Либеральное образование
Понятие «либеральное образование», как упоминалось выше, логически связано с либерализмом как таковым в силу того, что базовые ценности, принятые в либеральном образовании, повторяют основные положения либерализма. Более того, эта связь имеет очевидные историческое и политическое измерения, ведь идея гуманитарного, всеобщего образования получила развитие в связи с ростом влияния либерализма как политической теории. Впрочем, нельзя не упомянуть о систематической работе, проделанной ведущими философами образования. Особенно активно работа велась в 1960–1970 годах, когда философы разрабатывали последовательную аналитическую систему положений, составляющих понятие «либеральное образование». Вдобавок к вышеупомянутым пунктам, исследование этой системы приводит нас к следующим идеям.
Философы либеральной традиции, начиная с Ричарда Питерса, особенно выделяют идею неинструментальности в качестве центральной для философии либерального образования. Согласно Питерсу, «традиционно необходимость в либеральном образовании выдвигалась как протест против ограничения объёма знаний, которое устанавливали, чтобы обучение служило определённым внешним целям: последующему производству материальных благ, получению работы или выбору профессии» [Peters 1966: 43]. Аналогично, Пол Хёрст, в своей классической работе [Hirst 1972] отмечает, что по сути либеральный идеал образования — это образование неутилитарное и непрофессиональное. Также Хёрст выделяет понятие разума и ментальное развитие личности как основные характеристики либерального образования. В такой концепции человеческой природы личностный потенциал главным образом реализуется в развитии разума.
Когда мы говорим о внутренних целях образования, мы подразумеваем, что определённая цель «сама по себе присуща тому, что мы называем образованием. То есть мы не назовём личность „образованной“, если она развивалась вне заданного курса» [Peters 1966: 27]. Так, например, задача развития интеллекта могла бы быть внутренней целью, ведь она включена в концепт образования, принятый нами в качестве нормативного. И наоборот, представлять целью образования увеличение производительности экономики — значит выходить за рамки принятого концепта образования. Следовательно, такую цель можно считать внешней. В последние несколько лет такое классическое либеральное восприятие образования сильно критиковалось [напр. Kleinig 1982]. Левинсон в своей последней книге The Demands of a Liberal Education («Требования либерального образования») довольно пренебрежительно высказывается о позиции Питерса и его концепте образования как логически связанного с идеей объективно полезной деятельности. Заявляя, что это утверждение попросту ошибочно [Levinson 1999: 3], Левинсон всё же упускает один момент, который носит исключительно аналитический характер: представление человека о конкретных целях образования как полезных и стоящих изначально встроено в его понимание цели и сущности образования. Точнее, оно встроено в конкретное понимание того, что значит быть образованным. Джон Уайт и другие теоретики несомненно могут оказаться правы, указывая на то, что представление об образовании как процессе, обладающим внутренними задачами (а эта концепция взята за основу большей части либеральной традиции образования) противоречит восприятию образования как процесса, обладающего внешними задачами — например, экономическими. Так, можно возразить — разумеется, не без упрощения — что цели, типичные для либеральной традиции образования (автономия, осмысленность, глубокое и критическое понимание человеческого опыта и т. д.), могут находиться в серьёзном противоречии с внешними задачами образования. В особенности это касается «экономических» задач: например, подчинение власти, специальное образование и получение особых навыков, некритическое отношение к общественно-экономическому статус-кво.
Как отмечает Джон Уайт [White 1982], либерально-аналитическая традиция философии образования — в отличие от более циничной марксистской традиции — основывается на вере в то, что можно «нейтрально», логически проанализировать составные части концепта «образования». Хотя в последние годы этот аналитический проект подвергался резкой критике, аналитическое различие между внешними и внутренними целями образования, по-видимому, практически стало общепринятым в современной философии образования. К тому же, такой анализ стал полезным концептуальным инструментом для демонстрации конкретных различий в акцентах между разнообразными позициями по вопросу сущности и роли образования.
Теперь я перейду к обсуждению некоторых ключевых идей анархистов, чтобы приступить к изучению потенциального влияния таких идей на образование, особенно в контексте либеральной традиции. В этом рассуждении, придерживаясь результатов предыдущего анализа, я ставлю целью установить, приводит ли анархистская позиция к философской концепции образования, которая отличалась бы от концепции либеральной мысли. И здесь неизбежно возникнет вопрос: может ли анархизм пониматься как продолжение либерализма или он качественно отличается от последнего? Следовательно, мы сможем определить: бросает ли анархистская позиция вызов базовым ценностям либеральных педагогических идей? Сможет ли рассмотрение анархистской традиции расширить наши философские представления, что в итоге поможет нам глубже понять проблемы образования?
7 «Народный банк» — обменный банк, призванный, по задумке Прудона, установить в обществе равенство и справедливость. Банк принимал бы от товаропроизводителей товары и выдавал бы им трудовые талоны, «рабочие деньги», которые свидетельствовали бы количество труда, затраченного на изготовление товара. За эти «рабочие деньги» товаропроизводитель и получал бы в банке ему нужны другие товары. — Прим. пер.
8 Нейтралистский либерализм строится на основе идеи плюрализма, уважения самобытности разных культур и права личности на её собственные жизненные предпочтения. В отличие от классического либерализма, отвергает идею принудительного распространения самих либеральных принципов жизни.