3. Заметно выражено замещение звонких согласных глухими той же артикуляторной установки.
4. Аффрикаты (ц, ч, ш звукосочетание щ) замещаются преимущественно своими звукопроизносительиыми компонентами — т, с, ш.
5. Отмечаются чрезвычайное разнообразие и изменчивость звуков-заместителей, в особенности в отношении более сложных звукопроиз-носительных установок (до 27 заместителей на 1 звук). При этом подавляющее большинство этих звуков неточно: нет точной диференцировки нервно-мышечных артикуляторных движений. Такая заместительная работа коры полушарий головного мозга выявляет диференцировочную слабость, крайнюю неустойчивость и изменчивость звукопроизносительных координационных установок вследствие бедности, слабости и непрочности нейронных связей в коре мозга. Отмеченное различие способов замещения более или менее дефективных звуков у отсталых вполне согласуется с изложенными выше положениями, подтверждая, что наиболее устойчивы те звуки, для которых имеются выработанные на прирожденных сосательно-жевательно-глотательных рефлексах звукопроизносительные типовые координационные установки: и для заместителей этих звуков ребенок через кору мозга пользуется однотипными звуками. Наоборот, чем менее звуки связаны с координационными установками характера безусловных рефлексов, тем чаще они дефективны и тем разнообразнее и неустойчивее их заместители. Следовательно, и здесь мы видим, что в организме при неблагоприятных условиях прежде всего разрушается то, что позднее приобретено человеком в его эволюции.
Способ замещения аффрикатов вскрывает составные звуковые компоненты их и объясняет сравнительно позднее появление аффрикатов в детском языке, как образовавшихся на почве сложных условных звукопроизносительных установок. В замещении аффриката лишь компонентом его проявляется недостаточность не только анализаторной, но и синтетической работы коры моэга вследствие уже упомянутой бедности ее нейронными связями.
Учет звуков-заместителей важен не только для выяснения вопросов генезиса звуков нашей речи, но также и для целей практической логопедии: чем точнее и детальнее выявлена неправильность данной биомеханики, тем легче и скорее ее коррегировать.
Количество дефективных звуков уменьшается вообще с развитием деятельности коры мозга и интеллекта, и это уменьшение определенно выражается с 14-летнего возраста. Последнее становится понятным, если учесть, что в 13—14-летнем возрасте заканчивается рост даже запоздалого в своем анатомическом развитии мозга. Таким образом, в этом возрасте создаются наиболее благоприятные условия для мозговой работы, следовательно, и для речевой в частности. За все пребывание косноязычного во вспомогательной школе (от детского сада до VII класса) число дефективных звуков уменьшается у него без специальных занятий более чем вдвое; у некоторых же косноязычие ликвидируется за это время совершенно. Этот вывод подтверждается также тем, что с постепенным развитием, по мере перехода из класса в класс, систематически падает и число косноязычных, уменьшаясь к концу школьной учебы более чем втрое против первоначальной цифры. Однако задержка в интеллектуальном развитии школьника иногда на целые годы оставляет косноязычие без изменений. В общем же приходится констатировать, что, несмотря на многолетнее пребывание обследованных учащихся во вспомогательной школе и на известное развитие их умственной деятельности, косноязычие у них, хотя и падает к концу курса обучения и воспитания, но далеко не в желательной степени, неразлучно сопутствуя им в течение ряда учебных лет, заметно препятствуя их развитию и в значительной степени оставаясь у них на всю жизнь.
Подобная же картина наблюдается у логопатов нормальной школы. Конечно, здесь мы имеем большую количественную разницу, если у нормальных детей косноязычных до 10%, то у дебилов их до 42%, а у имбецилов и еще больше. Здесь кстати отметить неправильное мнение Трошина, что «расстройства речи у отсталых и других ненормальных детей по своему существу не отличаются от тех же расстройств у нормальных детей; основная разница между нормальными и отсталыми детьми в смысле речевых отклонений сводится к количеству: у первых эти отклонения реже, у вторых — чаще». Кроме количественных различий имеются и качественные: дефекты данного звука более значительны и глубоки, на первом месте стоят дефекты шипящих и свистящих и т. п. (Подробнее см. стр. 35, 215— 220.). Все это еще более усложняет логопедическую работу и тем самым удлиняет период ликвидации дефекта (табл. 5 и 6).
Косноязычие в процессе общего развития ребенка исчезает в известной последовательности: в младшем возрасте исчезает отсутствие звонкости у согласных, затем сигматизмы сюсюкающего и шепелявого типа, далее смешение шипящих звуков со свистящими; более упорными в смысле уничтожения их оказываются боковые сигматизмы (с, з, ш, щ), особенно ламбдацизмы (л) и ротацизмы (р).
Такое разнообразие в течении речевой дефективности объясняется, во-первых, тем, что чем диференцированнее звук, тем труднее и дольше он воспитывается; во-вторых, тем, что с возрастом, вследствие аномального развития и бытовых условий, происходят болезненные изменения в речевых органах, вызывающие механические дислалии или задерживающие искоренение логопатии (гнусавость).
Исчезнувшее косноязычие сплошь и рядом при отягченных условиях (утомление, истощение организма, эмоциональное возбуждение) может в той или иной мере снова проявиться. Это «пережиточное» косноязычие часто наблюдается у совершенно правильно говорящих людей, переставших давным-давно косноязычить, что не мешает им в указанных условиях говорить: лаболатория, цем (чем), тормозеиие, поколмил, добиться свука, лабопга, нашей реши, формы форможения и т. п. Сказывается бывшая недостаточность речевого аппарата.
ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ МЕТОДОВ ЛОГОПЕДИИ
1. Речь ребенка развивается не только в социальной среде, но и через эту среду. Поэтому логопедический процесс обязательно должен быть увязан с воздействием среды, стимулирующей у логопата потребность улучшить свою речь и организовать у него соответствующую активность, без чего немыслим успех.
2. Речь в своем развитии, с одной стороны, обусловливается средовыми раздражителями данного момента и опытом прошлой жизни, хранящимся в коре головного мозга, с другой — созданием нового опыта, чем она и определяет развитие (форму и содержание) будущей речи. В зависимости от принадлежности к определенному классу, профессии и т. п. накапливается и определенного характера словарь и вырабатывается стиль речи.
3. Наиболее устойчивыми и наиболее легко поддающимися воспитанию являются те элементы звуковой речи, которые в своей эволюции появились у человека в более ранней стадии его речевой истории и теснее связаны с координационными аппаратами сосания, жевания, глотания, на базе которых они развились. Более древней формой речи является кинетико-экскляматорная (с выкриками) певучая речь,
4. Ввиду динамической целостности мозга, обусловливающей отсутствие, так сказать, «китайских стен», разобщающих мозговые специальные участки, и упомянутой уже возможности развития нейронных связей, в коре мозга вследствие иррадиации возбуждения происходит компенсаторная работа, т. е. здоровая часть мозга в целом принимает на себя работу выпавших клеток, окольными путями посылает соответствующие импульсы к функционально-дефективному рабочему органу (языку, губам и т. п.) и таким образом восстанавливает его функцию. В детском мозгу возможен перенос всей речевой функции из одного полушария в другое.
5. Чем больше анализаторов участвует в данной работе, тем диференцированнее и быстрее она совершается.
6. Логопатии механического происхождения в то же время являются и функциональными: дефективный речевой орган не дает в своей работе нормальных импульсов в мозг, и поэтому в нем не вырабатываются соответствующие связи.
7. При выработке частных методик коррекции логопатии, необходимо исходить прежде всего из нормальной артикуляции данного звука и своеобразия дефективной артикуляции: акустический момент играет здесь вспомогательную, ориентирующую роль. Из гимнастических упражнений берутся по преимуществу непосредственно выправляющие данный дефект (ортопедическая гимнастика).
Методы коррекции отдельных звуков и устранения косноязычия вообще, к сожалению, до сих пор страдают механичностью, особенно на первых стадиях работы. Эта механичность, оторванность от живой речи и жизни отталкивают ребенка от занятий, делая их скучными, нудными. Нужно с первого же занятия заинтересовать ребенка работой. Для этого необходимо, чтобы 1) он осознал цели и задачи ее; 2) не только понял, но и живо почувствовал здесь же, в коллективе, свой речевой недостаток; 3) все моменты последующей работы увязывались с основной задачей логопедии и с живой речью логопата; 4) была создана уверенность в успехе.
С этой целью на первом же занятии детям ставится ряд соответствующих вопросов: «Зачем ты пришел сюда? Какой недостаток речи у тебя? А у Нади, Коли?» Задается такой вопрос, на который косноязычный заведомо даст, вследствие своего дефекта, неясный ответ; например: «Что это у тебя?» (указывая на зуб).— «Это суп». — «Что вверху дома красного цвета?» (указывая на крышу). — «Крыса». На дефектах такой речи устанавливается неполноценность ее и необходимость коррекции.
Далее косноязычным предлагается произнести поочередно тот или иной нормально произносимый звук (две-три гласных, затем несколько согласных разных типов). В соответствии с воспроизводимым звуком ставятся вопросы об его артикуляции, отвечая на которые, сами ученики указывают отдельные моменты ее: дрожание в гортани, свободный или затрудненный выдох, подымание кончика языка, вытягивание вперед губ и т. п. Здесь также выясняется дефективность артикуляции данного звука и показывается его нормальное произношение. На основании этого наблюдения делается вывод: чтобы ясно, правильно говорить, нужно хорошо и точно двигать губами, языком, издавать громкий голос и т. п., а это достигается гимнастикой языка, губ и пр., все равно как ловкость при ходьбе, прыжках достигается на уроках физкультуры гимнастикой рук, ног и других частей тела.
Только после такой беседы приступают к гимнастике органов речи. Приступая к коррекции самого звука, нужно, чтобы ученик предварительно выделил его из слова, взятого во фразе; этим мы увязываем в сознании косноязычного данный звук с его живой речью.
В дальнейшем, учитывая, что изолированные звуки нашей речи, так называемые фонемы, являются абстракциями, так как в потоке живой речи они произносятся в каждом звукосочетании по-особенному, не рекомендуется долго задерживаться на «шлифовке» изолированного произношения того или иного звука. Эту шлифовку звука следует производить уже в живой речи, т. е. в слове, а затем и фразе, в которые включается данный звук, как только достигается его, в общем, правильная установка. Одновременно с этим на каждом занятии несколько минут уделяется и изолированному произнесению изученных звуков, равно как и их комбинаций. Этим закрепляется точная артикуляция данных звуков.
Необходимо логопедические занятия облегчать разнообразными учебными пособиями и дидактическим материалом (схемы артикуляций, плакаты с надписями в прямом и зеркальном виде, речевые лото, картинки и т. п.), а также некоторыми мнемоническими приемами (во время произношения кисть руки логопеда кверху — значит нужно поднять кончик языка кверху; кисть книзу — язык книзу; ладонь «чашечкой» — язык «чашечкой»; кисть горизонтально — язык плоский и широкий и т. п.).
Такой подход, увязывая логопедическую работу с методами обучения грамоте, дает более эффективные результаты в отношении оздоровления речи и содействует, кроме того, обучению самой грамоте и осознанию социальных и формальных моментов нашей речи.
МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ НОРМАЛЬНОЙ РЕЧИ У КОСНОЯЗЫЧНЫХ.
А) ОПЕРАЦИЯ, РЕГУЛЯЦИЯ И ПРОТЕЗИРОВАНИЕ.
При механических дислалиях в своем месте уже указано, что нередко чисто механические причины предрасполагают к звуко-произносительным дефектам, вызываемым неправильным строением анатомических аппаратов звукопроизношения.
Сюда относятся следующие дефекты:
1. Врожденная боковая расщелина верхней губы — встречается довольно часто, обычно неправильно называется «заячьей губой», так как по своему строению ничего общего с губой зайца не имеет. Эта щель иногда рассекает всю губу и соединяется с носовым отверстием. Иногда она бывает двусторонней. При губной расщелине не может происходить в той или иной мере, в зависимости от размеров дефекта, полного смыкания губ, вследствие чего затруднено проиенесение зубно-губных звуков п, б, м, вместо которых получаются ф, в, н, или нечто среднее между тем и другим рядом звуков {фафа вместо папа, ваня вместе баня, Наша вместо Маша).
Толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижная верхняя губа затрудняют четкое произношение губных и губно-зубных звуков.
2. Разнообразные расщелины альвеолярного отростка, твердого и мягкого нёба («волчья пасть, или зев»), в результате чего голосовыдыхательная струя всегда проходит через нос, и голос получает носовой тембр, — дефект, известный под названием открытой гнусавости. (Подробнее об этом — в главе о гнусавости.)
3. Разнообразные разращения, опухоли и т. п. в носоглотке и носовой полости, резкое искривление носовой перегородки, препятствующие прохождению голосовыдыхательного тока через нос, — образуют приглушенный носовой тембр голоса, с выпадением согласных м и н, так называемая закрытая гнусавость. (Подробнее — в главе о гнусавости.)
4. Другие аномалии нёба и носоглотки.
а) Укороченное мягкое нёбо, не дающее разъединения носовой и ротовой полости, — получается гнусавый голос.
б) Слишком высокое или узкое твердое нёбо, — страдают переднеязычно-нёбные звуки, особенно р, так как кончику языка трудно образовать контакт с нёбом.
в) Чрезмерно низкое, плоское нёбо — нет достаточного резонанса в ротовой полости.
г) Увеличенные нёбные миндалины или дужки и т. п.
5. Дефекты языка.
а) Слишком большой мясистый язык, заполняющий почти всю ротовую полость, иногда выпирающий сквозь зубы, вследствие своей малоподвижности, дает обычно призубные, межзубные сигматизмы и картавость.
б) Длинный и узкий язык предрасполагает к образованию боковых сигматизмов и затрудняет правильное произношение ш, ж, р, так как воздух протекает по бокам языка.
в) Слишком маленький язык в общем дает те же недочеты, так как не может образовать соответствующего сужения с нёбом.
г) Слишком короткая или чрезмерно натянутая уздечка языка делает невозможным образование р зазубного, иногда искажает шипящие звуки.
д) Частичное или полное отсутствие языка (гангрена, рак, прирожденная аномалия, ранение и т. п.), естественно, дает целый ряд косноязычных явлений, в особенности в отношении переднеязычных нёбных звуков. Однако по свидетельству Белебара (1630 г.), Луи и Гуцмана, даже при полном отсутствии языка внятность речи сохраняется; недостающие звуки заменяются работой других органов: кончик языка заменяется нижней губой, втягиваемой под верхние зубы, — так образуются д, т, н.
6. Дефекты челюстей и зубов.
а) Слишком выдвинутая вперед верхняя челюсть (прогнатия), слишком выдающаяся нижняя челюсть (прогения), нарушая правильный уклад языка и соотношение резонирующих полостей рта, предрасполагают преимущественно к сигматизму.
б) Искривленные на почве рахита челюсти в передней своей части или неправильно выросшие передние зубы дают открытый передний прикус, вызывающий межзубную шепелявость.
Искривленные боковые части челюстей или деформированные боковые зубы образуют открытые (односторонний или двусторонний) боковые прикусы, предрасполагающие к боковому сигматизму (главным образом, дефекты звуков с, з).
в) Очень редкие зубы или отсутствие некоторых из них делают то, что воздух с шипением прорывается через межзубные щели, — получаются неприятные шепелявые е присвистом звуки «кост» вместо «кот», «рост» вместо «рот». Даже выдающийся в сторону зуб может дать шепелявость.
Дефекты зубов различаются:
а) по форме и размерам — крупные, мелкие, клиновидные, грифельные, рудиментарные;
б) по количеству — лишние и недостающие (на почве врожденности, кариоза
в) по расположению в челюсти — редкие, частые, вне челюстной дуги, повернутые по вертикали; поставленные косо внутрь или наружу,
г) гутчинсоновские зубы — деформированные, с поперечными бороздками, зазубренные (на почве люэса)
Стоматология — область медицины, ведающая полостью рта.
В таких случаях необходимо прежде всего заняться исправлением этих органических дефектов. Здесь уже приходится обратиться к помощи специалистов. Исправление анатомических аномалий достигается тремя путями.
1. Оперирование. Хирурги или стоматологи зашивают «заячью губу» и «волчью пасть», удаляют аденоидные разращения и т. п. (Подробнее — в главе о гнусавости.)
2. Регуляция челюстей и зубов. Врачи-стоматологи накладывают на зубы особые упругие проволочки (шины), которые, незаметно и постепенно надавливая на зубы, выравнивают и зубы и челюсти. Для этого требуется довольно продолжительное время, но сама регуляция почти безболезненна и дает большие результаты. Особенно важно следить за развитием челюстей и зубов в возрасте от 5 до 12 лет. Иногда достаточно ничтожного вмешательства врача (удаление лишнего зуба и т.п.), чтобы помочь природе в дальнейшем уже самостоятельно правильно сформировать челюсти и зубы. Регуляцию нужно начинать приблизительно с 7—9 лет. Человек с правильным прикусом и лучше ест, и лучше говорит и, наконец, выигрывает в эстетическом отношении (дефекты в этой области также создают социальное ущемление). К сожалению, до сих пор способ регуляции челюстей и зубов малоизвестен и малодоступен широким массам трудящихся, и его значение еще недостаточно оценено. Сюда же относится и приведение в надлежащий порядок зубов.
3. Протезирование. Если тот или иной анатомический дефект нельзя устранить первыми двумя способами, то пользуются протезами, т. е. вводят в речевой аппарат инородные тела, заполняющие недостающие части его. Так, например, часто при открытой гнусавости расщелину нёба заполняют особыми пластинками (обтураторами), вставляют зубы и т. п.
Однако здесь еще раз следует отметить, что при врожденных механических дефектах расстройства речи носят характер не только механический, но обязательно и функционально-генетический. Поэтому одного устранения механического дефекта недостаточно, — обязательно нужно своевременно начать воспитательную работу. Другое дело, если нарушение анатомии речевого аппарата происходит в период уже сложившейся речи: тогда одно устранение этого дефекта восстанавливает имевшееся здоровое произношение, так как координационные установки уже в свое время были выработаны и могут в любой момент функционировать при наличии соответствующих механических условий. Не следует, однако, думать, что механический момент речи играет в данном случае всегда решающую роль. Сплошь и рядом при тех или иных механических дефектах можно добиться хорошего произношения и без их исправления. Иногда это происходит естественным путем в процессе самой жизни. Вот почему нередко мы наблюдаем при значительных анатомических отклонениях в речевом аппарате все же хорошую речь. Центр тяжести в речевой функции заключается в личных качествах логопата (активность и т. д.), воздействии среды на его личность, в частности на работу центральной нервной системы, и в известной приспособляемости последней, а не в костяках и мышцах.
Наше мнение подтверждается новой работой д-ра Никитиной, дающей процент уклонений в строении периферического речевого аппарата у дислаликов от 39 до 76, а у нормально-говорящих — 56.
Б) ВОСПИТАНИЕ ДИФЕРЕНЦИРОВКИ И РИТМА В ОБЛАСТИ ОБЩИХ И РЕЧЕВЫХ ДВИЖЕНИЙ.
Уже с младенческих дней ребенок проделывает массу разнообразнейших артикуляторно-мимических движений языком, губами, челюстью и т. п., сопровождая эти движения диффузными звуками (бормотание, лепет и т. п.). Такие движения являются собственно первым этапом в развитии речи ребенка; они играют роль гимнастики органов речи в естественных условиях жизни ребенка. Этим намечается путь искусственного воспитания нормальных движений звукопроизносительного аппарата в случае их дефективности.
Метод воспитания речи путем специфической гимнастики признан целым рядом выдающихся теоретиков и практиков по расстройствам речи (Куссмауль, Коломба, Фаттер, Енько и др.).
Практически этот метод состоит в том, что сложный нервно-мышечный двигательный комплекс данного звука искусственно разлагается на отдельные свои двигательные элементы, каждый из которых изолированно подвергается гимнастической обработке. После завершения этой стадии работы все двигательные элементы синтезируются в одно комплексаторное нервно-мышечное движение, составляющее нужную нам артикуляцию.
Как уже отмечено, вся суть правильной речевой работы заключается в воспитании правильных речевых навыков. Правильные же речевые навыки — это точные, тонко диференцированные звукосочетания в общественном поведении людей. Следовательно, чтобы воспитать здоровую речь, необходимо предварительно выработать диференцировочную работу коры полушарий головного мозга как анатомического механизма речи. В основу коррекции косноязычия положено вообще развитие тонких диференцированных движений во всех областях не только речевой функции, но и общих движений, потому что речевая функция органически связана со всей биомеханикой тела.
Расстройства в звукопроизносительном аппарате связываются с теми или иными нарушениями в движениях мимико-жестикуляторных, как элементах речи, тесно спаянных со звукопроизношением. Ведь анатомо-физиологической основой их являются ассоциативные системы мозговой коры, координационно-увязанные с такими же системами звукопроизношения. Действительно, мы наблюдаем у косноязычных, как общее правило, недостаточность в той или иной степени диференцировки этих движений (языком, губами, лицом, руками). Так как все наши движения связаны друг с другом (организм действует как целостная система), то развитие одних движений вызывает в известной степени развитие других. При этом важно не только развитие диференцировок, но и силы нервно-мышечных приборов: для четкой артикуляции нужны сильные, упругие органы речи — язык, губы, мягкое нёбо и т. д.
Положительная связь между мимической моторикой и общим развитием ребенка (а, следовательно, и звуковыми и семантическими элементами речи) подтверждена многими работами русских, а также и иностранных ученых, в которых они устанавливают факт, что у детей отсталых по своему общему развитию эта моторика бедна и отстает на некоторое количество возрастных ступеней.
«В общем фонде нервно-психических возможностей человека моторика является одним из основных компонентов, при помощи которых целостно действующая личность активно вступает во взаимоотношение с окружающей средой» (Л. А. Квинт).
По Наудозогеру моторная дебильность у идиотов 75%, у имбецилов — 44%, дебилов — 24% и нормальных — 2% (возраст от 9 до 16 лет). То же отмечает и Вермайлен.
Хотя проф. Гуревич, Геллер и др. считают, что эта корреляция (соотношение) необязательна, так как наблюдается и обратная корреляция, все же большинство исследователей стоит за положительную корреляцию.
Теперь становится очевидной необходимость гимнастики не только артикуляторной, но и мимико-жестикуляторной и общих движений тела (физкультура). Учет особенностей возрастной моторики чрезвычайно важен для выработки методики логопедической гимнастики. Логопедическая работа с косноязычными состоит из развития путем гимнастики диференцированной работы: 1) артикулирующих органов речи, 2) фонической трубки (легкие, гортань и т. д.), 3) слухового аппарата (слуховая диференцировка звуков, силы голоса и высоты тона) и, наконец, 4) собственно речевых движений в процессе говорения.
Предлагаемая система устранения косноязычия основывается на изложенных выше принципах общего и в особенности речевого поведения человека, включая сюда и принципы физиологических функций его организма.
Вся работа по устранению косноязычия строится по следующей схеме.
1. Пользуясь уже имеющимся в организме фондом безусловных и условных рефлекторных движений, с которыми физиологически связана речевая функция, развивается и упорядочивается путем ритмических нервно-мышечных движений работа той области коры мозга, которая ведает нервно-мышечными звукопроизносительными движениями речевого типа. Сюда относятся упражнения мышц: лицевых, шейных, плечевого пояса, дыхательных (преимущественно диафрагмы). Руководствуясь принципом: идти от уже имеющихся в организме, протекающих автоматично движений, сформировавшихся в свою очередь на базисе безусловных реакций, к условным, сначала диффузным, а затем все более и более диференцированным, вновь воспитываемым, — вначале воспитываются движения грубые, диффузные (поворачивание шеи, раскрывание и закрывание рта и т. п.). По мере усвоения логопатом этой серии движений и достаточно четкой и сильной работы затронутых мышц, переходят к выработке более диференцированных нервно-мышечных движений в этой же области (диференцировка движений правой половины лица от левой, верхних веточек лицевого нерва от средних и нижних и т. д.). Торможение неправильных движений речевого аппарата достигается, кроме включения зрительного анализатора, введением в работу ритма: воспитываемые отдельные движения ограничиваются определенной длительностью и прерываются паузами такой же длительности.
2. В таком же роде ведется и воспитание движений элементов собственно звукопроизносительного аппарата: губ, языка, мягкого нёба, глотки, голосовых связок.
3. После выработки всех необходимых для данного звука диференцированных движений губ, языка и т. п. переходят к воспитанию правильных изолированных звукопроизносительных установок для него, в той или иной степени дефективных у данного субъекта. И здесь при наличии нескольких дефективных звуков, что обычно наблюдается у дебилов, начинают коррегировать те из них, которые раньше появились в фило-, особенно в онтогенезе, теснее всего связаны с органической жизнью ребенка — пищевой или дыхательной реакцией (губные п, б, м, переднеязычные т, д, заднеязычные к, г, ж и т. д.). «Сначала дети произведут легче те звуки, которые впервые произносятся голосовыми органами маленьких детей» (Сеген).
Работа ведется преимущественно на зрительном анализаторе — при помощи добавочного зрительного раздражителя, контролера и тормоза-зеркала, содействующего лучшей диференциации движений, а также на кожно-мышечном. До этого момента в известной степени игнорируется слуховой анализатор. Дело в том, что у логопата слух с самого начала речевой работы воспитался в отношении некоторых звуков дефективно, т. е. в мозгу установились прочные и вместе с тем порочные физиологические связи: он не различает дефективного произнесения от нормального. Поэтому логопат, получив словесный приказ-раздражитель произнести данный звук, произносит его согласно существующему у него навыку, т. е. дефективно. И чем труднее по своей биомеханике дефективный звук, тем труднее логопату преодолеть эту вкоренившуюся дефективность.
Вот почему нельзя базироваться на слухе в период выработки новых артикуляторных установок. Только после укрепления последних осторожно включается слух, т. е. рекомендуется логопату прислушиваться к получающемуся звуку и к образцу его, даваемому руководителем. Работу можно начинать с шопотного звукопроизнесения, обязательно сочетая согласные с а, так как при этом сочетании лучше всего выявляется полнозвучность согласных и создаются благоприятные условия для наблюдения над положением артикулирующих органов в ротовой полости. Важно, чтобы до получения точной биомеханической установки воспитываемого звука проделываемая логопатом работа носила в его глазах исключительно характер зрительно-контролируемого механического упражнения, а не произнесения данного звука, как звука нашей речи.
Если одного зрительного анализатора оказывается недостаточно, чтобы воспитать нужное положение или движение языка, то прибегают к насильственному приданию языку, губам или челюсти заданного движения при помощи пальцев рук, шпателя (лопатки) или соответствующих проволочных зондов. В результате много раз повторяющегося пассивного движения артикулирующего органа, в конце концов через сознательную коррективную работу самого логопата в мозгу вырабатываются координационные установки и получаются точные движения органов речи. Дети особенно четко ощущают «кинестетическим чувством» положение языка при артикуляции, — поэтому полезно использовать этот момент для придания языку определенного положения. Этот метод часто применяется в повседневном поведении, особенно детьми: не удается какое-либо движение правой рукой, — ребенок помогает движению левой рукой. Особенно эффективен он в тех случаях, когда тактильная чувствительность поверхности языка мало развита или же расстроена. Зрение же является одним из важнейших естественных привычных регуляторов в нашей деятельности. Вследствие анатомической связанности зрения в коре мозга с центрами слуходвигательной работы оно является прекрасным контролером, содействующим выработке правильного кожно-мышечного чувства в артикуляторных аппаратах. Особенно полезно производить артикуляторные упражнения под контролем зрения перед зеркалом. «Зеркало умножает контролирующую силу зрительного анализатора до прослеживания малейших диференцированных деталей движения. Оно делает зрительное рефлекторное раздражение непрерывно продолжающимся от восприятия малейших деталей данного движения языком. Зеркало как бы кинематографирует данное движение, рисует его полную, точную, красочно-линейную картину; а это легко остается в памяти наблюдателя этой картины как в своих органах артикуляции, так и у показывающего движение логопеда. Такая же зрительная память чрезвычайно важна для последующих самостоятельных упражнений лечащегося». «Зеркальная гимнастика» является общепризнанным методом воспитания не только артикуляторных, но и вообще мимико-жестикуляторных движений.
При разлитом косноязычии нужно начинать с выработки глухих согласных, как наиболее легко произносимых; притом начинать с сочетания согласный - гласный, особенно при мгновенных б, п и т. п.
4. Усвоенные новые изолированные звуки включаются в звукопроизносительные комплексы, сначала в слоги, затем в слова и фразы (благодарным материалом здесь являются пословицы и скороговорки). В этой стадии логопедии вводится слуховой анализатор, уже как основной рецептор и контролер. Следует отметить, что вначале очень важно новые звуки включать в звуковые комплексы, непривычные для логопата, избегая тех комплексов, где данные звуки произносились им дефективно в течение ряда лет. Полезны слогоподобные сочетания — бра, дра и т. п. и новые слова. Этим смягчается борьба старых (дефективных) установок с новыми.
После достаточного упражнения в выработке правильных звукопроизношений переходят к чтению, рассказу, заучиванию наизусть и декламации, чем и заканчивается курс логопедического воспитания. Конечная цель всей предыдущей работы — автоматизация вновь усвоенных звукопроизносительных установок. Необходимо помнить и применять правило воспитания нормального произношения: все новые звукопроизношения создаются за счет угасания старых, угасание которых идет в силу привычки к ним очень медленно. Старое является тормозом нового. Вот почему постоянное напоминание о правильном звукопроизношении, равно как и правильная речь окружающих, являются необходимыми условиями закрепления достигнутого успеха.
В целях ясности и удобства изложения сначала помещается система основных упражнений, те или иные из которых в соответствии с дефектами речи применяются для устранения их. При проведении логопедического курса упражнения берутся из всех отделов одновременно, в порядке изложенной постепенности и с преобладанием упражнений из тех групп, в которых более всего нуждается данный косноязычный. В тяжелых же случаях, обычно общего косноязычия, следует проделать шаг за шагом все упражнения, быстро пропуская то, что легко удаётся логопату, и тщательно прорабатывая трудно усваиваемое. В особенности они систематично прорабатываются с логопатами-олигофренами.