Краткая историческая справка об изучении и методах коррекции дефектов речи.
ОБЩАЯ ЧАСТЬ.
ОСНОВЫ УЧЕНИЯ О РЕЧИ И ЕЕ ДЕФЕКТАХ
ПРЕДМЕТ ЛОГОПЕДИИ.
Предмет логопедии составляет разработка специфических методов и приемов перевоспитания дефективной речи — устной, лексической (чтение) и графической (письмо) — и профилактики ее дефектов на основе изучения этиологии, патогенеза (динамика развития) и симптоматологии ее расстройств.
Так как в основе значительного числа логопатии лежат те или иные болезненные процессы, аномалии и функциональные расстройства нервно-мышечных аппаратов речи, то здесь мы имеем дело и с патологией, а не только с привычкой.
«Речевые расстройства, — говорит Л. А. Квинт, — не дурная привычка, а патологическое или дефективное состояние». На этой же точке зрения стоят также видные немецкие и американские специалисты: Гуцман, Фрёшельс, Надолечный, Свифт и др. К ним присоединяется и С. М. Доброгаев. Но исходя из этих взглядов, они трактуют речевые дефекты как «болезни» речи и «лечат» их. Понятно, что речевые болезни, если даже и согласиться с этой терминологией, настолько качественно отличны от болезней медицинского характера, как отлична сама речь от актов биологического характера. Допустимо говорить лишь о болезнях речевых механизмов — и только. Эти болезни речи устраняются не лечением, а воспитанием. Это возражение — с одной стороны.
С другой стороны — значительный процент недостатков речи является результатом плохого воспитания в детские годы или воспитания в особых условиях окружающей речевой среды. Здесь перед нами уже не патология, не «болезни» речи, а запущенность или извращение. К таким случаям применим термин «перевоспитание» речи.
Этим дуализмом в этиологии речевых дефектов, вероятно, объясняется путаница в терминологии у специалистов: дефекты речи «исправляют», «лечат», «искореняют» и т. п. Но так как устранение даже патологических дефектов речи осуществляется в основном педагогическими методами (воспитанием здоровых навыков), то логопедия является наукой по преимуществу педагогической.
Вот поэтому правильнее пользоваться в логопедии термином «воспитание», устранение дефекта путем воспитания и т. п. вместо «лечение», или обычного «исправление». Последний термин применим лишь к чисто механическим моментам и, таким образом, не соответствует сущности логопедии.
Так как логопед осуществляет свою работу методами педагогическими, то он, помимо обладания специальными знаниями по некоторым разделам смежных наук, должен быть прежде всего знающим педагогом. Борьба с недостатками речи — по преимуществу дело педагогическое.
Конечно, при устранении дефектов речи педагогу нередко приходится обращаться и к врачу, чтобы он с помощью различных медицинских средств улучшил звукопроизводящие органы (язык, губы, зубы, нёбо и пр.) у косноязычных или укрепил нервную систему у заик и т. п. Этот контакт иногда бывает необходим.
Целевая установка советской логопедии — сделать логопата полноценным и активным участником строительства коммунистического общества.
Следует отметить принципиальную разницу между целевой установкой буржуазной и советской логопедии.
Помимо того, что в капиталистических странах дефект используется для усиления эксплуатации и унижения личности («борьба» немецкого фашизма с дефективностью), само выправление дефекта преследует узко эгоистические, классовые цели. Этими взглядами проникнуты немецкие руководства (Либман и др.), где беспринципное делячество, беззастенчивый карьеризм и нажива, крайний индивидуализм являются основными факторами общественной жизни. Например, в начале своего популярного руководства по логопедии директор Государственного института по исправлению дефектов речи (в Пенсильвании) говорит:
«Речь является существенным моментом для общественной и деловой карьеры. Лишим человека речи, и мы лишим его одного из величайших оружий мозга в его борьбе за успех. Очень редко достигают цели те люди, которые говорят непонятно. Речевые дефекты и неряшливая речь тормозят общественный и деловой успех» (разрядка автора).
КРАТКАЯ ИСТОРИЧЕСКАЯ СПРАВКА ОБ ИЗУЧЕНИИ И МЕТОДАХ КОРРЕКЦИИ ДЕФЕКТОВ РЕЧИ.
Расстройства звуковой речи и полное отсутствие ее (немота) так же древни, как и сама речь.
По мере развития культуры, когда язык, как орудие прогресса и классовой борьбы, приобретал все более и более значительный удельный вес в общественной жизни, усиливается интерес к изучению и устранению расстройств его. Особенное внимание у всех народов, во все времена уделяется глухонемоте и заиканию, как наиболее тяжелым и трудно преодолимым формам речевых страданий.
Естественно, что первые интересующие нас сведения мы находим у представителей науки древней Греции и Рима, где культура слова была доведена до высокого совершенства.
Уже в IV и III вв. до н. э. появляются в Греции, у отцов научной медицины — Гиппократа и Аристотеля, подробные данные о недостатках речи. Причину их видят в дефектах звукопроизводящих органов, а также в неправильном выделении слюны и расстройстве работы мозга.
У Плутарха в I в. н. э. находим рассказ о методе, при помощи которого освободился от заикания величайший оратор Греции Демосфен.
До конца VII в. существовали две точки зрения на сущность логопатии и методов борьбы с ними: 1)логопатии — анатомофизиологические недостатки звукопроводящих органов, следовательно, избавляться от них нужно путем хирургических и т. п. приемов (оттягивающие кровь пластыри, кровопускание); 2)логопатии — внутренние болезни; необходимы, следовательно, внутреннее лечение, гимнастические упражнения для выработки речевых навыков и т. п.
В средние века царил хирургический метод устранения логопатии. В XVI в. появляется ряд обстоятельных описаний речевых расстройств и их лечения (врачи: Авицена, итальянец Меркуриалис), предлагающие медицинское, в том числе и хирургическое лечение и гимнастику речи. В то же время начинается систематическое обучение речи глухонемых в Испании. В начале XVIII в. Амман (швейцарский врач), отец современного устного метода, обучает глухонемых звуковой речи (перед зеркалом и путем чтения с лица) и создает основы физиологии речи; проф. Галлер (Германия) предлагает систему упражнений для устранения косноязычия. В начале XIX в. внесено большое оживление в патологию речи. Появляется ряд крупных работ: Беме пишет о болезнях речи и голоса, Итар первый отличает заикание от других недостатков речи, проф. Франк (Вильна) разрабатывает научную классификацию логопатии, являясь пионером логопедии. Целую революцию в области практической логопедии, а именно в борьбе с заиканием производит знаменитая американка Ли (жена врача), выработавшая свою систему упражнений речевых органов заики посредством вокальной гимнастики, которой она в течение только 2 лет избавила от заикания 150 человек. Хотя, по обычаю того времени, способ Ли держался в строгой тайне, все же этот метод быстро распространяется по всей Европе людьми, стремившимися к наживе. Под покровом «тайны» появляются и шарлатаны, обманывающие доверчивых заик. Двое из них: Геллерман — (изобрел «машинку» для лечения заик) и Фридман получают от русского правительства вознаграждение в 10 000 руб. за «полезное» открытие и разрешение лечить заик. Достойным особого внимания является для нас тот факт, что в 1832 г. Прусское министерство народного просвещения поручает последователю Ли — Бансману учредить во всех учительских семинариях курсы для обучения будущих учителей лечению заикания. В это же время физиолог IIIультгес (Швейцария) издает лучший труд по заиканию, научно отличив заикание от косноязычия, а француз Коломба — наиболее популярную книгу по этому же вопросу. В основу своего метода он кладет пение, ритмическое дыхание и ритмическое, под особый род метронома, чтение; он пользуется и разного рода аппаратами для языка, челюстей и т. п.
В 1838 г. у нас впервые появляется брошюра Лагузена о заикании, не внесшая чего-либо нового в этот вопрос.
В 1841 г. известный немецкий хирург Диффенбах производит сенсацию в медицинском мире, оживив древний хирургический метод лечения заикания (перерезка и вырезка мышц языка); но это увлечение быстро спало, так как способ не оправдал себя.
В это же время высказывается мнение о заикании как о дефекте воспитания, дурной привычке (прусский педагог Безель).
В 60-е годы Блюме восстанавливает древнее мнение о заикании как результате несоответствия мышления и словесного его оформления и рекомендует дыхательную гимнастику. Розентель в Германии, а у нас врач Покровский рекомендуют при заикании электризацию. Немец Денгарт успешно применяет основанную им на медленном выдохе и растягивании первых гласных слова систему лечения заикания. Руфф видит причину заикания в количественном изменении состава крови в центре речи.
Француз Шервен, австриец Коэн, немцы Гуцман (70-е годы) и проф. Куссмауль разрабатывают новое учение о речевых расстройствах; врачи, специалисты по физиологии и патологии речи, создали основу современной логопедии. У нас в 1889 г. вышел классический труд проф. Киевского университета И. А. Сикорского о заикании.
Вторая половина XIX в. внесла большой вклад в изучение речевых расстройств исследованиями поражений головного мозга (Брока, Вернике, Лихтхейм, Дежерин и др.): выяснились причины афатических расстройств, косноязычия, их локализации в мозгу, а в связи с этим и методы их коррекции (главным образом дидактические). Голландцы (Дирр и др.) строят свои методики устранения заикания и пр., исходя из принципов постановки голоса при пении.
В отношении глухонемоты весь XIX в. прошел в спорах о преимуществах мимико-жестикуляторной и звуковой речи — последняя победила.
В 90-е годы XIX в. и в первой четверти XX в. на базе накопленных знаний предыдущего периода ведутся углубленные разработки систем борьбы с логопатиями, издаются капитальные труды. Особенно много дает в этой области немецкая наука (Либман, Гудман-сын, Надолечный, д-р Коэн, Фрёшельс, Гепфнер и др.), у нас — Богданов-Березовский, Андреев, Давиденков, Червинский, Гиммилер. Неткачев, Pay. Открываются специальные частные и государственные институты и школы, амбулатории, курсы и т. п. по борьбе с логопатиями почти во всех государствах Западной Европы, в Америке, в СССР; организуются международные логопедические конгрессы. Логопедия как наука прочно занимает свое место среди других наук современности.
ПРОИСХОЖДЕНИЕ РЕЧИ.
Точное знание происхождения и истории развития языка и его механизмов у человечества (филогенез), а также зарождения и развития речи у ребенка (онтогенез) и биомеханики нормальной речи является необходимым условием для правильного понимания речевых аномалий, а следовательно, и для правильной постановки логопедической работы. Поэтому, прежде чем перейти к вопросам логопедии, необходимо вкратце ознакомиться с современным состоянием учения о речевой функции человека, ее генезисе и динамике. Предок человека, вышедший из той ветви животного мира, откуда произошли и современные человекообразные обезьяны, в силу стихийных сдвигов в природе (ледниковый период и т. д.), оказался в своеобразных, новых для него естественных условиях. Приспособляясь к новым условиям, неговорящий прародитель наш постепенно выработал у себя способность ходить на задних конечностях. Обезьяны постепенно перестали пользоваться руками при передвижении по поверхности земли, стали усваивать прямую походку. Этим был сделан решительный шаг для перехода от обезьяны к человеку (Энгельс). Освободившимися от функции передвижения передними конечностями он стал производить более диференцированные трудовые процессы. В неустанном труде и борьбе за существование, благодаря наличию рук, он усовершенствовал свои природные органы — зубы, руки, ноги и т. д. — изготовляемыми им орудиями производства, развил свой мозг, одновременно создав новую форму труда — труд коллективный. Преодолевая коллективным трудом природу, человеко-обезьяны в течение многих тысячелетий диференцировэлись в этом производстве, и в результате последующего расслоения одна из этих групп делает прыжок в люди (Марр). На основе такого труда выросла социальность человека, отличающаяся от стадности животных именно наличием общественного труда и умением изготовлять орудия. «Человек есть в самом буквальном смысле zoon politikon, не только общительное животное, но животное, которое только в обществе и может обособляться» (Маркс). Только с возникновением общественных форм труда у людей «явилась потребность что-то сказать друг другу» (Энгельс). Иначе каждый работал бы, не сообразуясь с общей целью данной работы, что сделало бы невозможным развитие организованного коллективного труда и форм общественной жизни. Обезьяно-человек постепенно превратился в говорящего человека (homo loquens), создавшего для себя могущественнейшее орудие — человеческую речь. Развитие же остальных видов животных пошло по другому пути — без умения изготовлять орудия производства без заметного изменения осталось и врожденное, бессознательное сигнальное звукообразование, вполне удовлетворяющее потребности их жизни: вне общественно-производственного труда нет потребности в речи. Вот поэтому язык человека ни в какой мере не может сравниваться с звуковой и мимико-жестикуляторной сигнальной деятельностью животного. Таким образом, наша речь — явление социальное, надстроечное Биологическими же моментами в ней являются анатомические механизмы: или вновь созданные потребностью коллектива в речи специальные аппараты в головном мозгу, или приспособленные для речи уже имевшиеся у человека органы (губы, зубы, язык и т. п.). Язык — это «практическое действительное сознание» наше. Язык и мышление возникли и развиваются как единство на протяжении всей истории человеческого общества. В соответствии с разными стадиями хозяйственной жизни человечества изменялись и его язык и мышление.
Примитивным обществом на стадии первобытного коммунизма была создана ручная (линейная, кинетическая, мимико-жестикуляторная) речь. Эта речь возникла, когда мозг человека под воздействием усложнявшейся трудовой общественности достиг значительного развития, когда в процессе труда правая рука отдиференцировалась от левой. Вначале ручная речь, порожденная производством, будучи средством общения, воспринималась примитивным человеком как орудие производства — рука одновременно была и орудием труда и орудием общения. Сигнальные, т. е. речевые, движения руки — жесты, связанные с движениями лица, возникли на базе эмоциональных переживаний и рабочих движений. Вначале языкотворчество в значительной мере происходило непроизвольно, затем в этом процессе начинают господствовать условные связи, осознаваемые человеком как особая речевая функция. Ручная речь на базе примитивной экономики выражала особый тип мышления, по выражению академика Марра — «ручного» мышления, совершенно отличного от современного (более отвлеченного), и имела свои этапы развития. Постепенно она из только производственной становится разговорной бытовой речью. Ценным свойством ручной речи является ее общедоступность: и в настоящее время разноязычные или немые люди без особых усилий могут говорить, пользуясь ею. Эта речь и по возникновении звуковой еще долго была разговорной и в современной речи является ее существенным компонентом (неотъемлемой частью). Период ее господства определяется длинным рядом тысячелетий. Естественно, что наряду с кинетической речью человек не мог не пользоваться для сигнальных целей природным звукообразованием. Эти звуки, принесенные еще из дочеловеческого состояния, входили как составная часть в ручную речь. С развитием общественного человека они осознавались и теряли свой звериный характер. Когда развитие мышления в результате более сложных производственных процессов, изобретения новых орудий, а в связи с этим усложнения и возникновения новых общественных отношений достигло той ступени, что ручная речь оказалась уже недостаточной для его выражения, перестала удовлетворять потребностям общественной практики, тогда ручную речь постепенно вытеснила звуковая как более дифференцированная и совершенная. Звуковая речь победила ручную. Она удобна: а) ею можно пользоваться в темноте, несмотря на некоторые преграды (деревья в лесу, стены и т. п.), а также и в процессе труда, когда руки и туловище заняты в производстве; б) ею можно обозначать всевозможные подчас самые отвлеченные понятия, потому что звуки нашей речи очень динамичны и легко комбинируются в разнообразнейшие сочетания. Ни одним из этих свойств не обладает мимико-жестикуляторная речь.
Звуки, выразившие новое практическое сознание людей, — это уже не звериные звуки, а звуки человеческой речи. Но вначале они были сложными, нерасчлененными звуковыми комплексами. Выделение из этих комплексов фраз, слов, а затем наших современных звуков произошло значительно позже.
С развитием классового общества возникают классовые языки, отражающие и выражающие различные классовые идеологии и их борьбу.
Капиталистическая культура делала свой отбор, развивая язык государственный, т. е. язык господствующего класса, и подавляя язык эксплуатируемых масс.
Несмотря на целый ряд различий, фонетических и структурных, все языки мира связаны друг с другом и являются лишь отдельными звеньями грандиозного процесса речевого творчества, базирующегося на едином процессе развития человеческого общества. От величайшего разнообразия языков современности, разделенных классовыми и национальными перегородками, человечество идет к единому языку в едином всемирно-бесклассовом обществе. Грядущая единая бесклассовая культура и единая идеология народов всего мира обусловят выработку единого языка. Но национальные языки еще не скоро исчезнут, так как слияние их в одно целое осуществится лишь через полное свободное развитие каждого из них в отдельности.
ФИЛОГЕНЕЗ РЕЧЕВЫХ МЕХАНИЗМОВ.
С тех пор как предок человека встал на задние конечности, а передние конечности, таким образом, освободились для более сложной работы, в связи с новыми условиями жизни, в теле человека происходит ряд крупнейших изменений.
Вследствие схватывания и предварительного измельчения пищи руками челюсти, зубы и нёбо, до этого приспособленные к схватыванию и удерживанию живой пищи, постепенно регрессируют, т. е. уменьшаются в своих размерах, принимают другую конфигурацию.
Изменяются резонаторы. Челюсть, как и язык, в процессе пережевывания новой пищи вырабатывает более мелкие и точные движения. Развивается язычок. Создается база для артикуляции.
Брюшные мышцы, в особенности прямые, вовлекаются, дополняя диафрагму и мышцы грудной клетки, в дыхательно-голосовую работу — появляется возможность более тонко дифференцировать голос. Правая передняя конечность у очеловечившейся обезьяны в процессе труда отдиференцировывается от левой, слишком тесно связанной с работой сердца, тормозящей его деятельность, и используется человеком для более активных трудовых процессов, на базе которых впоследствии создалась речь. А так как в коре мозга нервные аппараты правой руки находятся в левом полушарии, то и речевые движения правой руки стали отлагаться в виде разрастания нервной ткани именно в левом полушарии. Появившаяся звуковая речь еще более стимулирует это разрастание — образуются новые ассиметричные аппараты речи.
Таким образом, с очеловечиванием обезьяны все механизмы животного звукообразования претерпевают революцию, чем и создаются благоприятные условия появления у человека звукообразования нового качества — речи.
ОНТОГЕНЕЗ РЕЧИ.
Хотя онтогенез и не повторяет полностью филогенеза, все же отражение последнего мы находим в целом ряде фаз развивающейся детской речи. Это проливает свет на сущность многих факторов речи раннего детства и дает нам указания для выработки правильных методов воспитания речи и предупреждения ее дефектов. Ребенок рождается с несовершенными еще механизмами речи: мозг, в особенности кора полушарий, беден нейронными связями и не может дать дифференцированную, четкую работу собственно звукообразующих органов. Да и сами они — губы, язык, мягкое нёбо — еще недостаточно сильны и гибки как мышечные приборы; некоторые же из них, например, зубы, совсем отсутствуют. Слаба и диафрагма. Слух, играющий первенствующую роль в образовании звуковой речи, хотя и обнаруживается уже с первых дней ребенка (Кутвирт установил ориентировку на звук у 75% новорожденных), но младенец только со второго месяца дает некоторую дифференцировку — различает голос матери, музыку и т. п. Так же слабо развита и дифференцировка зрения. Все это обусловливает своеобразие звуковой и мимико-жестикуляторной работы, какую мы наблюдаем у новорожденного в первые дни и недели. Непрекращающийся процесс развития, с критическими периодами смены старого качества новым, индивидуально то, задерживаясь, то, ускоряясь, при этом неравномерно в разных областях речевого аппарата, прогрессивно видоизменяет работу речевых механизмов и в основном завершает к 5-7 годам звуковое оформление речи ребенка. Излагаемый ниже процесс развития речи носит схематический характер, так как социальная среда, активная реакция ребенка на эту среду, интеллектуальное развитие (память, внимание), состояние организма и т. п. обусловливает индивидуальные различия этого развития. Первые крики новорожденного ребенка имеют исключительно рефлекторный характер: изменение химизма крови, новые физические раздражители среды возбуждают дыхательные и фонационные центры, Дающие диффузные крики, — крики звериные, подкорковые типа гласных комплексов: уа, э-э, ай-ай, ага, а и т. п., связанные с неопределенными призвуками типа согласных звуков. Уже с первого месяца появляются звуки согласного типа — м, п и т. п., а также первые мимические движения (смех, плач). В последующие месяцы появляются всевозможные звуки без какой-либо общей последовательности. «Эти крики служат сигналами, с помощью которых ребенок дает (непроизвольно — М. X.) знать окружающим, что у него не все благополучно: или он голоден, или болен, или у него мокрое белье и т. п.» (Рыбников). На шестой неделе по тембру голоса ребенка мать узнает о его потребностях и состоянии (Гоер). В возрасте нескольких недель эти крики дифференцируются, изменяя свой оттенок сообразно тем или иным эмоциям младенца. Уже при крике дыхание младенца напоминает речевое дыхание взрослого: выдох продолжительнее вдоха. Но лишь на третьем году первоначально неупорядоченные дыхательные движения переходят постепенно в координированные речево-дыхательные движения. Появление же более или менее диференцированных звуков у разных детей различно по времени. К концу второго месяца у ребенка замечается стремление произносить спонтанные звуковые комплексы, состоящие из нескольких расчлененных звуков: агу, ты, бу, бумбу и т. д. Этим начинается стадия раннего детского лепета («гуление»). Появляются согласные звуки, преимущественно взрывные, правда, еще очень неточные и разные комбинации их с гласными. Лепет вызывается более слабыми и более разнообразными раздражителями, чем крик. Ребенок лепечет большей частью при спокойно-удовлетворенных состояниях. Средовые раздражители — в данной стадии развития преимущественно раздражители, исходящие из самого организма ребенка, — вызывают через мозг, не выработавший способности сдерживать их, разнообразные движения всем телом и в том числе речевыми аппаратами. Ребенок как бы забавляется, «играет» своим голосом, ручками, ножками до утомления, после чего быстро засыпает. В этой «игре», с одной стороны, упражняются еще слабые органы тела, в том числе и речевые, с другой — координационные аппараты мозга (дифференцируются слух, тактильное и мышечное чувства). Таким удовлетворением потребностей ребенка на данной стадии его развития одновременно подготовляется более сложная их работа, необходимая для будущей жизни организма. Приобретается сырой материал для нее. До сих пор мы имели дело с работой, безусловно-рефлекторной, прирожденной: работают низшие центры головного мозга.
Лепет — это инстинктивные звуки с яркой и более разнообразной эмоциональной окраской и более богатой фонетикой, чем первые крики. Наши дети и дети негров, китайцев и эскимосов — все лепечут одинаково, лепечут даже глухие от рождения дети. Лепет развивается на базисе врожденных инстинктивных координационных мозговых аппаратов сосания, жевания и глотания. Однако здесь уже постепенно намечается участие в работе и коры мозга: мать подходит к ребенку — и он улыбается, лепечет «радостными звуками», значит, в коре мозга начинает уже устанавливаться определенная условная связь между раздражителем (мать) и определенными движениями (улыбка, лепет).
В следующий период развития речи мы наблюдаем новые явления. Уже в период лепета ребенок постепенно начинает все чаще и чаще повторять одни и те же звуки, особенно к 3—4-му месяцам жизни. Четких дифференцировок между гласными и согласными звуками еще нет. Повторение идет по проторенным уже в мозгу нервным путям, и поэтому легко дается ребенку. Это наблюдается и у животных. У глухих же детей не только не развивается эта автоимитация (подражание себе), но даже появившийся лепет постепенно замирает, так как они не слышат этих случайных звуков и не интересуются ими. У них остаются на всю жизнь лишь крики для выражения эмоций. Автоимитация является хорошей подготовкой для звуковых подражаний другим людям или животным (гетероимитация). Далее происходит лепетное сочетание слогов с ударением на первом слоге, постепенно появляются ритмические сочетания разных слогов с таким же ударением (тэн-та, кэн-бэ). Это уже лепетные слова. Такая редубликация звуков объясняется физиологической тенденцией к повторению. К 8—9-му месяцам это подражание звукам и лепету становится вполне очевидным и любимым занятием ребенка. В эту лепетную «болтовню» с самим собою нередко проникают и слова взрослых, однако это еще не сознательное подражание. Таким образом, в коре большого мозга начинают связанно функционировать аппараты Вернике и Брока, необходимые для восприятия речевых акустических раздражителей и координированных речевых движений. При этом центр Брока зависит от центра Вернике, так как звуковая речь вырабатывается посредством слуха, т. е. подражания услышанным звукам слов. Подражание указывает на то, что в мозгу развились новые нервные связи, слух стал точнее работать и прочнее связался нервными нитями с аппаратами, образующими звуки.
Большое участие в образовании речи при подражании приникает зрение: «Ребенок наблюдает и старается подражать речевым движениям окружающих так же, как и остальным выразительным движениям (мимика и жесты). Он трогает даже губы говорящего» (Надолечный). Одновременно устанавливаются в мозгу подобные же связи между аппаратами зрения и мимико-жестикуляторных движений, — ребенок начинает производить подражательные движения лицом, руками и т. п. К концу этого периода постепенно проявляется подражание сначала звукам, затем словам окружающих — гетероимитация. Это с трудом дается ребенку вследствие новизны раздражителей; он легче подражает, если взрослые произносят его же лепетные звуки или слова. Он охотно подражает жестам, гримасам и природным звукам. Этим начинается стадия эхолалии и охопраксии. Начавшийся процесс образования условных связей внешних раздражителей с речевыми движениями теперь быстро идет вперед. Например, при голоде ребенок кричит, плачет и усиленно чмокает губами (сосет), то раскрывая, то закрывая рот, двигает языком. Это прирожденные движения. При таких движениях ребенка получается звукообразование мам-мам-мам, де-де и т. п. На крик подходит мать и кормит ребенка, при этом повторяет звуковой комплекс мама или деда. После нескольких повторений таких случаев в мозгу ребенка устанавливается новая нервная связь: произнесение комплекса мам, мама, деда и т. п. связывается с лицом матери, ее голосом, движениями, кормежкой и пр. В дальнейшем появление матери как раздражителя или чувство голода обязательно вызывают у ребенка произнесение этих «первых» слов согласно указанной условной связи.
Хотя младенцы всех национальностей лепечут одни и те же звуковые комплексы: ма-ма-ма, па-па-па, ба-ба-ба, де-де и т. п., но уже у юного представителя каждой нации эти звукосочетания связываются с особым значением: мама у русского ребенка — мать, а у грузинского — отец и т. д. Следовательно, семантика (значение звуковых комплексов) уже с самых первых моментов звукопроизношения ребенка определяется окружающей средой: русская мать, как раздражитель, подкрепляет звуковой комплекс ребенка мама своим появлением, лаской, наконец, произнесением этого слова, мать-грузинка — произнесением слова деда (мать). Подобным же образом устанавливается связь между определенными звуковыми комплексами и разными предметами. При подражании (в конце этого периода границу между речью в собственном смысле и эхолалией трудно установить), скажем, мяуканью кота (мяу, мяу) у ребенка устанавливается условная связь между этими звуками и самим котом. Так же при подражании речи взрослых у детей постепенно образуются условные связи между определенными словами и предметами. Часто подражание вызывается «внушением» родителей: мать показывает ребенку предмет, называет его и предлагает повторить это название. Трошин придает большое значение в развитии детской речи такому внушению, которое, наравне с подражанием, начинает сказываться с конца первого года. Это уже будет настоящее обучение человеческой речи. Она воспитывается по образцам взрослых: без наличия языка того коллектива, где живет ребенок, немыслимо ее развитие. В семьях, где ребенок растет один, обучение языку у него идет медленно; в семьях же, где ребенок повседневно общается с окружающими его людьми, он очень рано начинает говорить. Во втором случае быстрое усвоение речи объясняется сравнительно легким образованием условных связей, Эхолалия до конца второго года особенно наглядно выявляется в повторении концов вопросов, концов услышанной фразы и даже нередко всей фразы. Еще позже это переходит в многократное повторение одного и того же и в так называемую «болтливость».
Непосредственное подражание чаще наблюдается у девочек: они вообще быстрее развиваются (Штерн). Этим отчасти объясняется, почему девочки, в общем, начинают говорить несколько раньше мальчиков.
В период развития речи (от 10 месяцев до 3—4 лет) дети необыкновенно быстро перенимают речь взрослых. Таким образом, постепенно, через инстинктивное звукообразование, затем механическое подражание ребенок переходит к настоящей речи как сознательному акту интериндивидуального общения. Затрудненностью в намеренном подражании речи окружающих объясняется отставание спонтанного употребления слов от понимания речи окружающих. На этой стадии развития «ритм и интонация улавливаются раньше точного произношения», являясь более ранними в филогенезе речи. Эмоциональная окраска — главный момент в диференцировке смысла речи. Физиологически к этому времени уже устанавливается связь центра Вернике с центром общих понятий (М), т. е. ребенок понимает некоторые слова, но спонтанно их не говорит. Это «физиологическая слухонемота». Начавшееся повторение слов с их пониманием — дальнейший этап в развитии мозгового аппарата речи: сначала устанавливаются пути М — В — Л, а затем непосредственно М — Б.
Итак, к концу первого года ребенок произносит уже отдельные слова, названия предметов, с которыми чаще имеет дело («предметная стадия» — Штерн). Но эти слова — еще не отдельные слова взрослых, а целые предложения. Например, словом мяу ребенок обозначает: 1) «Кошка, уйди». 2) «Кошка, приди». 3) «Боюсь кошки». 4) «Дай кошку» и т. д.
Слова как таковые лишь впоследствии вычленяются из сформировавшегося предложения.
Чтобы точнее выразить свои потребности, ребенок при этом широко пользуется мимикой, жестом и изменением тона голоса (интонациями как звуковым жестом).
В 1—1,5 года появляются глаголы («дай кушать» и т. д.) и связывание по нескольку слов в одно целое — предложение.
К концу второго года ребенок уже задает вопросы о предметах («что это?»),
Появляются прилагательные (белый, хороший и т.п.), числительные (один, пять), предлоги (у мамы), наречия (очень хорошо). В 2 – 2,5 задаются вопросы: почему, когда. К этому времени исчезают аграмматизмы. В 4 - 5 лет нормально развивающийся ребёнок нормально говорит обо всём, что связано с его потребностями, и в соответствии с содержанием жизни и языком того коллектива, среди которого он живёт. Речь взрослых он усваивает: 1) активно (не только слушает, но и сам говорит, корригируя произношение, выбирая социально значимые для него или эмоционально насыщенные слова), 2) целостно (словами и фразами), дифференцируя, прежде всего, социально значимые звуки.
Развитие детской речи идет неравномерно, полосами. То ребенок делает большие успехи, то вдруг останавливается. Иногда же он теряет уже приобретенные речевые навыки. Начиная с 5—10 слов к концу первого года, ребенок доводит число слов к 2 годам до 30—40. К третьему году он владеет уже 300, а в 4 года выговаривавает около 2 000 слов. С 7 до 14 лет запас слов доходит до 20 000 (Анфруа).
В период, когда речь у детей особенно быстро развивается (от 3 до 5 лет и даже в 6—7 лет), мы наблюдаем у них увлечение игрой словами и звуками. Это поддерживается поощрением окружающих. Они, например, составляют свои особые слова, своеобразно комбинируя слова взрослых: «зарогать» — вместо «забодать», потому что корова колет рогами; «кусари» — вместо «сухари», потому что их кусают; «лопать»— вместо «копать», потому что роют лопатой; «копатка» — вместо «лопатка», потому что ею копают; «бабушка — моя любовница», потому что он любит её «ползук» — паук, «пальчатки» — перчатки, «намакаронился» — наелся макарон, и т. п. Фонетически же — это подражание услышанному, новое этимологическое обоснование слов через внутреннее приспособление к уже известному. В этом сказывается конкретность мышления детей. Они подолгу «болтают» непонятные для них наборы звуков; берут книгу, газету и делают вид, что они читают, «болтая» в это время без всякой связи, и т. д.
И в мимико-жестикуляторной речи в младенчестве также наблюдаются вначале чисто рефлекторные, инстинктивные движения (хватание, сосание и т. п.), такие же беспорядочные, диффузные, как и первые крики. Затем из них путем подражания взрослым постепенно вырабатываются более точные движения, которыми ребенок начинает постепенно пользоваться для сигнально-речевых целей (указательный жест, жест призыва к себе и т. п.). Дальнейшее развитие мимики и жеста резко отстает от развития звуковой речи. Вопрос о развитии мимико-жестикуляторной речи у ребенка до сих пор мало изучен. Мы видим, что речь ребенка развивается под влиянием окружающей среды.
Физиологическое косноязычие. Фонетический состав и характер звуковых комплексов младенца крайне пестр и своеобразен; он не поддается точной передаче языком взрослого. Под влиянием взрослых производится детьми известный отбор звуков для будущей речи.
В лепетный период (10—11 месяцев), по Надолечному, «лучше всего передаются ударяемые и неударяемые гласные, а также дифтонги, даже почти всегда, — б, п, д, т, к, в, ж, носовые. Наоборот, свистящие и шипящие звуки, а также все сочетания согласных заменяются звуком т, звуки же р, л и з заменяются звуком и, или же совершенно опускаются. Сочетания согласных в лучшем случае заменяются одним из звуков, входящих в лепетную речь. «Неударяемые слоги часто выпадают, или же слоги, предшествующие или последующие за ударяемым слогом, заменяются, независимо от их количества, одним слогом». Но интонация передается верно и легко. Из гласных труднее даются и и у: чем больше сужение надставной трубы, тем труднее образуется гласный звук. Здесь действуют принципы: чем теснее связь артикуляции звука с рефлексами сосания, жевания и глотания, чем проще координация движений и диференцировка, тем легче произнесение данного звука: поэтому ба-ба-бапроизносится раньше ма-ма-ма (не надо для а подымать мягкое нёбо).
Из согласных «проторные, как требующие более продолжительной и равномерной выдержки в одном определенном артикуляционном положении, появляются позже, чем взрывные звуки». Из взрывных легче произносятся губные, чем переднеязычные и язычно-нёбные, так как образование сужения и расширения здесь проще и легче, чем в ротовой полости. Вот почему ш, с, ц появляются значительно позже других согласных звуков — лишь на третьем, а иногда даже в конце пятого года. Л возникает тоже поздно и образуется кончиком языка позади шейки нижних зубов, точно так же, как младенческое р, вследствие чего происходит их взаимная замена. Эти фонетические трудности значительно увеличиваются при произнесении сочетания разнородных звуков: обычно образуется сочетание согласный — гласный — согласный и предпочтительное повторение одинаковых слогов. Отсутствие зубов вызывает определенные звуковые дефекты. В период самостоятельной речи в основе косноязычия лежит также и несоответствие между желанием говорить и ловкостью речевых движений вследствие недостаточности их диференцкровки и упражнений. С ростом запаса, слов часто увеличивается неточность произношения.
Для возраста в 3—5 лет характерны следующие виды дефектов: 1) Элизии (опускания) или отсутствие звуков. При этом в более раннем возрасте из нескольких рядом стоящих согласных опускаются все, за исключением одного, в зависимости от физиологической трудности, от положения в слове, от количества слогов слова и от ударения: лекато вместо лекарство, тул вместо стул. 2) Замена одного звука другим: рожка — ложка. 3) Перестановка звуков (метатеза): талерка — тарелка. 4) Слияния (контаминации) наблюдаются реже; из двух слов образуется одно: Михаил Ефимович — Михимыч. 5) Уподобление (ассимиляция) звуков друг другу: бупка — булка.
Эти дефекты речи, зависящие от причин физиологических, называются «физиологическим косноязычием». С ростом ребенка, к 5—7 годам, эти дефекты исчезают; как правило, к 10 годам устанавливаются все звуки речи (Трошин).
Несколько слов о развитии у детей синтаксиса (по Надолечному).
Первые многословные предложения появляются приблизительно к середине второго года. Здесь слова просто поставлены рядом друг с другом без синтаксической связи (паратакса). Смысл такой фразы осуществляется эмоциональным акцентом и жестом, что наблюдалось в начальный период развития языка и наблюдается в языках у примитивных народов. В конце второго года в предложениях, выражающих желание, возникает некоторая связь слов: отрицание приставляется к положительной форме слова: «Тул нет, колени» (не хочу на стул, а на колени). Далее идут предложения вопросительное (по содержанию — еще желание) и повествовательное, а к третьему году — придаточное; к четвертому году предложения с вопросами «почему». Позднее идет приспособление к конструкции предложений взрослых, в зависимости от речевого окружения, класса, влияния среды и индивидуальности ребенка.
Приемы разговора с ребенком родителей, старших братьев и сестер, их собственная речь, игрушки, картинки и т. п. часто играют решающую роль в отношении правильного и быстрого развития речи ребенка.
Когда начинается обучение чтению, то работа корковых механизмов значительно усложняется: В и Б ассоциируются с зрительной областью, где отлагаются следы от буквенных раздражителей; образуются новые ассоциационные пути: О — В/Б —М.
При обучении письму диференцируется в коре новый участок, где отлагаются следы от движения руки при письме (не все ученые признают его), и для письма получается сложный путь: М – В/Б – О – П.
Изложенная речевая биомеханика делает ясным все трудности, которые ребенок активно, при содействии соцсреды, преодолевает на пути развития своей устной и письменной речи.
Так развивается речь у нормальных детей. У умственно-отсталых же после периода «доречевого», т. е. лепета, протекающего, в общем, как и у нормальных, этот процесс в дальнейшем, при подчинении в основном общей линии развития речи, под влиянием разнообразных неблагоприятных факторов, дает патологические отклонения (задержки речи, извращение фонетики и т. п.).
Что касается общеизвестной схемы развития речи Штерна, то мы должны отметить следующее: 1) Штерн игнорирует социальную среду; 2) в некоторых случаях он учитывает функциональное значение слов, в других исходит из внешних формальных признаков; 3) он разрывает физическую (звуковую) сторону речи и семантическую (смысловую).
Ввиду важности для звукопроизношения наличия зубов у ребенка и необходимости поэтому для логопеда знания роста и развития их, приводим следующие схемы: