Анархизм и образование. Философский взгляд
Джудит Суисса
Предисловие к изданию 2010 года
Прошло почти пять лет с первой публикации этой книги. В предисловии к этому изданию я бы хотела обратить внимание на два соображения. Эти соображения — результат длительных размышлений и дискуссий с друзьями и коллегами, вызванных работой над книгой; оба относятся как к прошлому, так и к будущему. Первое касается того, о чём я пишу в книге и почему я по-прежнему убеждена, что это очень важно. Второе касается того, что осталось невысказанным, но что ещё предстоит описать и, что более важно, применить на практике.
Начнём с прошлого. Работая над книгой, большую часть времени я провела, погрузившись в мир социальных анархистов XIX века; он поглотил меня без остатка. Тихие архивы, букинистические магазины, лондонский Ист-Энд, где гулял Кропоткин; Барселона, чьи улицы помнят шаги Франсиско Феррера… В мире, где столь многое казалось возможным, было легко потерять связь с реальностью. Поэтому неудивительно, что некоторые читатели обвиняют меня в том, что я «романтизирую», пишу про «утопию». И хотя мне досадно слышать подобные обвинения, нельзя сказать, что они совсем беспочвенны. Я пыталась показать в своей книге, что работа с теорией анархизма, а точнее — с идеями и практикой анархического образования — может помочь отделить слово «утопия» от уничижительных коннотаций и возродить его в значении необходимого и самоотверженного проявления социальной надежды. Начатый мною проект кажется особенно актуальным в нынешнем политическом климате. Пока нам со всех сторон говорят о «смерти идеологии», пока политики рассуждают о «практических решениях», идеи становятся важны, как никогда прежде. Если, как утверждает Сьюзен Нейман [Neiman 2009: 26], одна из целей философии — это расширять наше представление о возможном, то философское осмысление анархизма — несомненно полезное дело. В действительности, как показывает Нейман, одним из последствий современного политического дискурса стало размывание границ между ключевыми метафизическими концепциями: идеалами и идеологиями, реализмом и прагматизмом, имеющимся и возможным. Борьба с неолиберальной идеологией и её воздействием на наши жизни включает в себя борьбу за возвращение нашего этического словаря. Я надеюсь, что смогу сыграть скромную роль в этой борьбе, продемонстрировав, например, каким образом представления о свободе и равенстве концептуально переплетались с теорией и политической деятельностью социальных анархистов XIX века.
Когда речь заходит об образовании, разъяснение и изучение теоретических положений анархизма принимает особенное значение. Мне до сих пор приходится привлекать внимание к анархистским представлениям об образовании и педагогике, и на то есть две причины. Во-первых, та роль, которую занимает образование в системе анархистских воззрений на социальные изменения и человеческую природу, по-прежнему недостаточно отражена в соответствующих теоретических работах. Во-вторых, своеобразие анархистской интеллектуальной традиции и политических оснований анархической педагогики зачастую игнорируется в работах, посвящённых философии и истории образования. Однако моё стремление рассказать историю анархического образования проистекает не только из желания исправить теоретические искажения или заполнить пробелы в научной литературе. Мы живём во времена, когда чиновники от просвещения в США и Великобритании рассуждают так, как если бы у системы государственного образования не было истории. Различные понятия, например, «выбор родителей», «ориентация на ребёнка» и «образовательные возможности» разбросаны по программным документам, словно их толкования не являются спорными или малопонятными. При этом политические предпосылки, лежащие в основе этой терминологии, остаются неопределёнными. И это несмотря на то, что, по утверждению Майкла Эппла [Apple 2000, 2006], силы «консервативной модернизации», трансформируя средства и цели образования и прочих социальных институтов, изменяют наши представления о демократии, свободе, равенстве и справедливости. В итоге «глубинные» коллективные формы таких (всегда оспариваемых) понятий приобретают потребительские и чрезмерно индивидуалистические «поверхностные» формы. С подобными тенденциями надо бороться, если мы хотим создать и сохранить такую учебную среду и такое справедливое общество, в которых дети и взрослые действительно смогут развиваться. В СМИ, программных документах и научной литературе появляются громкие заявления о целях и преимуществах государственного школьного обучения и так называемого гуманитарного3 образования, как будто нет необходимости хотя бы спросить себя: что всё это значит? На каких ценностях основывается такой подход? Почему система образования воплотилась в именно такой форме? Почему она имеет именно такую структуру? Нелишне также напомнить себе, что образование не всегда было таковым. Обращение к концепциям образования теоретиков и практиков анархизма заставляет нас посмотреть со стороны и задать вышеперечисленные вопросы; вспомнить, что были времена, когда люди сомневались не только в необходимости связи между государством и образованием, но и необходимости самого государства. Однако размышление о том, как могли бы выглядеть существующие политические структуры, образовательные процессы и взаимоотношения, которые на них влияют и находятся под их влиянием, — это не просто рассуждение об истории. Это важное напоминание о том, что всё может быть по-другому. Даже теперь в наших силах, как указывает Бубер, «создавать пространство возможного сейчас» для иных взаимоотношений между людьми, иных способов организации нашей общественно-политической жизни внутри государственных структур и параллельно им.
И так я прихожу ко второму соображению, связанному с будущим: к книге, которую я не написала, и темам, которые я не затронула. Ведь после всего сказанного и сделанного исследование, которое легло в основу этой книги, и написание самой книги потребовали упорного интеллектуального труда. Мне нет нужды оправдываться за то, что я подхожу к проблеме с позиции академизма: я действительно считаю, что размышление о мире, в особенности размышление в критическом ключе — важнейший шаг на пути к его изменению. Но реальная история анархического образования прямо сейчас творится вне страниц этой книги. Она разворачивается в стенах невзрачных классов в обделённых необходимыми ресурсами школах городских гетто, на полных зелени территориях независимых школ, в грязных молодёжных клубах, на улицах, в театрах и учебных аудиториях. С момента первой публикации книги со мной связались множество активистов и учителей, которые так или иначе практикуют различные формы анархического образования, экспериментируют с ними, развивают их. Это могут быть уличные театры, антирасистские, феминистские и критические педагогики; разработка коллективных жилищных проектов и эксперименты на их основе; инновационные подходы к художественному образованию, секспросвету, политической деятельности против угнетения, коммьюнити-проектам — и множество других инициатив, которые бросают вызов доминирующему типу мышления и политическим структурам, присоединяются к хору несогласных и таким образом становятся, как отмечает Колин Вард, «голосом созидательного инакомыслия». Если в этой книге чувствуется надежда, то это заслуга тех активистов и педагогов, которые наполняют её содержанием, которые в этот самый момент пишут её продолжение.
Я посвятила первое издание этой книги памяти моей матери Руфи. Мне бы хотелось посвятить это издание памяти Колина Варда. Они оба, каждый по-своему, вдохновляли и будут вдохновлять меня.
Джудит Суисса Лондон, 2010
Упомянутые источники
Apple, M. (2000) Official Knowledge: Democratic Knowledge in a Conservative Age. New York: Routledge.
—— (2006) Educating the ”Right” Way: Markets, Standards, God and Inequality. New York: Routledge.
Buber, M. (1958) Paths in Utopia. Boston: Beacon Press.
Neiman, S. (2009) Moral Clarity; A Guide for Grown-Up Idealists. New Jersey: Princeton University Press.
Ward, Colin (1991) Influences: Voices of Creative Dissent. Guildford: Green Books.
3 В английском языке «гуманитарное образование» в значении направленного на развитие лучших человеческих качеств и «либеральное образование» в значении присущего либерализму, либеральному государству обозначаются одним термином liberal education. В переводе используется подходящий по смыслу эквивалент. — Прим. ред.
Благодарности
Я жила этим проектом несколько лет и не смогу поблагодарить всех тех, кто поддерживал меня на моём пути. Однако некоторые люди заслуживают особого упоминания.
Сотрудники и студенты факультета политики и учреждений образования Лондонского института образования неизменно создавали такую атмосферу, которая благотворно сказывалась на работе. Я признательна всем коллегам с философского отделения, но особенно — Патриции Уайт. Во время работы над докторской диссертацией, послужившей основой для этой книги, Патриция давала мне бесценные консультации и неизменно содержательные, вдумчивые комментарии и всегда поддерживала меня. Я также благодарна ей за дружбу и неистощимый энтузиазм в отношении этого проекта.
Исследовательская работа для данной книги стала возможна в том числе благодаря грантам Программы предоставления стипендий на обучение иностранным студентам, Центрального фонда академических исследований Лондонского университета и Британского общества философии образования.
Помимо финансовой помощи, Британское общество философии образования предоставило прекрасную площадку для обмена идеями, сотрудничества и продуктивного обсуждения. Я рада тому, что являюсь членом такого сообщества.
Я бы хотела сердечно поблагодарить людей, состоящих в Британском обществе философии образования, а также участников других сообществ — философов, преподавателей, мечтателей-утопистов и анархистов, — которые на протяжении многих лет поддерживали меня, дружили со мной, вдохновляли меня, делились ценными советами и критическими замечаниями касательно различных идей и доводов, изложенных на страницах этой книги: Гарри Бригхауза, Руфь Сигман, Джау-Вэя Дана, Майка Дегенхардта, Аяла Доненфельда, Майкла Филдинга, Джейн Грин, Дэвида Халпина, Грэма Хэйдона, Хемдат Лерман, Терри Мак-Лафлина, Бренду Мак-Квиллан, Ишая Мора, Джанет Орчард, Ширли Роуан, Майкла Смита, Ричарда Смита, Пола Стандиша, Тирцу Вайзель, Колина Варда, Джона Уайта и Кристофера Винча.
Ключевые идеи этой книги (в сокращённом варианте) были впервые изложены в статье «Анархизм, утопии и философия образования»4. Доводы, содержащиеся в седьмой главе, были изложены в статье «Профессиональное обучение: анархо-социалистический взгляд»5.
Мой отец, Стэн Коэн, будучи опытным — но не циничным — автором академических трудов, не только оказывал мне такую безусловную поддержку, на которую способен лишь родитель, но и делился со мной точными и вдумчивыми критическими замечаниями по поводу моей работы, за что я ему благодарна. Моя мать, Руфь, к сожалению, ушла из жизни до публикации окончательного варианта моего исследования. Но она была рядом на каждом этапе работы над этой книгой.
Мой муж Эльханан, вероятно, в наибольшем приближении, чем кто бы то ни было, наблюдал за всеми взлётами и падениями, которые сопутствовали написанию этой книги. На протяжении всего времени он неизменно поддерживал меня, проявлял понимание и помогал не упустить из вида общую картину.
И, наконец, я безмерно благодарна своим детям, Лие и Йонатану. В основном просто за то, что они были рядом; а ещё за то, что в критические моменты они исчезали из поля зрения, благодаря чему я могла заниматься написанием книги.
4 Suissa, J. (2001) ‘Anarchism, Utopias and Philosophy of Education’, Journal of Philosophy of Education, 35 (4), 627–646.
5 Suissa, J. (2004) ‘Vocational Education: A Social Anarchist Perspective’, Policy Futures in Education, 2 (1), 14–30.
Введение
«Публичная поддержка такой сомнительной идеи, как анархизм, на данном этапе истории, — писал Герберт Рид в 1938 году, — некоторыми критиками будет восприниматься как признак интеллектуального банкротства; иными — как нечто вроде государственной измены, бегства с демократического фронта в самый острый момент кризиса; для всех остальных анархизм — это всего лишь поэтическая чепуха» [Read 1974: 56].
После нескольких лет работы над этой книгой я полагаю, что у меня есть некоторое представление о том, что имел в виду Рид. Академики редко принимают анархизм всерьёз, а его защитников на политической арене обычно обвиняют в худшем случае в пропаганде насилия, а в лучшем — в наивности, хотя и признают их благие намерения. Почему же я думаю, что анархические идеи заслуживают изучения на академическом уровне? И почему, собственно, я убеждена, что анархистам есть что сказать философам образования?
Отчасти мной движет желание устранить пробел, который, как мне кажется, существует в соответствующей литературе. Несмотря на то, что анархистский подход к образованию отличается своеобразием, если посмотреть на него с философских позиций (по крайней мере, я надеюсь это показать), а также несмотря на то, что в рамках новейшей истории этот подход несколько раз явил себя во всей полноте, — в текстах, посвящённых философии и истории педагогических идей, о нём нет ни слова. Причём даже у тех авторов, которые заняты вопросами «радикального» или «прогрессивного» образования. В самом деле, одна из проблем, к которой я обращаюсь в этой книге, — это неспособность многих теоретиков разграничить либертарное образование (или «свободные школы») и анархическое образование. Я рассчитываю показать, что те принципы, которые лежат в основе анархистского подхода, влияют на анархистские же методы и восприятие образования таким образом, что оно в итоге фундаментально отличается от других форм радикального образования.
Кроме того, анархизм зачастую оказывается упрощённо, искажённо или и вовсе неверно истолкован, причём как в научных трудах, так и на обывательском уровне. Типичная реакция современных учёных на анархизм сводится к тому, что он «утопичен», «нереализуем» или «слишком оптимистичен в отношении природы человека» [напр. Scruton 1982, Wolff 1996]. Если подходить к изучению анархизма со всей серьёзностью, то необходимо столь же тщательно изучать и представления о нём. В какой мере эти обвинения можно считать справедливыми? На каких политических и философских допущениях они основываются? Кстати, сами эти обвинения поставили передо мной интереснейшие вопросы о природе и роли философии образования. Каким образом нас ограничивает тот политический и социальный контекст, внутри которого мы действуем? И в таком случае — какова наша ответственность как философов? Если философия подразумевает выход за рамки нашего сегодняшнего существования, как далеко такая философия может зайти, прежде чем стать «утопичной»? Что значит «утопичной»? И если мы действительно хотим распространять альтернативное видение человеческой жизни, какова мера нашей ответственности за применимость этих взглядов? Так что несмотря на то, что моё исследование посвящено изучению философских проблем, связанных с анархистскими представлениями об образовании, именно эти, значительно более общие вопросы формируют контекст рассуждения.
Основная часть данной работы — это попытка систематически изложить всё то, что можно назвать анархистским подходом к образованию. Такая задача предполагает изучение центральных философских положений и принципов анархистской теории, причём особый упор делается именно на те идеи, которые проблематизируют роль и природу образования. В частности, я внимательно изучаю анархистский взгляд на природу человека. Эта тема лежит в основе множества заблуждений, связанных с представлениями об анархизме, а также играет принципиальную роль в анархистском подходе к образованию. Я также разбираю несколько попыток применить на практике идеи анархизма в образовательной и педагогической сфере. Я надеюсь, что данное исследование подчеркнёт специфику анархистского подхода к образованию в сравнении с другими концепциями, а также поспособствует обсуждению, в рамках которого можно будет рассмотреть анархизм как воплощение своеобразного с философской точки зрения подхода к образованию.
В своём изложении идей и практик анархического образования я стремилась показать, как эти идеи переплетаются с политическими и этическими догматами анархизма как идеологии. Я убеждена, что невозможно оценить сложность анархистского подхода к образованию без понимания того, в каком политическом и философском контексте этот подход формировался. И не менее важно то, что невозможно оценить жизнеспособность анархизма как системы политических убеждений без надлежащего понимания той роли, которую образование играет в анархистском учении.
В этих рассуждениях я часто ссылаюсь на другие школы, которые формируют основные течения в философии образования, а именно либеральную и марксистскую школы. Несмотря на то, что я не претендую на исчерпывающее описание этих школ и того, как их идеи проявили себя в образовании, я надеюсь, что подобный подход позволит поместить анархизм в сравнительно-сопоставительную рамку. Думаю, такой подход показывает, что анархизм, даже имея серьёзные пересечения с либеральной и марксистской мыслью, всё равно позволяет интересно и по-новому концептуализировать проблемы образования. Соображения, появившиеся в результате подобного исследования, проливают новый свет как на работы философов образования, так и на вопросы образования, дилеммы и проблемы, с которыми сталкиваются учителя, родители и руководящие органы.
Прежде всего важно отметить, что эта работа не предназначена для того, чтобы защищать анархизм как политическое течение. Я убеждена, что философы образования и педагоги-практики могут извлечь пользу из глубокого исследования анархических идей, причём неважно, поддерживают они анархизм как идеологию или нет. Я также убеждена, что большинство этих идей имеют ценность даже для тех, кто сомневается в том, что некоторые разногласия внутри анархистской теории в принципе решаемы.
В частности, я считаю, что сама проблематика, которую формулируют анархистские мыслители, может побудить нас задаваться глобальными вопросами о сущности и роли философии, образования, а также о философии образования, независимо от наших идеологических убеждений.
Большинство современных философов образования признаёт, что философия образования обладает политическим подтекстом. По словам Джона Уайта [White 1982: 1], «вопрос о том, каким должно быть наше общество, настолько пересекается с вопросом, [какими должны быть цели образования,] что будет неразумно рассматривать их по отдельности». Аналогично Патриция Уайт сетует на то, что философы обычно не стремятся «отслеживать политический подтекст своей работы» [White 1983: 2]. Её эссе Beyond Domination («Вне господства») — хороший пример попытки описать в политических терминах, как могла бы выглядеть конкретная педагогическая задача (в этом случае образование для продвижения демократии). Карр и Хартнетт достаточно полно описали связь между политическими доктринами и теорией образования с учётом исторического и философского контекста. В своей работе они сожалеют о «деполитизации дискуссий об образовании» [Carr & Hartnett 1996: 5] и призывают к более явному выражению той роли, которую играет теория образования, основанная на демократических ценностях, в культуре и политике. Но даже в такой работе авторы склонны принимать существующую конфигурацию общественных институтов как данность. Даже философы образования, такие как Джон и Патриция Уайты, Карр и Хартнетт, Генри Жиру, Нэл Ноддингc и пр., которые критически относятся к политическим ценностям, вложенным в систему образования, склонны выражать свою критику в форме призыва сделать существующее общество «более демократичным», «более кооперативным», «более неравнодушным» и т. д. Структурная связь между типом общества, в котором мы живём, и существующим типом образования, как правило, не подвергается сомнению. И действительно, именно это свойство придаёт подобным теориям привлекательность: обычно они предлагают такой план действий для, например, приверженцев демократических принципов, который не требует революционного переустройства всего общества. В политическом смысле признание философами политической сущности образования означает, как лаконично выразились Боуэн и Хобсон, что
многим представителям школы либеральной аналитики стало понятно, что ни один философ образования не может быть абсолютно нейтральным, он должен принять определённые нормативные постулаты. Для либеральных аналитиков такие постулаты будут отражать ценности демократии.
[Bowen & Hobson 1987: 445]
В философском смысле это признание означает, что обсуждение «целей» и «ценностей» в образовании часто предполагает, что те социальные и политические ценности, которыми мы больше всего дорожим, можно внедрять, так или иначе видоизменяя учебный план. Ричард Принг фиксирует эту мысль, отмечая, что в дискуссиях о цели образования «слово „цель“ применяется не для обозначения чего-либо находящегося вне самого процесса образования, а для ценностей, которые мы выбираем, когда определяем любую деятельность как образовательную» [Pring 1994: 21]. Таким образом, философы либеральной школы в своих работах уделяют большое внимание поиску наилучших способов прививания системой образования таких ценностей, как автономия, которую они считают ключевым принципом для создания демократической гражданственности. Многие теоретики либеральной традиции не признают того, что «образование» не тождественно «школьному обучению». Даже те, кто однозначно признают разницу между этими понятиями — например, Джон Уайт, который начал свою книгу The Aims of Education Restated («Пересмотр целей образования») [White 1982] словами «не учителя, а родители представляют собой самую большую группу педагогов в этой стране», — имеют склонность относится к этой проблеме просто как к данности, с которой приходится считаться в рамках существующего демократического государства. Хотя, к сожалению, часто подразумевается, что демократического в нём недостаточно. Стандартные вопросы о целесообразности непосредственного существования этих рамок не являются предметом внимания философской полемики.
Одним словом, политическое значение, которое многие философы образования описывают в своих работах, может быть отражено высказыванием Клейнига:
Философия образования — это социальная практика, поэтому, оценивая её значение, необходимо принимать во внимание не только то, что трактуется как вытекающее «непосредственно» из доводов практиков, но также и возможные последствия этих доводов в конкретных социальных условиях, частью которых они являются.
[Kleinig 1982: 9]
Подразумевается, что критическая дискуссия о целесообразности самого социального контекста не относится к области применения философии образования.
Анархистская перспектива изначально ставит под сомнение подобные взгляды, ведь она не воспринимает как должное никакие существующие социальные и политические структуры. Вместо этого она концентрируется на образе идеальной социальной структуры, который так часто называют утопичным. Вопрос, почему к анархистам пристал ярлык «утопистов», что значит этот ярлык и заслуживают ли они такого звания, — это один из самых горячо обсуждаемых вопросов в научной литературе, и к нему я собираюсь обратиться чуть позже. Но прежде чем рассматривать феномен философии образования, нам стоит изучить непосредственно политические условия, в которых мы живём: задаться вопросом, какой тип общества олицетворял бы для нас оптимальное видение «хорошей жизни»6, какая система образования (если она вообще нужна) существовала бы в таком обществе.
Безусловно, любое видение идеального общества формулируется с учётом конкретных ценностей, а многие ценности, присущие анархистскому представлению, могут пересекаться с ценностями философов либерально-демократической традиции (автономия, равенство, личная свобода). Но вопрос не только в том, как эти ценности понимаются в политической практике, как влияют на неё, и не в приоритетности тех или иных ценностей. Различие здесь проводится не в том, какие системы ценностей следует считать главными в ходе философских прений на тему образования. Оно состоит в изменении самих критериев этих прений. Таким образом, вопрос «Каким должно быть наше общество?» для анархиста не просто «пересекается» с вопросом о желаемом типе образования, но логически предшествует ему.
Согласно анархистской перспективе, недостаточно сказать, что философия образования должна в первую очередь заниматься «вопросами о том, что надо преподавать, кому и с учётом каких факторов», как писала Мэри Уорнок [Warnock 1977: 90]. Необходимо также задать один важный вопрос: «Кто преподаёт?» Ответ на этот вопрос, в свою очередь, имеет серьёзный политический подтекст, который и задаёт рамки наших рассуждений. К примеру, если предположить, что национальное государство должно быть главным образовательным органом в обществе, необходимо чётко осознавать, как это повлияет на политические, социальные и образовательные институты, и, в идеале, быть в состоянии предложить философскую аргументацию в пользу такого устройства. Образ общества, который влияет на анархические идеи об образовании — это вовсе не образ «нашего общества» или «демократического общества». Это нормативное видение того, каким общество могло бы быть. В обоснование оптимальности представляемой модели приводятся развёрнутые идеи о человеческой природе и ценностях, которые будут рассмотрены позже.
И тогда для философа образования вопрос делится на три части. Во-первых, в каком обществе мы хотим жить? Во-вторых, каким будет образование в этом идеальном обществе? В-третьих, какие образовательные практики будут более эффективными для ускорения создания такого общества? Конечно, в рассуждениях мыслителей-анархистов не всегда признаётся различие между вышеперечисленными вопросами, и эти рассуждения не всегда развиваются по указанному логическому пути. Поэтому одна из задач моей книги — это вычленение этих вопросов и воссоздание этой перспективы.
Почему же, если вернуться к приведённой в самом начале цитате Герберта Рида, в общепринятой философии анархизм воспринимается как чудаковатое, даже смехотворное явление? Не потому ли, что саму мысль о предложении альтернативного социального идеала так сложно принять, или потому, что этот самый идеал воспринимается как «утопия», которая не стоит серьёзного изучения? И в чём заключается этот «утопизм»? Неужели дело только в нереализуемости? Неужели мы, как философы, обречены изучать только те политические программы, которые наверняка могут быть осуществлены на практике? Впрочем, если бы мы в первую очередь беспокоились об осуществимости той или иной программы, нам пришлось бы принять во внимание утверждение активистов и мыслителей анархизма о том, что их программа выполнима, поскольку нет необходимости во внезапной, тотальной революции — ведь эти идеи могут быть реализованы «здесь и сейчас». Потому что анархическая утопия, как мы увидим, строится на стремлениях, ценностях и тенденциях, которые, как утверждается, уже присутствуют в социальной деятельности человека. Может, философы считают, что анархистское утопическое видение общества без государства существенно противоречит тому, что нам известно о человеческой природе? Но ведь у философов нет единого мнения о значении категории «человеческой природы», не говоря уже о содержании этого понятия. Однако многие анархисты предлагают детально разработанную теорию человеческой природы; и она, как они утверждают, доказывает возможность существования общества, построенного на взаимопомощи и самоуправлении. Быть может, идея государства так сильно укоренилась в нашем сознании (чего не скажешь о многих радикальных мыслителях середины XIX века), что мы не можем представить себе общественной реальности без него? Иными словами, не кажется ли нам, что современное капиталистическое государство будет царить до скончания веков? Неужели мы стали жертвами постмодернистского скепсиса в отношении «метанарративов» и подозрительно относимся к любому политическому идеалу, который подразумевает движению к категорически лучшему миру? Всё это — разумные и интересные доводы против того, чтобы воспринимать анархизм серьёзно. Но и эти доводы заслуживают критического рассмотрения, так как я считаю, что в них отражаются важные допущения о сущности и возможностей философии.
Быть может, сам подход, при котором мы принимаем (возможно, утопическое) видение идеального общества в качестве отправной точки философских рассуждений об образовании, уже заслуживает серьёзного отношения. Это видение определённо бросает вызов распространённым представлениям о роли философии образования. Понятия «хорошая жизнь» и «благополучие человечества» уже давно укоренились в этой науке. Но насколько сильно мы должны расширить наш критический подход и границы воображения при использовании этих понятий? Если мы признаём (вслед за Джоном Дьюи, Полом Хёрстом, Ричардом Питерсом и другими), что эти понятия не могут быть раскрыты без социального контекста, тогда не наша ли это обязанность — или, как минимум, ближайшая задача — подумать о том, каким бы мы хотели видеть социальный контекст в идеале? Мы привыкли к редким философским аргументам в пользу государств без школ. Но как часто мы задумываемся о возможности существования школ без государств?
Анализ анархистской мысли вряд ли увенчается последовательной, исчерпывающей и уникальной философской трактовкой образования. Это обусловлено самой сутью предмета анализа. В действительности, анархизм интеллектуально, политически и философски связан со многими другими традициями — и это одна из причин его многогранности. Из этого следует, что все вопросы об уникальности анархизма должны оставаться в некоторой степени открытыми. Тем не менее, в ходе изучения педагогических идей анархистской традиции, а также их философских и исторических связей с другими традициями я сделала много открытий — часто неожиданных для меня самой. Некоторые из них ставят под сомнение широко распространённые представления об анархизме. Некоторые указывают на важные связи между анархическими идеями и либеральными устремлениями. Некоторые побуждают к переосмыслению различий между традициями образования. Иные заставляют задуматься о том, как мы видим свою роль в качестве педагогов и философов образования. Все перечисленные вопросы заслуживают изучения.
6 По Аристотелю, хорошая жизнь, или счастье, — это последняя цель всей нашей деятельности. К телесным и внешним благам, к которым нужно стремиться, Аристотель добавляет блага для души. Наиболее очевидные из душевных благ — блага разума, такие как всевозможные знания, навыки и умения. — Прим. ред.