Школа Феррера (Нью-Йорк и Стелтон, 1911–1953)
Школа Феррера в Нью-Йорке (или, как её стали называть позже, Современная школа), очевидно, взяла за основу педагогическую концепцию Феррера. Её основатели были убеждены, что рационалистическая, либертарная педагогическая практика была наиболее предпочтительна для продвижения идей анархизма. Школьная брошюра за 1914–1915 годы гласит:
Современная школа была основана мужчинами и женщинами, которые верят в то, что ребёнок, воспитанный естественным образом, не испорченный догмами и условностями взрослого, с большой вероятностью в дальнейшей жизни будет решительно сопротивляться несправедливости и тирании.
[Kelly 1916]
Соответственно, основные организационные принципы этой школы были очень похожи на принципы барселонской: совместные занятия, акцент на «обучение на практике», антиавторитарная педагогика и выраженный антикапиталистический, антигосударственный и антирелигиозный тон всей учебной программы. Однако нью-йоркская группа, по-видимому, куда серьёзнее, чем Феррер, восприняла идею школы как авангарда анархо-социалистической революции и микрокоальтернативного общества, организованного на неиерархической, кооперативной основе. Они полагали, что для того, чтобы дети могли развивать адекватное понимание таких идей как справедливость, равенство и сотрудничество, они должны испытать их на собственном опыте в максимально возможной степени.
Мы считаем, что в экономической системе, состоящей из хозяев и рабов, дети не знают и не могут знать смысл обязанностей или прав. Вот почему учащиеся государственных школ и подавляющее большинство детей, которых балуют и лелеют их невежественные и слепые родители, не имеют чёткого представления о правах и обязанностях. И где же дети или любой другой человек могут узнать о правах и обязанностях? Лишь включаясь в образ жизни, который является подлинно кооперативным. Жизненные средства и труд, которые все справедливо разделяют. Эти условия однозначно указывают на школу, основанную на полном и всеобъемлющем сотрудничестве.
[Kelly 1916: 4–5]
Соответственно, ключевой особенностью нью-йоркской школы был общий сад, в котором дети вместе учились планировать, выращивать, ухаживать за растениями и собирать урожай. Кроме этого, всю хозяйственную работу по содержанию дома и помещения школы выполняли совместно дети и персонал. Фактически Современная школа в Нью-Йорке служила также своего рода общественным центром, предлагающим широкий спектр образовательных курсов для взрослых, публичных лекций и открытых мероприятий, а также центром политической активности. В 1915 году, стремясь ещё сильнее приблизиться к идеалу общинной жизни, нью-йоркская анархистская группа приобрела участок земли в Стелтоне, Нью-Джерси, где основала анархическую колонию. Школа, которая переехала туда, стала её центром. Здесь община пыталась воплотить в жизнь свои социальные анархистские идеалы, обрабатывая землю и совместно управляя делами коммуны. Ключевым элементом их идеологии, нашедшим отражение в школе, была идея стирания различия между «умственным» и «физическим трудом» — тема, которая, как упоминалось выше, неоднократно поднималась теоретиками анархизма (главу 7) и которую можно проследить в стремлении Феррера к интегральному обучению. Основанием для применения такого подхода в обучении, в первую очередь, служат политические мотивы. Как пишет Гарри Келли,
проклятие существующего капиталистического общества — его паразитизм. Он позволяет праздным и бесполезным жить за счёт плодов труда деятельных членов общества. Недопустим социум, в котором не все члены — рабочие. В Современной школе работают все.
[Kelly 1916: 5]
Анархистский идеал социалистического, общинного социума также подчёркивал необходимость естественной преемственности между миром школы и миром общества. Этот идеал стал более осуществим на практике, как только школа переехала в Стелтон, где многие учителя и родители, занятые в её деятельности, были также активными членами колонии, а дети вполне естественно сочетали учебные занятия с работой в общине.
Учителя, участвовавшие в эксперименте, считали, что создание общины вокруг школы естественным образом связано с либертарным призывом к более спонтанной, ориентированной на ребёнка педагогике. Так, в аргументации, предвосхищавшей критику институционализации образования капиталистическим государством, высказанную противниками школы 50 лет спустя, Элизабет Фёрм, влиятельная учительница из школы в Стелтоне, заявляла:
Содержание больших групп учащихся в детских центрах сделало необходимым контроль и регулирование их деятельности. Поскольку ребёнок не понимает причину, по которой он оказался среди такого числа незнакомых детей и взрослых, одна из главных задач для учителя состоит в том, чтобы как можно быстрее и беспроблемнее приспособить его к классу или группе, в которую он предположительно впишется. На то, чтобы позволить ребёнку самому постепенно приспособиться и найти своё место, времени нет.
[Ferm 1949: 11]
Впрочем, может показаться, что энтузиазм анархистов-просветителей вроде Фёрм в отношении педагогики, ориентированной на ребёнка, проистекал скорее из общей симпатии к любым способам бросить радикальный вызов господствующей педагогической практике и, следовательно, стать альтернативой школам, контролируемым государством, чем из каких-либо тщательно проработанных теоретических аргументов. К тому же в начале XX века движение за прогрессивное образование, ориентированное на детей, продвигалось как наиболее «научный» подход к обучению, что отчасти объясняет его привлекательность для анархистов-педагогов. Так же, как и европейские, американские анархисты, связанные с основанием школы Феррера (среди них такие передовые деятели, как Эмма Гольдман, Александр Беркман и Гарри Келли), считали себя и образование, которое они продвигали, «рационалистическим» и «научным», в отличие от того, что они называли догматичными, суеверными убеждениями, преобладающими в государственной системе. Так, в редакционной статье The Meaning of Libertarian Education («Значение либертарного образования») Келли заявил:
Наша цель в Школе Феррера — освободить ребёнка и взрослого от ложных условностей и предрассудков, которые в данный момент препятствуют прогрессу человечества. Мы считаем, что эти предрассудки существуют главным образом в производстве, религии и половых вопросах, так что мы особое внимание уделяем этим трём сферам […]. Мы антидогматичны, мы не учим -измам или одной точке зрения, исключающей другие. Мы убеждены, что каждый человек имеет право выбрать свою философию жизни.
[Kelly 1913]
Действительно, настороженность анархистов ко всему чётко систематизированному и директивному, наряду с их революционным социальным мировоззрением, привела к тому, что нью-йоркская группа была крайне критичной даже к некоторым прогрессивным теоретикам образования, например, Марии Монтессори и Иоганну Песталоцци. Разницу между анархо-либертарным подходом и подходом системы Монтессори подчеркнули в редакторской колонке журнала «Модерн Скул» (Современная школа):
Феррер, вольнодумец и социальный революционер, рассматривает школу как существенный фактор в борьбе за новое общество; Монтессори, католичка и социальная реформистка, видит в школе средство подготовки ребёнка к современному обществу — по общему признанию несовершенному, но постепенно улучшающемуся [...]. Работа Монтессори показывает, что она хотела предложить обществу лишь косметические меры для исцеления его недугов. Несколько раз в своей книге она пишет, что гнёт рабства из века в век становится всё легче. Это голос консерватора, которого коробит от мысли о более широкой программе и кто воспринимает многолетний статус-кво с полной невозмутимостью. Феррер считает наоборот. Ему мало из века в век облегчать ярмо. Он требует его полного устранения.
[Kerr 1913]
Далее автор приходит к выводу, что для того, чтобы развивать в детях объективный, ясный взгляд на общество и стремление к желаемым социальным изменениям, необходимо удалить всё «политическое» (термин рассматривается как эквивалент «патриотическому») или религиозное воспитание из учебной программы. В идеале «каждый ученик выходит из школы в общественную жизнь способным быть хозяином самому себе и распоряжаться собственной жизнью» [Avrich 1980: 75]. Таким образом, теоретически программа Современной школы в Нью-Йорке и Стелтоне должна была меньше опираться на правила, чем рассмотренная выше программа Феррера, содержавшая явно антигосударственные и антикапиталистические идеи. Однако на практике американская Современная школа была далеко не аполитичной, как с точки зрения формальной учебной программы, так и с точки зрения взаимосвязи между школой и коммуной, что привело к участию учеников и учителей в рабочих митингах, политических собраниях и т. д.
По-видимому, среди педагогов-анархистов существовала некоторая путаница относительно того, в какой мере либертарная педагогика может сочетаться с предметной учебной программой и духом школы. Несмотря на их общую симпатию к идее образования, ориентированного на ребёнка, оговорки относительно этого подхода ясно отражают их веру в необходимость радикальных социальных изменений и убеждённость в том, что такие изменения могут быть достигнуты только силами людей, «чьё образование научило их [...] практиковать и беречь идеи свободы, равенства и братства» [Kelly 1916: 51]. Серьёзным пробелом педагогов-анархистов стало то, что они предприняли мало систематических попыток сделать теоретический расчёт взаимосвязи между ориентированной на ребёнка педагогической практикой и их собственными анархистскими целями и ценностями. Тем не менее, я бы предположила, что акцент на выражении базовой идеи, сформулированной в вышеупомянутой цитате, который делали анархисты в своих теоретических трудах и практиках, усиливает впечатление, что вовсе не поддержка конкретных образовательных практик придавала этим проектам их самобытную идентичность, а основополагающее нравственное и политическое видение.
Хотя философия образования школ Феррера в Нью-Йорке и Стелтоне была в некотором смысле ориентирована на ребёнка, она понималась гораздо вольнее, чем философия, предложенная в работах Дьюи и Монтессори. Действительно, основатели школы утверждали [Kelly 1914], что идея высококвалифицированных учителей, реализующих метод Монтессори с соответствующим инструментарием, представляла собой не что иное, как «противоречие рациональной идее образования», которая, по их мнению, была по существу связана со спонтанным развитием ребёнка:
Нормальный ребёнок капризен, взбалмошен и спонтанен в своей активности. Если его не контролировать, он не будет усердно использовать дидактические игры или какие-либо игровые инструменты [...]. Метод Монтессори предполагает, что дети заинтересованы в сооружении правильных домиков и различении оттенков цвета. Считается само собой разумеющимся, что маленькие люди должны научиться быть расчётливыми в движениях; что они должны быть спокойными и организованными; что они должны быть упорными и научиться терпению.
[Kelly 1914]
Признавая, что такое подавление инстинктов ребёнка часто может быть неосознанным со стороны педагогов по системе Монтессори, автор упоминает физические и психологические опасности такой практики, которые, по его мнению, препятствуют эмоциональному росту и самостоятельному мышлению.
Для сравнения: Современная школа не имела жёсткой структуры, учебного плана или расписания, но в то же время поддерживала «такой порядок, который мы считаем необходимым» [там же], опираясь на анархический принцип естественного уклада, т. е. порядка, возникающего снизу, а не навязанного сверху. Этим самым педагоги-анархисты выступали против того, что они считали по существу авторитарным устоем традиционной школы — авторитаризма, который отражается и усиливается в социальных практиках капиталистического государства. Эта позиция также отражает базовое анархистское представление, что идеальный способ социальной организации — это неиерархическая, децентрализованная модель, в которой любая система власти и правил функциональна и временна.
Стоит отметить, что другие анархические школы, основанные после казни Феррера, придерживались несколько более систематического подхода к вопросам педагогики. Так, Мэтью Томас в своём историческом исследовании анархических школ Великобритании в 1890–1916 годах [Thomas 2004], отметил, что организаторы Международной современной школы, основанной в Лондоне в 1906 году, приняли метод обучения Фридриха Фробеля. Полагая, что теория развития Фробеля соответствует анархистскому взгляду на спонтанное развитие ребёнка, педагоги, участвовавшие в проекте, не испытывали никаких проблем с предложенным Фробелем «обучением, ориентированным на возраст и стадию развития».
Убеждённость преподавателей Школы Феррера, а затем Стелтона в том, что их действия обеспечивали образование, которое было прежде всего рациональным и научным, демонстрирует несколько историй общения с детьми. Однажды, рассказывает учительница, к ней из кухни подбежал маленький ребёнок и сказал: «Картошка готова!». В ответ на это его засыпали вопросами: «Как ты это узнал?», «Ты её попробовал?», «Почему ты так решил?». Всё это было призвано поощрять детей различать факты и суждения, развить способность мыслить в рациональном духе, полагаться на наблюдения и эмпирический опыт — короче говоря, сделать их «научными» [Ferm 1949].
Хотя в Современной школе не было официального расписания занятий, уроки проводились по довольно традиционным учебным предметам, но дети могли посещать их по своему желанию и когда угодно. Предлагаемые занятия перечислены в проспекте школы следующим образом:
Английский, история, география, физиология, биология, астрономия… Внушительные слова, но у нас нет других. Использовать и употреблять эти слова в нашей школе означает, что обычные молодые люди хотят знать, что такое звёзды, как появились земля, и почва, и море, да и они сами.
[Kelly 1916]
На занятиях дети чаще всего работали в группах, фронтального обучения16 было очень мало. Тем не менее, один из преподавателей описывал, как в случае с арифметикой преобладала «индивидуальная система исследования», в отличие от других занятий, где обычно работали в группах. По всей видимости, ученики по обоюдному согласию пришли к тому, что начали «решать задачки» самостоятельно, приходя в класс по утрам. «В чрезвычайной ситуации, — пишет автор, —
или, когда его способность к настойчивости давала сбой, ребёнок обращался к учителю или любому другому ученику, чтобы тот помог ему выйти из затруднительного положения. Но общее ощущение было таково, что гораздо лучше „застрять“, вернуться к началу и посмотреть, в чём трудность. Что бы ни говорили против этой одинокой борьбы в области обучения, она, несомненно, развивает силу инициативности и настойчивости».
[там же]
Одним словом, основатели и, в значительной степени, учителя школы Феррера в Нью-Йорке, а затем в Стелтоне, как и сам Феррер, не претендовали на политический нейтралитет в образовании. Они рассматривали свою деятельность как серьёзную попытку бросить вызов тому, что они считали консервативными силами, действующими во всех аспектах государственной системы, и стремились содействовать развитию радикально иного типа общества. Как и Escuela Moderna в Барселоне, нью-йоркская школа в первую очередь привлекала родителей из среды рабочего класса, многие из которых уже были участниками радикальных общественных движений и возражали против ценностей, пропагандируемых в государственных школах. Защищая актуальность Современной школы в такой стране, как США, где существует бесплатное государственное образование, Стюарт Керр [1913] выдвигает классический аргумент анархистов против государственной образовательной системы: «правящие классы по всему миру […] используют школу, часто неосознанно, как средство сохранения своей власти, поддержания существующего порядка вещей. Современная школа, напротив,
сознательно динамична, стремится культивировать критическое мышление как совершенно необходимое условие для каждого шага вперёд, который этот мир когда-либо делал […]. Общепризнанная цель государственной школы состоит в том, чтобы подготовить ребёнка к жизни в окружающей его среде. Организация этой среды не ставится под сомнение […]. Функция Современной школы — указать на экономические недостатки социальной системы и разоблачить её подлый эгоизм».
[там же]
Исследование Томаса предполагает, что педагоги-анархисты в других странах, возможно, испытывали больше неловкости, чем Келли и его американские коллеги, высказывая мысль, что осуществляемое в их школах обучение может быть истолковано как очередная форма идеологической обработки. Томас предполагает, что в британских школах существовали некоторые разногласия «насчёт политизированного характера предмета» [Thomas 2004: 428]. Тем не менее, высказывание Томаса служит лишь для того, чтобы подчеркнуть важные различия между социальными анархистами, которые составляли основную массу тех, кто был вовлечён в работу описанных мной учебных заведений, и анархо-индивидуалистами, которые, по словам Штирнера, «отрицали сам концепт школы как посягательство на автономию ребёнка» [там же]. Что отличало участников анархического школьного движения, так это их «вера в преобразующий потенциал альтернативных школ» [там же].
Несмотря на то, что Стелтонская колония, а вместе с ней и школа, прожили дольше, чем большинство экспериментов по общинной жизни, с конца 1920-х годов она начала приходить в упадок и окончательно распустилась в 1953 году. В качестве главных причин гибели проекта Эврич называет Великую депрессию и раскол между анархистами и коммунистами, произошедший в общине во время Первой мировой войны.
До войны радикалы различных направлений могли спорить о своих различиях, могли иметь разные группы и теории, и всё же сходились в том, что их общий враг — капитализм, и были друзьями. Могли даже организовывать совместные коммуны. Но после войны и Октябрьской революции это становилось всё труднее.
[Ben Liberman, цит. по Avrich 1980: 327]
Бен Либерман, бывший колонист, указывает на более поздний окончательный раскол, ссылаясь на сталинизм как решающую причину распада коммуны [Avrich, там же].