Глава 6. Анархизм идёт в школу
В свете краткого пересказа основ анархизма роль образования в анархистской теории может показаться ещё более непонятной. С одной стороны, анархисты отвергают шаблоны и испытывают потребность постоянно экспериментировать в совершенствовании общества. Тогда может показаться вполне разумным, что полный отказ от школ и формального образования был бы решающим шагом к созданию анархического общества. Действительно, настойчивое требование анархистов, чтобы люди стали «активными творцами, создающими возможности своего собственного будущего» [McKenna 2001: 51], похоже, требует, чтобы любое образование было либертарным в широком понимании — т. е. обеспечивало, насколько возможно, свободу творческого экспериментирования, критического мышления и активного разрешения проблем. Эта точка зрения, конечно, также вытекает из требования анархистов соответствия средств достижения социальной революции её целям.
С другой стороны, более ранняя дискуссия о сути анархизма предполагает, что никакая практика образования, согласующаяся с его ценностями, не может последовательно перенять либертарианский принцип laissez-faire14 в педагогике. Хотя термины «анархическое образование» и «либертарное образование» часто путают (не в последнюю очередь сочувствующие анархистской традиции теоретики, такие как Джон Шоттон или Майкл Смит, автор труда The Libertarians and Education («Либертарии и образование»)), важно разграничить либертарную и анархистскую позиции. Я придерживаюсь мнения, что, хотя многих анархистов можно назвать либертариями, анархистская педагогическая традиция отличается от традиции, обычно характеризуемой как «либертарное образование».
Термин «либертарный» используется для обозначения всех подходов в образовании, отвергающих традиционные модели авторитета учителя и иерархичной структуры школы и выступающих за максимальную свободу для каждого ученика в рамках образовательного процесса, причём в крайнем проявлении — вплоть до возможности полного отказа от участия в обучении. В дальнейшем я буду использовать термин «анархическое образование» для обозначения традиции педагогической практики и теории, которая, как я докажу, хоть и пересекается с либертарными идеями в некоторых аспектах, но всё же значительно отличается от господствующей либертарной традиции. Соответственно, я сосредоточусь на описании школ, созданных и функционировавших согласно анархистским идеалам, упоминая неанархические либертарные подходы к образованию лишь для того, чтобы подчеркнуть контраст между этими теориями.
Например, во многих материалах на тему либертарного образования, которые, как уже говорилось, педагоги анархического и неанархического направления включают в свои описания, упоминаются педагогические эксперименты Льва Толстого в 1870-х как первые опыты в этой области. Толстого часто называют анархо-пацифистом или христианским анархистом, и, хотя его акцент на важности личной ответственности и свободы дистанцирует его от анархо-социалистов, он разделял их позицию отрицания государства, церкви и института частной собственности. Однако Толстой не принадлежал к анархистскому движению. Как указывает Смит [Smith 1983: 64], приверженность Толстого к ненасильственной педагогике происходила скорее из педагогического и нравственного принципов, чем из политического. Главный аргумент Толстого, красноречиво изложенный в его эссе «Образование и культура» [цит. по Weiner 1967], гласит: «Чтобы образование было действенным, оно должно быть свободным» [Smith 1983: 64]. Формулируя педагогические идеи, Толстой беспокоился скорее о моральной стороне проблемы вмешательства в развитие детей, чем об образе общества, которое он хотел создать.
Конечно, отдельные представители либертарной традиции, в частности, Стивен Каллен [Cullen 1991] и, в определённой степени, Александр Нил (ниже), утверждали (безусловно, в отношении нравственного воспитания), что любая форма обучения — это принуждение, которому не место в подлинно свободном обществе. Альтернативами могли бы стать «образовательные сети» Иллича [Illich 1971; Иллич 2006] — образовательные отношения на договорной основе, а также их переосмысление в соответствии со взглядами Карла Берейтера, согласно которым, даже если общество не подвергается каким-либо радикальным структурным изменениям, все претензии на «воспитание» людей должны быть отброшены как нравственно неприемлемые [Bereiter 1974]. В подобных случаях само общество фактически становится воспитывающей силой. В концепции Берейтера неясно, как это должно произойти, ведь автор не выражает явной приверженности определённым политическим принципам. Иллич много говорит о том обществе, которое он хотел бы видеть. В нём «компанейские, равноправные» учреждения приходят на смену принудительным учреждениям государства. Это видение похоже на оригинальную концепцию анархо-социалистов, но без эгалитаризма или разработки экономических принципов.
Впрочем, как видно по огромному объёму анархистской литературы, посвящённой вопросам образования, и по усилиям, вложенным активистами анархистского движения в образовательные проекты, анархо-социалисты, в отличие от предшествующих теоретиков, в целом согласны, что школы и образование составляют важнейший аспект проекта социальных изменений, а не предлагают вовсе покончить с ними вместе с другими механизмами государственной бюрократии.
Разумеется, в какой-то степени это логически вытекает из анархистской концепции человеческой природы. Если бы, как это много раз утверждалось, анархисты верили, что человеческая природа изначально благостна, что дети в каком-то смысле наделены врождённой способностью к альтруизму и взаимопомощи (эти добродетели считаются необходимыми для поддержания анархо-социалистического общества), тогда можно было бы утверждать, что достаточно покончить с репрессивными институтами государства. В отсутствие таких принудительных и иерархичных структур положительные качества человека распространяться без всякого вмешательства в образовательный процесс. Любое обучение, необходимое для практических целей, может быть реализовано с помощью какой-либо неформальной сети, подобной тем, что предложил Иллич. Тем не менее, учитывая анархистскую убеждённость в том, что человеческая природа имеет как альтруистический, так и эгоистический аспекты (главу 2), и что именно факторы окружающей среды определяют, какой из них будет доминировать в конкретный момент времени, анархисты явно не могли оставить процессы образования и социализации на волю случая.
Это вовсе не означает, что анархистские теоретики редко предлагают либертарный подход к образованию. Например, Эмма Гольдман, посетив в начале прошлого века либертарную анархическую школу Себастьяна Фора во Франции, отметила:
Если образование действительно что-то значит, оно должно требовать свободного роста и развития врождённых сил и склонностей ребёнка. Только в этом случае мы можем надеяться на свободную личность и, в конечном счёте, на свободную общину, в которой станет невозможным вмешательство и сдерживание человеческого роста.
[Goldman 1906]
Без понимания идеологического контекста анархизма и, в частности, контекстуалистского взгляда на человеческую природу этот комментарий Эммы Гольдман можно расценить как призыв переосмыслить образование, заменить его узкое понимание как формальной системы, которая воспроизводится в институтах, более широким взглядом на то, как общество должно воспитывать своих членов. Тем не менее, как уже отмечалось выше, контекстуалистский взгляд на человеческую природу во многом объясняет необходимость содержательной программы образования. И действительно, Гольдман и многие другие анархисты, в те годы занятые педагогическими теориями и экспериментами, имели в виду сознательно спланированный процесс образования, который возникал в местах, которые, хоть на первый взгляд сильно отличались от традиционных школ, всё же были своего рода школами.
Так как же выглядели такие учебные заведения? Другими словами, что такое «анархическое образование» на практике? Поднимая этот вопрос, я не могу не вспомнить недавний разговор с современным британским анархистом Колином Вардом, который заметил, возможно, с долей иронии: «Не существует понятия „анархическое образование“. Есть просто различные виды образовательных экспериментов, в которых анархисты участвовали или которые поддерживали». Комментарий Варда очень важен, поскольку он напоминает нам об одном из важнейших принципов анархизма: нет никакой единой теории или доктрины правильной формы социальной организации, включая образование. Он также указывает на необходимость ответа на вопрос, почему анархисты всегда симпатизировали определённым видам педагогической практики.
Всё же я убеждена, что существует особая анархистская точка зрения на образование, и соответствующие эксперименты, которые проводились в течение многих лет людьми, разделявшими эту точку зрения, несмотря на их различия, имеют важные фундаментальные черты. Эти особенности, в свою очередь, необходимо понимать в контексте анархизма как политической идеологии.
Таким образом, для того, чтобы ответить на вопрос «Что такое анархическое образование?», имея в виду упомянутую выше оговорку, необходимо рассмотреть как образовательные эксперименты, которые на протяжении многих лет ставили люди анархистских взглядов, так и теоретические идеи, лежащие в основе этих экспериментов. Цель этой главы — описать некоторые типичные примеры образовательных проектов, реализованных в различных исторических, культурных и политических контекстах с разным успехом, но имеющих общие ключевые черты, которые, как я буду утверждать позже, уникальны, поскольку логически связаны с набором специфических анархистских убеждений. Вопрос логики этих связей и возможных противоречий между теорией и практикой будет рассмотрен ниже.
Эта глава не имеет целью представить исчерпывающую хронологию развития движения за анархическое образование. Это с поразительной детальностью уже сделал Пол Эврич в своём увлекательном исследовании Движения современной школы в США [Avrich 1980], а также Майкл Смит при рассмотрении либертарных идей в области образования [Smith 1983], если говорить о центральных работах в этой области. Я в значительной степени опираюсь на них в дальнейшем, чтобы продемонстрировать образ типичной анархической школы в качестве основы для будущей философской дискуссии. Кроме того, я опираюсь на рассказы учеников и учителей о жизни в анархических школах и общинах. Так как, за исключением названных книг, доступная документация о проектах такого рода часто отрывочна, описанные на страницах этой книги образовательные эксперименты были отобраны главным образом исходя из полноты и качества первичных и вторичных источников, доступных англоязычному читателю.