6. Не переходить к новым словам, пока не будет достаточно прочно усвоен уже имеющийся словарь.
7. Наконец, нужно создавать такие условия, которые благоприятствовали бы именно выявлению у ребенка звукопроизносительной и погашению мимико-жестикуляторной речи.
Приведем образец такого обучения. Ребенок тянется к конфетке, пантомимически выражая свое желание получить ее, но не издает ни звука, хотя у него уже имеются слова «дай», «фета». Мы должны некоторое время выждать; если ребенок все же продолжает немую сцену, мы произносим сами: «дай конфету», если ребенок повторил эти слова хотя бы искаженно — цель его и наша достигнута, и конфетка переходит в его руки. Если же звукопроизношение не дано или сказаны не те слова, то, несмотря на это, повторив медленно, громко и отчетливо раз уже сказанное нами, мы все-таки конфетку даем. Ошибочно было бы не удовлетворить желания ребенка — этим мы не только не утвердим или не выработаем необходимого речевого навыка, но даже погасим его, если он уже имеется. Также следует в данном случае остерегаться растягивать время между просьбой и ее удовлетворением: во-первых, при этих условиях затрудняется или совсем не устанавливается связь между предметом и его названием, во-вторых, — накапливающееся при виде конфетки возбуждение может дать «взрыв» в форме истерики, плача и т. п.
Вместе с обогащением словаря у ребенка постепенно воспитывается и синтаксис. Обучая ребенка такой примитивной речи, мы должны в то же время говорить при нем и с ним обычной, ясной и отчетливой речью.
Необычайно трудно, сложно и продолжительно воспитание речи у описанного типа детей. Умелый подход к делу, изобретательность, обостренная наблюдательность и величайшая терпеливость — вот основные требования, которые мы предъявляем руководителю, будет ли это мать, нянька, педагог или логопед.
Несколько легче протекает работа с моторными алаликами. Постоянно слыша и понимая речь, они стремятся подражать ей. На этом факте строится в основном методика обучения их — методика отраженной речи. В общем же следует придерживаться изложенных выше принципов постепенности в количестве и качестве речевого материала. Но успехи достигаются значительно быстрее. Одновременно с появлением у них слов, обычно косноязычного характера, проводится коррекция неправильных звуков обыкновенными логопедическими приемами.
Практика автора показала, что пребывание двух моторных алаликов в группе говорящих детей (19 человек в детском саду Института вспомогательного обучения) благотворно подействовало на них: без специальных мероприятий через 3—4 месяца пребывания в детском саду они заговорили, заметно обогащая свой словарь. Этот факт дает определенное указание на организацию работы с алаликами. Их не следует изолировать от говорящих. Речь сверстников в обычной жизни коллектива — лучший стимул к речи алалика.
Само собой разумеется, что эта работа должна, прежде всего, органически переплетаться с работой по развитию общего поведения ребенка. Повседневная жизнь и интерес ребенка, работа с картинками, в особенности игра и детский труд в условиях детского же коллектива соответствующего развития и не слишком однородного состава, т. е. в котором есть более или менее развитые дети, умеющие говорить, — вот тот основной фон, на котором строится тонкая диференцированная работа как общего, так и речевого характера.
Безусловно необходимо, чтобы воспроизведение артикуляторных движений для ребенка было радостно и интересно: это достигается задуванием на бумажку (она летит), надуванием пузырей (развитие речевого дыхания); игрой в медведей или коров с ворчанием и мычанием (постановка звука м), игрой в мушки, комарики, жучки, со звукоподражанием (появляются и, а, с, ш, ж) и т. п.
Заставлять моторного алалика повторять за собою звуки, слоги и слова — значит в большинстве случаев вызвать у него лишь негативизм на речь. Он не может произнести эти звуки, так как не знает соответствующих движений, и в результате вообще перестает говорить — понуждения к речи ему опротивели. Появляется произвольная алалия (волюнтарная афазия, по Гуцману).
Так как моторные алалики с трудом запоминают нужные артикуляторные движения, то полезно применять идеографические обозначения этих движений: а — в виде большого овала, у — маленького кружка и т. п. Также полезны рисунки звукоустановок, схематические, но отчетливые. Отыскивание карточек с буквами после их произнесения руководителем, нахождение по данной карточке такой же буквы, составление из этих карточек легких слов, связанных с данной картиной — все это важнейшие моменты в обучении моторных алаликов.
Приемы, рекомендованные для сенсорной формы, полезны и для моторной. Методика обучения речи строится в соответствии с этиологией алалии. В смешанных случаях и методика также комбинируется.
Специальные детские учреждения — лучшее средство воспитания алаликов.
Если алалия обусловлена недочетами центрального слухового аппарата — плохая диференцировка, то центр внимания переносится на развитие этих диференцировок. Пользуются методами, изложенными в главе о дефектах слуха, предварительно приспособив их к возрасту и интеллекту алалика (почти все упражнения в форме игры). При наличии сохранившихся остатков речи, последними пользуются как базой для ее дальнейшего развития.
Во всех случаях, прежде всего, уничтожаются дефекты периферических аппаратов речи и устанавливается медицинское лечение, оздоровляющее нервную систему.
Развитие общей моторики здесь должно стоять на первом плане, так как алалики вообще физически отсталы, неуклюжи, неловки и т. п.
Всякого рода игры с движениями под музыку являются базой в развитии моторики ребенка.
Прогноз для «чистых» алаликов, по Гуцману, вполне благоприятен. Гуцман, например, говорит, что у него не было случаев, чтобы после 3 месяцев занятий 6-летний алалик не мог произнести ряда слов и фраз, часто возникающих спонтанно. В таком состоянии ребенок уже может развиваться в дальнейшем даже без специального обучения.
Почти полное отсутствие у алаликов внимания — большой тормоз в их обучении.
Если работа ведется амбулаторно, то в работу необходимо включить мать или родных ребенка, одновременно преподавая им методику занятий с алаликами.
АГРАММАТИЗМ
Под этим названием разумеется нарушение этимологии и синтаксиса данного языка как в устной, так и в письменной форме. Этот дефект состоит в неправильности употребления склонений, спряжений личных местоимений, согласования и управления, в пропуске предлогов, в неправильной расстановке слов в предложении, в пропуске слов и т. п. Образчик речи трехлетнего ребенка: Вова папа колени — я хочу к папе на колени. Аграмматизм следует отличать от недостаточности обучения. Либман различает три степени аграмматизмов:
1. Аграмматик не может сразу составить нужное предложение, также не может сразу повторить его. Предложение заменяется одним словом.
2. Он пользуется предложениями-зачатками, в которых логические отношения не выражены изменением форм слов. Повторение предложения не всегда удается ему (предложение «голубь сидит на дереве» повторяется так: «голубь сид дерево на»).
3. Предложения синтаксически наполовину правильны: ошибки в склонении. Неправильные склонения иногда встречаются и в легких случаях заикания и не слишком сильных случаях косноязычия.
Трошин отмечает распространенность аграмматизмов у имбецилов: нет склонений, спряжений, предлогов, наречий, личных местоимений. Даже у взрослых имбецилов страдают падежи, предлоги и род.
Причиной аграмматизмов в большинстве случаев является умственная отсталость на почве дефектов в коре полушарий головного мозга, как полагает Либман, в зрительных, тактильных и двигательных областях. Такие аграмматики не могут составить себе ясного представления о пространстве, форме и величине предмета.
Этим и объясняется выпадение предлогов, обозначающих пространственные отношения. Органическую природу аграмматизмов доказывают дебилы, имбецилы и афатики. Слабая память также вызывает аграмматизм речи: такой аграмматик не может запомнить 5—6 слогов в разбивку — следовательно, не может составить и правильное предложение. Аграмматизмы обычны при амнестической афазии и парафазии. По Пику, очаг аграмматизма находится близ центра Вернике, а при замедленной артикуляции, телеграфном стиле — в лобной доле.
Однако наблюдаются случаи аграмматизмов без видимого нарушения коры мозга и интеллекта. Здесь не имеются в виду аграмматизмы, связанные с недостаточным знанием языка (иностранцы и т. п.).
Одной из частых причин этого дефекта является тугоухость: страдающий этим дефектом улавливает из речи окружающих лишь отдельные моменты ее, преимущественно не доходят до него окончания слов, а в них-то, главным образом, и осуществляется грамматическое оформление речи. Чем сильнее степень дефекта слуха, тем аграмматичнее речь. Так, учащиеся специальных школ и групп для тугоухих на 100% аграмматичны в разной степени, аграмматизмы свойственны детской речи и в основном исчезают, по Трошину, в возрасте от 2х/2 до 3 лет. Это физиологический аграмматизм, задержка же его в старшем возрасте — явление патологическое.
Надолечный, исходя из онтогенеза речи, объясняет патологический аграмматизм недостаточным развитием соответствующих стадий детского языка.
Устранение аграмматизмов (по Либману). Предварительно нужно точно установить полную картину дефекта путем проверки разных форм речи — отраженной, самостоятельной, ответов на вопросы, рецитации. Установив те грамматические и синтаксические формы, которыми ребенок владеет правильно, и, базируясь на них, постепенно переходят к усвоению более трудных форм речи. Необходимо подбирать для упражнений такой речевой материал, где постоянно повторялись бы нужные грамматические и синтаксические формы. Через постоянное повторение их у аграмматика вырабатывается чувство форм языка. Наиболее эффективным методом является точное повторение речи руководителя. Для лучшего понимания новых форм языка полезно прибегать к объяснению их жестами и значками. В затруднительных случаях полезно задерживаться на образовании и тренировке отдельных форм (склонение, спряжение и т. п.). Требуется длительная и упорная работа. Гуцман считает, что у аграмма-тиков «прежде всего должно поднять их умственные способности».
Аграмматизм, обусловленный недостаточностью общей культуры речи, диалектизмами, недостаточным усвоением иностранного языка, качественно резко отличается от патологических форм и изживается обычными школьными методами в сравнительно короткий срок.