3. Задачи и действия вызывают соответствующий темпо-ритм.
1) Революционеру надо уничтожить политическую литературу перед угрожающим ему обыском полиции.
2) В условиях фашистского режима надо пронести на завод секретную литературу, воззвания к рабочим.
3) Закончить оформление праздничного номера цеховой стенной газеты.
4) Сделать фотовыставку по исполнению этюдов к зачету.
5) Подготовить помещение к экзамену.
6) Подготовиться к предстоящему собранию, вспомнить, записать все вопросы, которые нужно обсудить на нем.
Необходимо следить, чтобы ученики создавали конкретные предлагаемые обстоятельства, соответствующие видения, намечали бы себе четкие задачи и действия, напоминая им, что иначе они не ощутят правильного, нужного для данного упражнения темпо-ритма.
4. Память ощущений, воздействуя на эмоциональную память, вызывает ритмы, соответствующие возбужденным эмоциональной памятью повторным чувствам. Предложите ученикам продирижировать эти ритмы:
1) Ночь. Темно. На улице пустынно. Сзади слышны шаги.
2) Весна. Солнечный день. Поют птицы. Зеленеют деревья.
3) Звук подъезжающих и отъезжающих машин. Молодые саженцы. Шум людских голосов, смех, вспыхивающая и затихающая песня.
4) Вечер. Тишина. Запах цветов, сена. Вдруг — пожар. Горит дом.
5) Лес, зима. Сумерки. Вой зверей. Волки... Но вот опушка леса. Вдали видны огоньки домов колхоза. Огоньки все ближе и ближе. Лай собак.
Второй этап
ТЕМПО-РИТМ В ЭТЮДАХ, ОТРЫВКАХ, СПЕКТАКЛЯХ
На примере репетиции пьесы «Вишневый сад». А. Чехова я уже говорила, какое огромное значение имеет темпо-ритм, без него не может быть жизненного пульса спектакля. «Темпо-ритм пьесы и спектакля это не один, а целый ряд больших и малых комплексов, разнообразных и разнородных скоростей и размерностей, гармонически соединенных в одно большое целое. Все темпы и ритмы в совокупности создают либо монументальное, величавое, ли' бо легкое, веселое настроение»,— указывал К. С. Станиславский.
Раздел I. Научить определять свой темпо-ритм в каждой данной сцене и действовать в нем
В этюдах, в отрывках, в сценах, в пьесе мы пользуемся темпо-ритмом, но не одним для всех участвующих, а у каждого должен быть свой ритм, соответствующий его задаче, настроению, предлагаемым обстоятельствам. Совокупность всех этих ритмов и создает ритм данной сцены. Возьмем
233
к примеру сцену из спектакля «На дне» М. Горького (концовка второго действия — входят Лука, Татарин, Кривой Зоб, Клещ). У всех действующих лиц данной сцены свой ритм:
у Натальи — взволнованно-тоскливый,
у Луки — спокойно-умиротворяющий,
у Кривого Зоба — слегка неспокойный,
у Бубнова — спокойно-философский,
у Клеща — тоскливо-тревожный,
у Сатина — пьяно-озорной,
у Актера — пьяно-возбужденный,
у Татарина — негодующе-возбужденный.
Как видите, у всех разные, а в результате ритм всей сцены получается сначала внутренне-тревожный, а потом буйно-возбужденный.
И даже один и тот же человек одновременно может действовать в разных ритмах.
Разные ритмы и темпы, говорит К. С. Станиславский, встречаются одновременно не только у многих исполнителей в одной и той же сцене, но и в одном и том же человеке в одно и то же время.
Так, например, в спектакле «Нашествие» Л. Леонова (начало первого действия) Демидьевна, нянька, собирает на стол посуду к обеду —- в обычном рабочем деловом ритме и в то же время уговаривает Анну Николаевну бежать от немцев или хотя бы закопать вещи — в тревожно-повышенном ритме.
Упражнения.
1. На действие нескольких человек в одной сцене (одновременно) в разных темпо-ритмах.
В этом упражнении педагог или сами ученики дают тему этюда. Оговаривают предлагаемые обстоятельства. Каждый намечает свою задачу в данном этюде и начинает действовать в соответствующем ритме.
234
Вот примерные разработки заданий на данные упражнения.
1) На вокзале в зале ожидания: а) группа людей сидит и ест; их поезд пойдет через 2 часа; б) один пассажир ждет опаздывающую сестру (поезд идет через 15 минут); в) девушка ищет своего маленького брата, которого она оставила на несколько минут у барьера кассы, а он куда-то отошел;
г) отъезжающая семья (отец, мать, сын). Много вещей. Ждут поезда. Предполагали, что поезд будет через час, но приходит сын и объявляет, что состав отправляется через 10 минут; д) группа рабочих встречает своего товарища — передовика производства, возвращающегося с конференции Всемирного Совета Мира.
2) Приехали на гастроли в один из отдаленных районов Сибири.
Актеры готовятся к спектаклю (все в одной комнате). Уже было два звонка: а) несколько актеров готовы к выходу на сцену и заняты кто чем: один смотрится в зеркало, проверяя костюм, другой повторяет фразы роли, третий подклеивает усы и т. д.; б) актриса должна выходить первой, а ей до сих пор не даны некоторые детали костюма;
в) один из актеров сидит перед зеркалом и гримируется — ему выходить на сцену только в конце акта, другому же, заканчивающему грим, выходить надо через 5 минут;
г) костюмерша, которая всех должна обслужить.
И далее идут все последующие упражнения на то же задание:
3) на рынке, 4) в поликлинике — зале ожидания, 5) на заводе в цехе, 6) в партизанском отряде, 7) в лаборатории научно-исследовательского института, 8) отъезд на строительство: отъезжающие и провожающие, 9) приезд группы молодежи на целинные земли, 10) дежурство школьников-пионеров в одном доме одинокой, старой, больной колхозницы.
235
Педагог должен следить, чтобы ученики в данных упражнениях не создавали ритм ради ритма, а целесообразно, оправданно и продуктивно действовали бы в ритме.
2. На определение темпо-ритма отдельных людей. Педагог дает ученикам домашнее задание понаблю
дать в повседневной жизни за толпой, определить в ней темно-ритмы отдельных людей и решить, чем вызваны эти ритмы, какими предлагаемыми обстоятельствами, какой задачей:
1) на вокзале, 2) в театре, во время антракта, 3) в магазине, 4) на собрании, 5) на улице, 6) на сквере, 7) на почтамте, 8) у подъезда в кинотеатр и т. д.
3. На действие одного человека одновременно в разных темпо-ритмах.
Дается ученику два или три разных темпо-ритма (или ученик выбирает их сам).
1) Медленный, осторожно-внимательный и быстрый, страстный.
Ученица горячим утюгом гладит кофточку с ажурными оборочками. Гладит осторожно, чтобы не спалить (темпо-ритм медленный, осторожно-внимательный). В то же время она рассказывает с увлечением своей подруге, зашедшей к ней, о виденном ею спектакле французского театра, приехавшего на гастроли в Москву (темпо-ритм быстрый, страстный).
2) Быстрый, деловой и медленный, сосредоточенно-внимательный.
Ученица дает следующее оправдание данным темпо-ритмам.
Надо идти на работу, убираю комнату, готовлю завтрак (быстрый, деловой темпо-ритм) и в то же время читаю на память сестренке отрывок из повести А. Пушкина «Дубровский» для диктанта по русскому языку (медленный темпо-ритм)...
•
236
Объяснив, ученица начинает действовать.
Опыт подсказывает, что для организации разных темпо-ритмов и действий надо сначала заставить выработать один темпо-ритм (например, медленно-осторожный при глажении), и когда к нему привыкают, доводят его до механической приученности, тогда вводят в действие в. новом темпо-ритме (рассказ о гастролях в быстро-страстном темпо-ритме).
4. Действие в разных контрастных внешних и внутренних ритмах.
В спектакле «Вишневый сад» А. Чехова, в четвертом действии, в сцене объяснения Лопахина с Варей, они оба
внешне действуют спокойно, а внутренний ритм у них взволнованный, неспокойный. Или в спектакле «Нашествие» Л. Леонова — в третьем действии, в сцене допроса. У Федора Таланова, а особенно у Анны Николаевны и Ивана Тихоновича Талановых (матери и отца Федора) внутренний ритм диаметрально противоположный внешнему. У всех трех внешний ритм спокойный, а внутренний у Федора -— приподнятый, настороженно-ожидающий, а у родителей его — тоскливо-тревожно-напряженный.
Методику проведения упражнений можно объяснить на записях проведенных занятий:
Педагог (обращаясь к ученику). Я вам даю внешний ритм — спокойный, внутренний же — быстрый, взбудора-женно-радостный.
Ученик (рассказывает свои предлагаемые обстоятельства). Я получил назначение в геолого-разведочную экспедицию. Я очень доволен, что поеду в таежный край, но дома скрываю эту радость, чтобы не обижать мать. Мое действие: я готовлюсь к затрашнему отъезду...
Педагог (обращаясь к ученице). Я вам даю два разных ритма: внешний — медленный, спокойный; внутренний же — тревожный, напряженный.
237
Ученица. Я партизанка, послана с заданием в оккупационную зону.
Педагог. Продумайте детально тему и предлагаемые обстоятельства и начинайте действовать.
И далее ученица, по окончании этюда, просит у педагога разрешения проделать новое упражнение на эти же ритмы.
Ученица. Мои предлагаемые обстоятельства таковы. Я живу с сестрой. У меня есть любимый друг, который не
нравится моей сестре, и она протестует против нашей дружбы и встреч. Мы сегодня с ним решили пойти в театр. Я сказала сестре (чтобы ее не волновать), что пойду по делу в общежитие института.
Педагог. Пожалуйста, начинайте действовать. Ученица одевается, старается скрыть свое повышенное настроение. И когда оно вдруг невольно прорывается, ученица старается его чем-то оправдать перед сестрой, замаскировать.
Педагог дает ученикам теми, предлагая каждому оправдать свою тему, соединив два разных ритма — (внешний и внутренний):
1) В дни войны вы скрываете раненого партизана. Внезапно в ваш дом пришли неизвестные люди и застали его у вас.
2) События в период революции 1905 года. Пришла на вокзал передать листовки отъезжающему товарищу.
3) Вы работаете в подпольной комсомольской организации. Родители об этом не знают. Вечереет, надо идти на задание.
4) Следователь и подсудимый.
Предложить самим ученикам придумать каждому тему упражнения на оправдание двух разных ритмов — внешнего и внутреннего. Педагогу надо внимательно следить за тем, чтобы ученики не начинали этих упражнений, прежде
238
чем создадут конкретные яркие предлагаемые обстоятельства и заживут в них (призвав себе на помощь всю психотехнику). И только когда предлагаемые обстоятельства и видения вызовут соответствующий внутренний ритм, только тогда пусть они и приступают к действию.
Раздел II. Десять номеров темпо-ритма
В практике мастерства актера определены десять номеров темпо-ритма. Это деление условно, но в них дана характеристика степени нервной возбуждаемости.
Самый обычный, нормальный, это № 5 (когда вы спо-
коино совершаете действие, ни веселы, ни скучны).
№ 1 — это ритм проявления высшей апатии, бездейственности (однако надо помнить, что бездействие передается действием, движением, без которого не может быть ритма). Это ритм усталого, больного, убитого горем до отупения.
№ 10 — это ритм наивысшего возбуждения, который бывает при полном наиэнергичнейшем действии, при панике. «В трагедиях В. Шекспира,—говорил Н. Охлопков,— повышенные ритмы. Высоковольтные. Здесь речь идет о крайней мере напряжений и испытаний. Радости, скорби, мучения как бы перерастают бытовые представления о чувствах, переполняя меру обычного, повседневного».
Остальные номера располагаются соответственно между 1 и 5, 5 и 10.
Вот пример на ритм № 1. В пьесе «Вишневый сад» А. Чехова, в четвертом действии, конец монолога Фирса:
«...Я полежу... силушки-то у тебя нету... ничего не осталось, ничего... Эх, ты... недотепа» (лежит неподвижно).
Пример на ритм № 10.
239
Отрывок из романа Б. Полевого «На диком бреге» — «Пожар на пароходе». У пассажиров парохода темпо-ритм № 10, и внешний и внутренний.
А сцена Аркадиной и Треплева из третьего действия пьесы «Чайка» А. Чехова может служить примером постепенного нарастания ритма от 5-го до 8-го номера.
Примеры на резкий переход ритмов:
В спектакле Н. Гоголя «Женитьба» (действие I, явление XIII) сцену «обсуждения женихов» Агафья Тихоновна ведет в ритме № 5—6; не выходит она из этого ритма и в сцене «спора свахи с теткой». И вдруг звонок. «Ахти, это они... кто-нибудь из женихов» — и ритм сразу прыгает па №8—9:
АгафьяТихоновна (вскрикивает). Ух!
Арина Пантелеймон овна. Святые, помилуйте нас грешных! В комнате совсем не прибрано... (Схватывает все, что ни есть на столе, и бегает по комнате)...
Агафья Тихоновна. Ах, тетушка, как мне быть, я чуть не в рубашке...
Все забегали, заметались.
1. В пьесе «Бесприданница» А. Островского, во втором действии ритм Ларисы после взрыва («...Все себя любят! Когда же меня-то будет любить кто-нибудь? Доведете вы меня до погибели...» и т. д.) — № 7. Затем он снижается в сцене мечтаний Карандышева о взятии реванша (со слов Карандышева: «Вот и обед сегодня для меня обойдется недешево», и, кончая словами Огудаловой: «Да кто приехал-то?») до ритма № 5. А потом вновь взлетает вверх со слов Карандышева: «Ваш Сергей Сергеич!»
Лариса в испуге встает:
«Поедемте в деревню, сейчас поедемте!.. Что вы меня не слушаете! Топите вы меня, толкаете в пропасть!» —п так далее — ритм .№9—10.
После этих примеров можно приступить к упражне-
240
ниям. Ниже я даю строки из записей уроков по темпо-ритму.
Упражнения.
Педагог предлагает ученикам создать такие предлагаемые обстоятельства:
1) Когда возможно действовать только в ритме «№ 5.
Ученица. Мои предлагаемые обстоятельства таковы:
я пришла домой. Спешить некуда. Весь вечер буду дома.
Педагог. Действуйте.
Ученица. Переоделась в халат. Надела домашние туфли. Помыла руки, села за стол и поела. Потом, взяв в руки книгу, легла на диван и стала читать.
2) Обстоятельства, при которых можно действовать в ритме № 7.
Ученица. К концу рабочего дня мне на фабрику позвонила подруга и сказала, что есть на сегодня билет в Большой театр, фабрика, где я работаю, от дома далеко. (Наметив предлагаемые обстоятельства, она начала действовать.)
3) Сделать упражнение на постепенное нарастание ритмов от «№ 6 до № 9.
Ученица. Мои предлагаемые обстоятельства: город занят фашистами. Я связистка партизанского отряда. Мне надо срочно передать важные сведения в свой отряд. Радиопередатчик у меня скрыт на чердаке дома. Я взяла для маскировки таз с намоченным бельем и поднялась на чердак. В момент передачи к дому подъехала машина. Слышна немецкая речь. Из машины выходят солдаты. Через несколько минут стали слышны тяжелые шаги на лестнице, ведущей на чердак.
4) Резкий переход ритма с № 5 на № 8.
Ученик. Сегодня я уезжаю на комсомольскую стройку. Времени до отхода поезда еще много. Укладываю последние вещи в чемодан. Вспомнил, что надо уложить в
9 Л. П. Новицкая 241
дорожную сумку еду, книгу для чтения н др. (Это будет ритм М 5.) Вдруг раздается телефонный звонок. Это товарищ. Он сообщает, что произошла какая-то путаница п поезд вместо 15 часов отправляется в 14 часов. Надо сейчас же ехагь на вокзал. Начинаю торопиться, быстро укладываю вещи, одеваюсь п еду на вокзал
(ритм № 8).
2. В этом упражнении педагог вызывает несколько групп учеников (по 2, 3, 6 человек) и дает им задания.
Первой группе из 3 человек: одному дается ритм № 2,
другому № 5, а третьему № 7.
Педагог. Какие предлагаемые обстоятельства вы можете предложить, учитывая эти ритмы?
Ученики. Я больная девушка — ритм № 2, Я врач — ритм № 5, Я мать больной — ритм № 7.
Педагог. Продумайте конкретно п подробно ваши предлагаемые обстоятельства и, когда будете готовы, на-
чинаите действовать.
Второй группе из 2 человек дано задание на постепенное снижение ритмов, от ритма № 7 к ритму «№ 5.
Ученики сделали по данному заданию следующее упражнение.
Две подруги сидят в артистической уборной самодеятельного театра и заканчивают шить костюм для одной из них к сегодняшнему спектаклю. До спектакля осталось всего полтора часа... (ритм № 7). Но вот кончили, примерили, все в порядке. Надо погладить его. Одна девушка гладит, а другая готовит свой костюм, вещи, нужные для данного спектакля. Потом помогает одеваться своей подруге (ритм «№ 6). Обе одеты, надо гримироваться. До спектакля осталось 30 минут, грим легкий, простой, можно не торопиться (ритм № 5).
242
Третьей группе из 6 человек педагог предложил менять ритм, постепенно наращивая его с № 5 до № 9.
Предлагаемые обстоятельства ученики взяли следующие: лето, колхоз. Мы сидим на бревне, отдыхаем после рабочего дня. Вдруг за домами, в стороне леса, показался густой черный дым, потом вспыхнуло, как зарево, и небо стало красным. Оказалось — пожар в лесу.
3. Дав темы упражнений, педагог предлагает учащимся наметить ритмы соответственно предлагаемым обстоятельствам п задачам. Менять их, если этого потребуют разворачивающиеся события.
1) Шахта. Из буровой скважины забоя клетьевого ствола на глубине 500 метров под большим давлением прорвалась вода. Забой вместе с буровым станком, инструментами и арматурой затоплен (основные действия, проделанные для ликвидации аварии: воду откачивали насосами, поднимали бадьями—не помогло). Вода подступала. Надо было немедленно закрыть заглушку буровой скважины, для этого необходимо было спуститься под воду.
2) Театр. После 25-летней разлуки дядя встречается с потерявшимся во время войны племянником. Мальчик пропал во время эвакуации. Ему было тогда 10 лет. Уже будучи взрослым, он разыскивал своих родных, но все было безрезультатно. Теперь он главный режиссер театра и приехал в город, где жил его дядя, на гастроли. А дядя, идя по улице и прочитав на афишах фамилию режиссера, забеспокоился, решил проверить, не племянник ли — и пришел в театр.
3) Весна. Паводок. Прорыв плотины. Вода подходит все ближе и ближе к домику сторожа. Семья его состоит из жены п двух детей в возрасте 10—12 лет.
4) Доменная печь. Далеко за полночь с грохотом обвалилась огнеупорная кладка вращающейся печи. Нашлась группа смельчаков рабочих, которые, накинув на себя
9* 243
мокрую одежду и надев на голову огнеупорный шлем, начали разбирать обвалившуюся раскаленную кирпичную кладку. Под жаркими сводами людям каждое движение давалось ценой колоссального напряжения. Больше пятнадцати минут невозможно было находиться внутри печи. Ремонтники то и дело сменяли друг друга.
4. Сами учащиеся дают друг другу различные темы упражнений.
11
АКТЕР ДОЛЖЕН БЫТЬ САМ МАСТЕРОМ МИЗАНСЦЕНЫ.
К. СТАНИСЛАВСКИЙ
Глава XI МИЗАНСЦЕНА
В ходе развития театрального искусства мизансцена постепенно становится в ряд основных элементов мастерства актера. Через мизансцену стали выражать действия персонажей, определять логику их действий, находить выражения стиля и жанра спектакля. Постепенно мизансцена вышла на реалистические основы, принципы которых получили глубокую разработку в системе К. С. Станиславского, в практике русского и советского театра. Каждый актер, развивая свое мастерство, должен до такой степени натренировать себя, чтобы иметь возможность оправдать любое положение, любое физическое состояние и действие выразительной типичной мизансценой.
Артист находит себе мизансцену в зависимости от задачи, выполняемого действия, настроения и переживания. Но мизансцена,'передающая наше внутреннее переживание, должна быть выразительной. Чем глубже, сильнее переживание, тем выпуклее, типичнее и ярче должна
быть мизансцена.
К. С. Станиславский мечтал об актере, умеющем в совершенстве владеть мизансценой. Он часто говорил нам, своим ассистентам, что ему бы хотелось, чтобы актер не играл по раз и навсегда заученным мизансценам. Идеально было бы, говорил он, каждый раз играть спектакль в разных мизансценах — чтобы мизансцены не штамповались. Он объяснял нам. что незыблемой остается только внутренняя линия действий. На занятиях он стремился приучать студентов к экспромтам в мизансценах, которые открывают простор и глубину творчества.
К. С. Станиславский в своих занятиях со студентами очень много уделял времени упражнениям на овладение
246
выразительными мизансценами. Вот один из его уроков.
Константин Сергеевич. Поставьте несколько стульев вокруг стола, сядьте на них. Что можно делать в такой мизансцене?
Студенты. Можно играть в лото пли у нас может быть тайный разговор — конспирация. Можно делать какие-то необычные вещи...
— Какие именно вещи? — вмешался Константин Сергеевич и предложил: — Допустим, что вы будете обсуждать сегодняшний урок. Меня здесь не существует. Говорите обо мне, ругайте как хотите, помните, что меня нет. Здесь — четыре стены и все. Рассядьтесь так, чтобы вам было удобно говорить, и начинайте...
Студенты сделали упражнение. Они меняли мизансцены сообразно назревающим в них внутренним потребностям. После этого Константин Сергеевич сказал: «Вы чувствуете, что мизансцена подсказана, дана самой жизнью л человек пользуется этой планировкой сообразно своим внутренним задачам и действиям. Но сцену, которую вы только что проделали, можно сыграть более выпукло, если для каждого куска, для каждого переживания найти подходящую, типичную для него мизансцену». И тут он привел случай из своей режиссерской практики.
— Однажды, — рассказывал Константин Сергеевич, — на репетиции спектакля «Таланты и поклонники» А. Островского мы долго бились с одной сценой. И в какой-то момент репетиции актеры внезапно подошли друг к другу и стали советоваться, загородив действующее лицо. Они сгрудились вокруг него, слушая, что он говорил. Я обратил внимание на то, что неожиданно нашлась замечательная мизансцена, которой мы долгое время не могли найти. Вот что значит сама жизнь. Ни один режиссер никогда не решится на такую мизансцену, а между тем она поразительна... Когда роль пошла и готова, мизансцены
247
будут создаваться сами собой. В жизни актера бывает и так, — пояснил он нам, — что роль никак не идет. Тогда нам помогают элементы психотехники и в числе их — мизансцена: вы должны научиться владеть мизансценой, все четыре года учебы вы должны в этом упражняться. И далее он советовал нам — нужно, чтобы и в жизни ваше внимание было направлено на мизансцены. Актер должен быть сам мастером мизансцены. Режиссер должен только давать ему какие-то моменты для подогрева. И ту мизансцену, которую ему дадут, он должен воспринимать не формально, а внутренне осмыслив ее.
— А теперь, — сказал Константин Сергеевич, — я перехожу ко второму способу — как можно от мизансцены прийти к еще не зажившему чувству. Попробуйте делать групповые мизансцены с теми же четырьмя стульями вокруг стола. Нужно, чтобы все время было ощущение группы. Делайте это сейчас механически. От механического действия перейдете к чувству. Я сейчас иду от внешнего, просто ищу группу (все четверо сели у стола).
Константин Сергеевич. Нет, это слишком плоско. Нет линии. Чувствуйте линию!
(Один студент встал и наклонился к девушке.)
Константин Сергеевич. Это уже лучше... Что еще можно сделать?
(Студенты, оставив стулья, встают в линию рядом.)
Константин Сергеевич. Это называется «четыре палки в огороде»... Сделайте из этого группу.
(Студенты столпились.)
Константин Сергеевич. Опять четыре палки, только связанные рогожей (студенты все наклонились).
Константин Сергеевич. Теперь четыре сломанные палки... «Палки» уничтожатся, если не будет однородной линии. Встаньте все, сделайте народную сцену.
(Студенты встали сплошной стеной).
248
Константин Сергеевич. Вот и получился «цыганский хор»... У группы должна быть какая-то вершина;
верхняя точка и нижняя точка. Нарастание от нижней точки к верхней и спуск. Имейте в виду, что комната — это громадная площадь Москвы, надо, чтобы она была вся заполнена людьми.
(Студенты расходятся по комнате.)
Константин Сергеевич. Стойте, внимание... Вижу только 20 человек, куда спрятались еще 40? Ведь вас же 60. Ставьте себя в шахматном порядке. Следите, чтобы вас было видно.
(Студенты влезают на стулья и окна.)
Константин Сергеевич. Задание сделано правильно. Очень хорошо, что пошли вверх. Но мне нужна большая выразительность. Как вы это будете делать?
(Студенты тянутся в одном направлении.)
Константин Сергеевич. Это палки в огороде, наклоненные от ветра. Старайтесь всегда находить выразительную линию. Дайте мне такой момент: вы челюскин-цы. Последний самолет улетает. Сделайте мне самое высшее стремление к нему. Те, кто ниже ростом, ищите подходящие места.
Еще долго вот так К. С. Станиславский работал с нами, добиваясь все большей и большей выразительности групповой мизансцены. А потом, обращаясь к нам, ассистентам, сказал: «Показывайте им картины художников, чтобы они приобрели представление, поняли, что такое выразительная группа, как создается композиция такой группы...»
Большое значение «мизансцене тела» придавал и В. И. Немирович-Данченко. Профессор М. О. Кнебель в своей книге «Школа режиссуры Немировича-Данченко» пишет: «Владимир Иванович постоянно говорил о «мизансцене тела», характеризующей тот или иной момент жизни сценического образа... Он подсказывал актеру ту мизан-
249
сцену, которая всего точнее соответствует в этот момент внутренней жизни образа. Подсказывая, он никогда не навязывал, но тонко, чутко, терпеливо вел его к задуманному...»
Итак, актеру и режиссеру надо уметь владеть мизансценой. А для этого надо тренироваться и тренироваться.
Упражнения.
I. Индивидуальная мизансцена.
1. Педагог ставит посредине комнаты кресло пли стул и, вызывая учащихся поочередно, предлагает каждому проделать с этим креслом все положения, какие только может подсказать его воображение, оправдывая их интересным вымыслом, предлагаемыми обстоятельствами и самим чувством, возбужденным эмоциональной памятью.
2. Педагог дает учащимся открытки— репродукции картин с изображением одного человека (В. Перов «Голубятник», «Рыболов»; И. Крамской «Лунная ночь»; В. Васнецов «Аленушка»; В. Маковский «Торговка яблоками»;
П. Федотов «Вдовушка» и т. д.), предлагает запомнить положение (мизансцену) изображенного на открытке персонажа. И далее ученик должен воспроизвести это положение на память и, оправдав его вымыслом своего воображения, создав свои конкретные предлагаемые обстоятельства, наметив сюжет, начать действовать. Сюжет можно брать не только разработанный художником, но и создавать свой собственный, принимая во внимание только положение человеческой фигуры и указанное автором картины настроение (так, например, в картине В. Маковского «Торговка яблоками» можно взять сюжет: «Вечерний отдых после трудового рабочего дня» или «Мать, присевшая отдохнуть после того, как навестила в больнице свою дочь»). Положение, указанное на открытке, и будет первой мизансценой упражнения.
3. Педагог, дав учащимся те же открытки, предлагает
250
им так построить упражнения, чтобы указанное положение на открытке было конечной мизансценой данного упражнения.
4. Педагог предлагает учащимся рассмотреть позы в скульптуре (например, И. Шадр «Булыжник—оружие пролетариата»; О. Мануйлова «Юноша с бубном»; М. Ма-низер «Катерина», Л. Дубиновский «Виноградари»; В. Ци-галь «Юный десантник»; С. Коненков «Камнебоец» и др.) и исполнить эту позу по памяти. Затем оправдать ее вымыслом своего воображения, создать конкретные предлагаемые обстоятельства и продолжать действие, запечатленное в произведении искусства.
II. Групповые мизансцены. 1. Педагог создает сам групповую мизансцену. Вот как это было сделано на одном из занятий. Часть учеников была [[осажена спиной к педагогу, а часть — поставлена к окну, и им предложено смотреть на улипу, а третьей части в углу комнаты надо было что-то рисовать...
Создав эту мизансцену, педагог начал вести беседу на тему, интересующую учащихся... И тогда произошло следующее: все студенты, подчиняясь внутреннему настроению (вызванному темой беседы), логике происходящего действия, начали менять свои мизансцены. Педагог. заметив это, прервал беседу и спросил их, в чем дело, почему они изменили хмизанспену. Учащиеся ответили, что данная им педагогом мизансцена раздражает их, мешает им слушать беседу. Она не соответствует происходящему действию.
— Вы правы, — согласился педагог,—несоответствие мизансцены с внутренним состоянием и делом вызывает протест, спутывает чувство, создает внутренний вывих. Мизансцены, не оправданные изнутри, формальны и не нужны на сцене.
251
2. Педагог, вызвав несколько учащихся, дает им ре-продукцию картины, изображающей группу людей (например, И. Репин «Арест пропагандиста» и «Бурлаки»; В. Васнецов «Книжная лавка»; В. Перов «Приезд гувернантки в купеческий дом», «На могиле сына», «Тройка»; Н. Касаткин «Соперницы»; М. Клодт «Больной музыкант», И. Прянишников «Чтение письма в овощной лавочке»;
Н. Неверов «Смотрины», «Торг»; В. Маковский «Наем прислуги»; Н. Петров «Сватовство чиновника к дочери портного» ;Н. Соколов «На прогулке» и др.). Учащиеся должны рассмотреть и запомнить данную групповую мизансцену. При этом каждому ученику «назначается» определенная человеческая фигура.
Педагог предлагает оправдать сообща это общее положение фигур вымыслом своего воображения, создав свой, новый сюжет, конкретные к нему предлагаемые обстоятельства (исходя из намеченных художником взаимоотношений и настроений данных действующих лиц), сфантазировать прошлое, прелюдию. Предметы на открытке можно заменить соответственно нафантазированным предлагаемым обстоятельствам. И чтобы проверить, затронуты, мобилизованы или н-ет их человеческие «Я» намеченными учениками предлагаемыми обстоятельствами, пробудили ли они их творческое хотение и позывы к действию, предложить им начать действовать. При этом напомнить, что никаких образов играть не надо, что они сами действуют в предлагаемых обстоятельствах. Не надо давать учащимся делать весь этюд, а нужно только попробовать начать действовать.
3. Пристройки 2—3—4 человек. Педагог, вызвав учащегося, предлагает ему занять какое-нибудь положение. Вызывает второго, предлагая пристроиться к первому и оправдать получившуюся группу. Каждый вызванный оправдывает возникшую с его пристройкой мизансцену.
252
4. Педагог вызывает 5 человек. Дает каждому соответствующий номер. Учащийся, получивший № 1, по хлопку педагога занимает какое-либо положение. К нему в порядке номеров, пристраиваются остальные. По новому хлопку № 1 меняет положение. Остальные снова пристраиваются к нему в том же порядке и должны быть в любое время готовы оправдать получившиеся группировки.
III. Массовые мизансцены.
При массовых группировках надо помнить о композиции массовой сцены: должна быть вершина сцены (самое высокое положение фигур на сцене), стороны должны быть одинаково загружены. Надо помнить также и о трех планах сцены (фигуры на первом плане сцены не должны загораживать тех, кто находится на втором плане, а фигуры второго плана в свою очередь не должны также загораживать тех, кто стоит на третьем плане). Ну, а чтобы проверить правильность сценического расположения, надо, чтобы со сцены всем актерам был виден зрительный зал. На сцене, как правило, не должно быть вертикальных положений фигур («палки в огороде», как их называл К. С. Станиславский), а должна быть «игра линий», то есть пересечение линий, движений и поз находящихся на сцене актеров.
1. Ходьба по сцене. По знаку педагога остановиться и разместиться на расстоянии руки в шахматном порядке. Делать всякие передвижения, сохраняя расстояние, — все это надо оправдывать (каждое положение, каждый переход).
2. Массовая пристройка — композиция. Педагог вызывает учащегося и предлагает ему занять определенное положение. Все остальные пристраиваются в порядке очередности, помня о законах композиции и оправдании положения. Когда все пристроились, педагог вызывает одно-
256
го из учащихся и предлагает ему оправдать получившуюся массовую мизансцену.
3. Массовые мизансцены по открыткам-репродукциям:
а) И. Репин «Проводы новобранца», «Запорожцы»,
б) В. Суриков «Боярыня Морозова», «Утро стрелецкой казни», в) В. Васнецову «Военная телеграмма», г) В. Пу-кирев «Прием приданого по росписи», д) А. Юшанов «Проводы начальника», е) Н. Кошелев «Офеня-коробейник», ж) С. Григорьев «Вратарь», з) Кукрыниксы «Таня», «Иконы вместо патронов», и) С. Герасимов «Клятва партизан».
Получив открытку и распределив роли, учащиеся должны оговорить предлагаемые обстоятельства, данные художником, прошлое и прелюдию, четко установить взаимоотношение и занять положение (т. е. построить по памяти мизансцену, данную художником).
Затем, в ходе упражнения, педагог вводит новые предлагаемые обстоятельства, причины, дающие возможность менять мизансцены (так, например, по картине В. Сурикова «Утро стрелецкой казни» можно ввести новые предлагаемые обстоятельства: якобы Петр дает приказ прекратить прощание, оттеснить народ, чтобы начать казнь). При этом каждый раз ученики, заняв новое положение, должны остановиться — замереть и проверить получившуюся мизансцену, выразительность ее и композицию.
Актеру нужно хорошо владеть мизансценой. И еще в большей мере это необходимо режиссеру. Ведь мизансцена является одним из важнейших средств идейно-художественного решения спектакля, выявления его режиссерского замысла. Верно найденная массовая мизансцена может ярко раскрыть тему, связать ее с идеей и сквозным действием спектакля в целом.
При этом простота, правдивость должны сочетаться с типичностью и яркой выразительностью.
257
К тому же все поиски создания мизансцены тесно связаны с работой художника спектакля и всеми предметами, окружающими актера на сцене. Все это может войти в
общую композицию мизансцены той или иной картины пьесы.
4. Массовая мизансцена на заданную тему. Учащимся дается (или они придумывают сами) тема. Например: «Привал в лесу» или «Стройка», и по ней ученики должны построить массовую мизансцену и начать действовать.
А. Д. Попов о жизни в массовых сценах говорил своим ученикам, что массовая сцена не должна носить хаотического характера. Нужно найти партитуру жизни в массовой сцене, то есть перенос фокусов внимания. Но эта партитура не должна лишать свободы, которая выступает как осознанная необходимость. Вот почему и режиссеру и актеру надо уметь не только найти эту партитуру жизни, но п творчески осмыслить ее в поисках мизансцены.
В этюдах надо идти от одного большого события (эпизода) к другому, не упуская из виду конечной цели, сверхзадачи. Основная, главная, всеобъемлющая цель, притягивающая к себе все без исключения события, задачи, действия, вызывающая творческое стремление двигателей
психической жизни и элементов самочувствия артисте-роли, и есть сверхзадача.
Надо всегда помнить, говорил К. С. Станиславский, что все упражнения, все, что существует в системе, нужно в первую очередь для сквозного действия и сверхзадачи...
Пристройка.
12
КОГДА ЧЕЛОВЕК НЕ ЗНАЕТ, К КАКОЙ ПРИСТАНИ ОН ДЕРЖИТ ПУТЬ, ДЛЯ НЕГО НИ ОДИН ВЕТЕР НЕ БУДЕТ ПОПУТНЫМ.
СЕНЕКА
Глава XII
ЭПИЗОДЫ, СВЕРХЗАДАЧА И СКВОЗНОЕ ДЕЙСТВИЕ
В апреле 1937 года на очередном занятии К. С. Станиславский тщательно проверял нашу работу как режиссеров-педагогов и давал свои методические советы. Я тогда готовила с учениками спектакль «Ромео и Джульетта». Константин Сергеевич спросил: «Когда вы получили пьесу, скажите, с чего вы начали свою работу над ней как режиссер и педагог?» Я стала ему объяснять все, что мною было сделано: во-первых, установила для себя сверхзадачу пьесы — любовь победила ненависть. Ведь вся пьеса, обясняла я ему,— это конфликт любви и вражды.
Константин Сергеевич. Правильно... Ну, а дальше...
Я. Я разбила всю пьесу на эпизоды.
Константин Сергеевич. На какие? Большие или маленькие?
Я. Сначала на большие.
Константин Сергеевич. Совершенно правильно... Если мы возьмем курицу и разрежем ее на мелкие кусочки, то по одному кусочку нельзя будет понять, что это такое... Если же мы возьмем крупные куски: крыло, ногу, голову, то нам сразу будет видно, что это курипа... Продолжайте...
Я. Далее я разбила большие на более мелкие.
Константин Сергеевич. Так, хорошо. Мне хочется, чтобы вы усвоили самый метод... Итак, мы с вами разделили всю пьесу на большие куски. Большие куски мы разделили на более мелкие, а затем пойдем по действиям. Продействуем всю фабулу пьесы, а когда мы про-действуем логично, то в это время и прочувствуем ее. Все
•
260
реальные и мысленные действия мы выполнили. Все эти действия у нас оправданы, а когда вы их делали, внутри у вас плелась нить. Это-то и есть внутреннее сквозное действие. Если вы это действие укрепите, то садитесь в него, как в лодочку, и придете неизбежно к сверхзадаче. Вот это-то и есть нормальный ход работы.
Этот пример из уроков К. С. Станиславского наглядно говорит о его методе и его требованиях к режиссеру-педагогу и актеру.
Актер должен идти в своей роли во время спектакля не по маленьким задачам, действиям, а по большим эпизодам и крупным действиям, указывающим, наподобие фарватера, творческий путь.
Деление пьесы и роли на маленькие задачи, действия и факты допускается лишь как временная мера. Пьеса и роль не могут долго оставаться в таком измельченном виде. С малыми фактами, мелкими задачами и действиями мы имеем дело лишь в процессе подготовительной работы, а к моменту творчества они соединяются в большие эпизоды, в большие действия. При этом следует заметить, что их объем доводится до максимума, а количество их — до минимума. Чем крупнее эпизоды, тем их меньше по количеству. А чем их меньше, тем легче охватить с их помощью всю пьесу и роль в целом. К сожалению, многие артисты обходятся без фарватера. Они не умеют анатомировать пьесу и разбираться в ней. Вот почему они и вынуждены иметь дело с огромным количеством поверхностных, неглубоко захваченных фактов. Но разве можно запомнить их несметное количество; в результате возникает непосильная работа, которая приводит к нежелательной и опасной потере ощущения большого и целого пьесы, а следовательно, и идейно-творческого замысла автора пьесы.
Пока эпизоды и задачи пьесы и роли (этюды) разрознены и существуют отдельно, вне общей связи с целым,
261
нельзя говорить о наличии пьесы. Надо подобрать их друг к ДРУгу по их внутренней сути п пронизать одной общей сквозной линией. Но для этого необходима основная конечная цель всего произведения — сверхзадача. Она должна притягивать к себе все отдельные эпизоды и задачи. Этой целью является основная, главная мысль, идея, ради которой автор взялся за перо.
К. С. Станиславский придавал огромное значение сверхзадаче в искусстве. Он постоянно напоминал своим ученикам об этом... «Общая связь с ней и зависимость от нее всего, что делается в спектакле, так велики, что даже самая ничтожная деталь, не имеющая отношения к сверхзадаче, становится вредной, лишней, отвлекающей внимание от главной сущности произведения. Стремление к сверхзадаче должно быть сплошным, непрерывным, проходящим через всю пьесу и роль».
Этапы прохождения данных элементов:
Первый этап — эпизоды, факты и творческие задачи.
Второй этап — сверхзадача, сквозное действие.
Первый этап ЭПИЗОДЫ, ФАКТЫ И ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ
Приступая к работе над этюдом, пьесой, ролью, надо всегда помнить, что сразу охватить пьесу (этюд, роль) невозможно. Чтобы изучить ее, проанализировать, надо разделить пьесу (этюд, роль) сначала на большие события, то есть эпизоды (раньше К. С. Станиславский называл их кусками). А чтобы разделить пьесу (этюд) на эпизоды, вы поставьте себе вопрос: без чего не может существовать пьеса? Ответив на этот вопрос, вы тем самым разделите ее на составные органические части. Они-то п являются главными эпизодами. Каждому эпизоду надо дать правильное, определяющее его сущность название. Возьмем к при-
4
262
меру пьесу А. Чехова «Свадьба» и разделим ее на основные эпизоды:
1-й эпизод — в ожидании свадебного ужина,
2-й эпизод — свадебный ужин начался,