Глава 2. Коррекционная направленность воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) компенсирующего вида
2.1. Организация воспитательного процесса в ДОУ компенсирующего вида
Содержание работы воспитателя дошкольного (как и школьного) образовательного учреждения, в том числе и коррекционного, зависит от целей и задач, решаемых в ходе педагогического процесса. Последние определяются, прежде всего, программе" воспитания и обучения детей, В настоящее время в рамках процессов гуманизации образования ДОУ имеют право выбирать программу дошкольного воспитания. На сегодняшний день таких программ насчитывается более двадцати, однако цели, определенные ими, практически одни и те же:
охрана и укрепление здоровья детей (Истоки, Радуга, Росинка, Рекорд-старт);
создание условий для полноценного, своевременного, все стороннего психического развития (Радуга, Золотой ключик, Истоки, Детский сад - дом радости);
развитие способностей (ТРИЗ «Умка», Истоки, Развитие Рекорд-старт);
развитие индивидуальности (сад Монтессори, Вальдорфский детский сад, Детский сад - дом радости, Радуга);
социально-эмоциональное развитие (Золотой ключик, Я Ты-Мы, Дружные ребята, Содружество, Детство).
Несмотря на некоторые различия целей, выдвигаемых то' или иной программой, все они соответствуют основной цели до школьного воспитания, определенной Государственным образовательным стандартом дошкольного образования, - развитию личности, познавательной и творческой активности и главной задаче - созданию системы условий для реализации личностно-ориентированного подхода к ребенку.
Сравнительный анализ аналогичного документа в области специального образования (Проект государственного стандарта специального образования) позволяет говорить о единых с общим дошкольным образованием тенденциях развития. Согласно этому документу основной целью работы коррекционного образовательного учреждения является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств (Е. А. Стребелева, 2002).
Часто воспитатели сталкиваются с тем, что работая по той или иной общеобразовательной программе, им необходимо параллельно с общеобразовательными задачами решать и коррекционно-развивающие, не предусмотренные данными программами. В связи с этим воспитатели проводят дополнительные занятия (например, по развитию речи, по ориентированию в пространстве и т. д.) с учетом рекомендаций работающего в группе специалиста (логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олигофренопедагога, психолога и др.), тем самым увеличивая нагрузку на организм ребенка при декларации соблюдения охранительного, щадящего режима и т. д. В то же время многие задачи, заявленные в выбранной -программе, не могут быть решены в связи с особенностями психического развития воспитанников.
Центральными задачами работы воспитателя специализированного учреждения являются: охрана жизни и здоровья детей, содействие развитию воспитанников (Е. А. Стребелева, 2003; Т. Г. Неретина, 2004); стабилизация хода психического развития ребенка для успешной интеграции его в общеобразовательную школу и общество сверстников (Л. И. Плаксина, 1999), повышение уровня психического развития ребенка в интеллектуальной, эмоциональной, социальной сферах (Т. Г. Неретина, 2004).
Цели и задачи, выделенные в программе работы коррекционного ДОУ, определяют и содержание работы воспитателя в таком учреждении.
Независимо от вида ДОУ (для детей с нарушениями зрения, слуха, интеллекта и т. д.) содержанием работы воспитателя на первом этапе (в начале учебного года) является выявление уровня сформированности индивидуально-психологических и личностных особенностей (преобладающее настроение, аппетит, сон, поведение, коммуникативная культура, сильные и слабые стороны личности, способность к овладению навыками в специально организованной и свободной деятельности (Е. А. Стребелева, Е. А. Екжанова), определение «зоны ближайшего развития» каждого ребенка, диагностика состояния различных навыков (культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания и т. д.) воспитанников в целях составления коррекционно-педагогической программы их развития и воспитания (принцип взаимосвязи диагностики и коррекционной работы)). Основным методом, позволяющим выявить эти особенности, является наблюдение (включенное и невключенное).
Данная работа проводится воспитателем в начале учебного года. Однако следует помнить, что полученные в этот период результаты могут быть неточными, необъективными и зависимыми от адаптационных возможностей воспитанников (Н. Д. Ватутина, 1983; Р. В. Тонкова-Ямпольская, 1980).
2.2. Особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья
Для того чтобы определить направленность содержания работы воспитателя коррекциейного учреждения в основной пери од, необходимо понять особенности психики детей с ограниченными возможностями развития.
В ряде отечественных исследований (А. А. Катаева, В. И. Лу бовский, Е. М. Мастюкова, Н. И. Морозова, М. С. Певзнер Е. А. Стребелева и др.) подчеркивается, что несмотря на разнообразие психофизических нарушений все же возможно выдели-общие особенности развития.
Многие авторы прежде всего отмечают, что общение на основе совместных со взрослым действий с предметами у детей с умственной отсталостью, глухих и слабослышащих, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата возникает несвоевременно. Это задерживает развитие первых форм жестового общения. В дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок мало контактен. Несформированность различных средств общения не позволяет ему вступать в ролевую игру со сверстниками и в совместную деятельность со взрослыми, способствуя появлению «замещающих» форм поведения в общении, в частности - агрессивных (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Л. М. Шипицына и др.). У детей с аутизмом спонтанно не развивается предметно-действенное общение со взрослым (К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, О. Е. М. Мастюкова, А. С. Спиваковская и др.). Снижение потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками отмечается у детей с задержкой психического развития (Е. С. Слепович), особенности формирования средств общения отмечаются и у дошкольников с нарушениями зрения (Г. В. Григорьева).
У большинства проблемных детей предметная деятельность не становится ведущей в раннем возрасте. У глухих и слабослышащих детей раннего возраста возникает интерес к предметам, развиваются действия с ними - манипуляции (специфические и неспецифические), но подлинные предметные действия начинают складываться только к трем годам (А. А. Катаева). У умственно отсталых детей манипуляции с предметами появляются к концу раннего возраста, при этом ими не учитываются свойства и назначение предмета. Кроме того, отмечается наличие неадекватных действий. Продуктивная деятельность фактически не возникает в дошкольном возрасте (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, М. В. Браткова). Замедленный темп формирования предметных действий, диспропорциональность между пониманием функционального действия и его выполнением, позднее появление специфических манипуляций отмечается у слепых и слабовидящих детей раннего возраста (Л. И. Солнцева). Для детей с ранним детским аутизмом характерным оказывается манипулирование с предметами, направленное не на выявление их функциональных свойств, а на физические свойства (А. С. Спиваковская).
Многими авторами отмечается недостаточность знаний и представлений об окружающей действительности у проблемных детей, индифферентность, отсутствие любознательности и активности в освоении окружающего мира (А. А. Катаева, К. С. Лебединская, О. С. Никольская, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, Н. В. Симонова, Е. С. Слепович, Л. И. Солнцева и др.).
Формирование игровой деятельности проблемных детей также имеет ряд особенностей. У детей с ранним детским аутизмом игровые действия характеризуются однообразием манипуляций с объектами (К. С. Лебединская, О. С. Никольская, 1988). Игровые и предметно-игровые действия не столь разнообразны и выразительны у детей с ЗПР, как в норме (Е. С. Слепович). Игра детей с умственной отсталостью к концу дошкольного возраста представлена лишь процессуальными действиями, характеризуясь формальностью, стереотипностью, отсутствием замысла, предметов-заменителей (Е. А. Стребелева, Е. Г. Березина, О. П. Гаврилушкина, Э. А. Кулеша, Н. Д. Соколова, Т. Исаева).
Для многих форм нарушений психомоторного развития характерно отставание либо нарушение речевого развития (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько, И. Ю. Левченко, Н. В. Симонова, Л. И. Солнцева, А. С. Спиваковская и др.).
Таким образом, можно говорить о следующих общих особенностях психического развития проблемных детей раннего, дошкольного и школьного возрастов:
· несформированность потребности в общении со взрослыми и сверстниками;
· несформированность адекватных способов усвоения общественного опыта;
· недостаточность знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень интереса и активности в нем (низкая познавательная активность);
· задержка или качественное своеобразие формирования ведущей деятельности на разных этапах развития (эмоциональное общение со взрослым, предметная, игровая, учебная деятельность);
· позднее начало, замедленный темп или качественное своеобразие формирования основных психологических новообразований раннего, дошкольного и школьного возраста (ходьба, речь, восприятие, воображение, письмо и т. д.);
· отставание либо нарушение речевого развития;
· недостаточность моторного развития (несформированность ведущей руки, слабость мышц, трудности при переключении с одного движения на другое, общая моторная неловкость, нарушение зрительно-двигательной координации);
· низкий уровень развития психических процессов (внимания, восприятия, памяти, мышления);
· несвоевременное формирование предпосылок к овладению предметной, игровой, продуктивной, учебной деятельностью;
· несформированность мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер;
· снижение произвольности психических процессов, деятельности и поведения, приводящих к существенной задержке развития личностных новообразований и возникновения Я-сознания;
· нарушение процессов социализации.
Эти особенности психического развития могут отмечаться у детей с психофизическими нарушениями в неодинаковой степени и в разных комбинациях.
2.3. Содержание работы педагога в адаптационный период
В первые дни нового учебного года воспитатель испытывает значительные трудности, связанные с организацией поведения детей.
Как правило, в коррекционное дошкольное учреждение (или группу) дети приходят из семьи. Изменение привычной обстановки (новые помещения, новые игрушки, приспособление к ним и т. д.), новая ситуация общения (от направленного, индивидуального общения с близким взрослым к групповому общению; от общения с близким взрослым к общению с новым взрослым и сверстниками), обязательное соблюдение (выполнение) ряда требований, большая самостоятельность в выполнении действий - все вместе это вызывает у ребенка состояние адаптационного стресса (А. Г. Арушанова, Е. И. Морозова).
Адаптация понимается как составная часть приспособительных реакций системы на изменение среды, выражающихся в том, что система; реагируя на изменения существенных для нее параметров и дефектов среды, перестраивает, изменяет свои структурные связи для сохранения функций, обеспечивающих ее существование как целого в изменившейся среде (А. И. Воложин, Ю. К. Субботин, 1987).
Различают биологическую и психологическую адаптацию. Психологическая адаптация рассматривается в качестве «приспособления человека как личности к существованию в обществе в соответствии с его требованиями, с собственными потребностями, мотивами и интересами.
Социальной адаптацией называется процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды. Под адаптацией (социальной) понимают «процесс взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой; усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменение, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности» (Е. О. Севостьянова). Некоторыми авторами адаптация рассматривается в рамках социализации как медико-психолого-педагогическая проблема приспособления ребенка к условиям общественного воспитания (Н. Н. Иванова).
Важным показателем адаптационных возможностей является поведение индивида, зависящее от его психофизиологических особенностей. Выделяют несколько вариантов поведения нормально развивающихся детей в период адаптации к дошкольному учреждению.
Для большинства детей характерен положительный эмоциональный фон, активные целенаправленные действия по исследованию помещения, проявление интереса к игрушкам, новым взрослым, умение организовать самостоятельную игру (производить игровые действия), понимание и выполнение указаний, просьб взрослого, эмоциональное реагирование на происходящее вокруг.
Меньшая часть нормально развивающихся детей первоначально может негативно реагировать на попытки нового взрослого вступить с ними в контакт, отдалить от мамы, ввести в новое групповое помещение. При этом одни дети проявляют реакции протеста - кричат, рыдают, не отпускают родителей, удерживая за одежду, отказываются от еды, игрушек, могут проявлять агрессивные действия - отталкивать, бить, кусать взрослого, даже близкого, разбрасывать, портить вещи, ломать игрушки, выкрикивать агрессивные фантазии, оскорбления. Другие ведут себя пассивно: не противятся отрыву от мамы, робки, не вступают в контакты с другими детьми, самостоятельно также не организуют игру, находятся в стороне, в уголке, могут проявлять отрешенность, не откликаться на призывы взрослого, всхлипывать или плакать, в глазах у таких детей слезы, страх, тревожность, боязнь, отмечаются навязчивые движения (сосание пальца, накручивание волос, предметов одежды на палец), в поведении они тихи и безучастны, могут выполнять действия, но не по собственному желанию, а по просьбе взрослого, проявляют активный протест с отсрочкой - в домашней обстановке. Именно эти дети доставляют меньше всего хлопот воспитателю, однако именно они находятся в самом тяжелом состоянии и требуют срочного психолого-педагогического вмешательства и помощи.
Как указывалось выше, протекание адаптационного периода зависит от психофизиологических особенностей организма. Отсюда очевидно, что у детей, имеющие те или иные психофизические нарушения, будут отмечаться разнообразные проявления дезадаптации. В первую очередь заметны они будут в поведении ребенка.
Дети с нарушениями психофизического развития могут вести себя в адаптационный период, как и нормально развивающиеся, по-разному. Выделяют две группы детей: возбудимые, расторможенные (агрессивный тип) и сензитивные, тормозимые (избегающий тип). Для первых характерны острые проте-стные реакции и выраженные проявления аффективной и другой психопатологической симптоматики (слезы, рыдания, крик, психомоторное возбуждение, отказ от любых контактов, еды, прогулок и т. п.). Ребенок активно сопротивляется отрыву от близких и пребыванию в новых условиях. Для вторых характерны послушность и спокойствие. Однако пассивность, заторможенность, напряженность, разнообразные навязчивые движения (покусывание ногтей, губ, сосание пальца и т. п.), отказ от общения позволяют говорить о том, что у этих детей наблюдается депрессивный этап адаптационного процесса. Наблюдаются также поведенческие и эмоциональные проявления регрессии: утрата навыков опрятности и самообслуживания, появление симбиотической привязанности к матери, актуализация потребности в тактильном контакте со взрослым, предпочтение форм общения и игр, свойственных более раннему возрасту (Е. И. Морозова, 1997).
Однако следует отметить еще один тип поведения - дети, чаще с интеллектуальной недостаточностью, могут не проявлять никаких негативных эмоциональных реакций. Они спокойно (правильнее сказать, безразлично) реагируют на уход близких взрослых, без протестных реакций входят в новое помещение, не реагируют на новых взрослых и сверстников, берут в руки игрушки и разные предметы. Более внимательное наблюдение позволяет сделать вывод о том, что они, взяв игрушки, не пытаются рассмотреть их, произвести с ними действия, просто не замечают находящихся в этом же помещении других детей или взрослых, не реагируют на их слова, замечания, просьбы и другие проявления сверстников. Связано это с незрелостью эмоциональной сферы, несформированностью привязанности и общения прежде всего с близким взрослым, с низкой познавательной активностью, суженным объемом внимания, несформированностью деятельности (предметной, игровой, продуктивных видов и т. д.).
Острый период адаптации характеризуется наиболее яркими проявлениями дезадаптации (протестные реакции либо пассивность, замкнутость, невротические проявления). От воздействий воспитателя в этот период (наказания за «плохое» поведение, запрет на крик, плач либо подбадривание, тактильный контакт, доброжелательность и т. д.) будет зависеть закрепление патологических черт характера либо преодоление ребенком адаптационного стресса.
Далее наступает период, когда поведение воспитанников становится более адекватным, они могут организовывать игровые и предметные действия. Правда, происходит это только в привычной обстановке и в одиночестве, любые попытки взрослого «присоединиться» заканчиваются неуспехом - ребенок либо отворачивается, демонстрируя нежелание общаться, либо прекращает действия, могут наблюдаться также аффективные вспышки возбуждения, неустойчивость настроения. Попытками преодоления стресса является ритуальность поведения, подчиняемость. При изменении обстановки, распорядка дня, появлении новых взрослых, новых игр и т. д. у детей отмечаются на пряженность и протестные реакции. Длительное нахождение на этом этапе отрицательно сказывается на темпе психического развития ребенка.
Для определения уровня адаптированности ребенка к образовательному учреждению психологами и педагогами разработаны специальные методики, например, такие, как «Знакомство», «Зайчики», «Матрешки» (подробнее см. Е. И. Морозова, 1997), анкета для родителей, параметры готовности ребенка к поступлению в ДОУ (Е. О. Севостьянова), лист адаптации ребенка в группе (Ю. В. Микляева, В. Н. Сидоренко, 2005) и др.
В зависимости от психофизиологических особенностей, эмоциональной устойчивости, сформированности форм общения, характерных для возраста ребенка, умения организовать поведение адаптация может протекать легко и достаточно быстро (3-6 недель у нормально развивающихся детей), либо неблагоприятно и длительно (до 3-7 месяцев, а иногда и больше у детей с невротическими реакциями, а также у детей с психофизическими нарушениями).
На успешность адаптации ребенка к образовательному учреждению влияет ряд факторов: отсутствие чрезмерно активных и неожиданных действий взрослого (воспитателя, дефектолога, логопеда и т. д.) в непосредственной близости от ребенка, нарушающих его персональное пространство, отказ от отрицательной оценки взрослым поведения или действий ребенка, а также отсутствие ограничения времени на выполнение действия (в противном случае ведущих к полной дезорганизации деятельности) (Е. И. Морозова, 2000). Кроме того, на длительность периода адаптации влияет частота посещения учреждения, причем важно количество дней посещения, а не количество часов в день.
Учитывая особенности протекания адаптационного периода у детей с психофизическими нарушениями (независимо от вида нарушения), основными задачами работы воспитателя в этот период будут:
· Создание условий, способствующих охране и укреплению здоровья воспитанников.
· Снятие стресса и обеспечение положительного эмоционального состояния ребенка.
· Формирование адекватных возможностям воспитанников форм общения.
· Организация поведения детей.
· Создание условий, способствующих познавательной активности.
1. Создание условий, способствующих охране и укреплению здоровья воспитанников
Воспитатель несет ответственность за жизнь и здоровье воспитанников. Учитывая особенности поведения детей с психофизическими нарушениями в период адаптации (в частности, возможность негативных поведенческих, протестных реакций), воспитателю следует обращать на них внимание, так как ими может быть причинен вред здоровью других детей. Необходимо в этот период убрать из помещения те предметы, которыми можно нанести вред другому ребенку (острые, тяжелые предметы и т. д.), не оставлять детей одних в помещении без присмотра взрослого, стараться не упускать их из вида и вовремя, адекватно реагировать на их опасные действия.
Как указывалось выше, процесс адаптации будет проходить быстрее, если ребенок как можно меньше пропускает детский сад. Одной из причин, влияющих на частоту посещений, являются болезни. Дети с психофизическими нарушениями более слабые, чем нормально развивающиеся, чаще подвержены простудным заболеваниям. Отсюда воспитателю следует проводить закаливающие процедуры по рекомендации или под контролем врача, медицинской сестры, не допускать переохлаждения детей. На этом этапе необходимо научить их некоторым санитарно-гигиеническим навыкам - мытью рук с предварительным закатыванием рукавов одежды, умению вытирать руки, навыкам опрятности, умению высмаркиваться, откашливаться, самостоятельно вытирать платком нос.
Необходимо строго соблюдать гигиенические требования к содержанию помещения (проветриванию, чистоте игрушек и т. д.).
Воспитателю следует учитывать и особенности поведения и состояния воспитанников в зависимости от времени года и погодных условий. Известно, что октябрь-ноябрь и март-апрель - наиболее сложные месяцы для детей с вегетососудистой дистонией, гипертензионно-гидроцефальным синдромом. Кроме того, они метеочувствительны. Повышение или понижение атмосферного давления, геомагнитные вспышки, магнитные бури и т. д. оказывают непосредственное влияние на состояние и, соответственно, поведение детей: появляются вялость, капризность, раздражительность, быстрая утомляемость, отказ от любой деятельности, аффективные вспышки. Зная это, воспитатель в такие периоды уменьшит познавательную и эмоциональную нагрузку.
Процессу адаптации будет способствовать и знакомство родителей с режимом образовательного учреждения, его ролью в организации деятельности и самочувствия ребенка и необходимостью придерживаться режима образовательного учреждения дома в выходные дни.
Охране и укреплению здоровья способствует и материально-техническое обеспечение коррекционно-воспитательного процесса согласно медицинским показаниям.
2. Снятие стресса и обеспечение положительного эмоционального состояния ребенка
В период адаптации воспитателю не следует менять что-либо в интерьере помещения, необходимо обеспечить стабильный круг взрослых. Голос воспитателя должен быть ровным, ласковым, доброжелательным, неторопливым, негромким (как крик, так и громкий смех недопустимы в этот период), движения нерезкие, прямо не направленные на ребенка, находящегося в де-задаптивном состоянии.
Воспитателю следует знать, что чувству защищенности и комфортности (помогающим преодолеть стрессовое состояние) способствует физическое проявление любви, внимания и заботы (поглаживания, объятия, ласковый взгляд, подбадривание). На этапе адаптации следует учитывать потребности и эмоциональное состояние ребенка, не боясь избаловать его, выполняя «капризы» (носить на руках, петь песенки, гладить по головке, обнимать, прижимать к себе, улыбаться). Таким образом, на этом временном промежутке существенно возрастает роль тактильного эмоционального контакта в снятии напряжения и стресса.
Снятию напряженности могут способствовать и принесенные из дома любимые игрушки.
В адаптационный период не следует ограничивать время для выполнения различных действий (например, недопустимо во время одевания-на прогулку или уборки игрушек торопить детей и ограничивать временной промежуток, например: «Считаю до десяти» и т. д.). Также в этот период следует давать положительную оценку выполненным действиям ребенка и стоит временно отказаться от негативной оценки (лучше сказать или показать, как надо выполнить что-либо).
3. Формирование адекватных возможностям воспитанников форм общения
На первом этапе пребывания в учреждении следует уделить особое внимание именно этой задаче.
На наш взгляд, понимание особенностей протекания и структуры процесса общения взрослого и ребенка позволит найти адекватные пути включения ребенка в «интерпсихическое» пространство, а также создать обходные пути для процессов обучения и воспитания.
Известно, что необходимыми условиями развития человека являются его психофизиологическая организация и пространство общения, внутри которого происходит становление культурных форм поведения. Общение задает возможность индивидуального внутреннего развития и овладения собственным поведением.
Наиболее ясно и отчетливо, по мысли Л. С. Выготского, значимость этих условий проявляется в тех случаях, когда мы наблюдаем ребенка с различными нарушениями психофизиологической организации. Предоставленный самому себе, естественному ходу развития, такой ребенок не сможет «взрастить» в себе высшие, культурные способы поведения, не овладеет человеческими способностями. «Весь аппарат человеческой культуры приноровлен к нормальной психофизиологической организации человека. Вся наша культура рассчитана на человека, обладающего известными органами - рукой, глазом, ухом, - известными функциями мозга. Все наши орудия, вся техника, все знаки и символы рассчитаны на нормальный тип человека». Но для того, чтобы ребенок с нарушениями смог развиваться, необходимо создать для него адекватную систему обходных путей, найти те способы, средства, с помощью которых смогли бы сформироваться высшие психические функции. Телесный недостаток в первую очередь влияет на возможность включения ребенка в сферу общения, в систему человеческих отношений. При этом изменяется вся социальная установка ребенка, все отношения с людьми, все аспекты его социализации, возможности занять свое место в мире - изменяется сам характер бытия человека. Подобное изменение Л. С. Выготский прояснил через метафору «социального вывиха». Он писал, что физический дефект вызывает как бы «социальный вывих», совершенно аналогичный телесному вывиху, когда поврежденный член - рука или нога - выходят из сустава, когда нарушается правильное питание, нормальные отправления, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами. В результате возникают вторичные нарушения, влияющие и усиливающие первичные нарушения органического характера. Главной задачей оказывается не допустить «социального вывиха», чтобы ребенок не чувствовал себя одиноким, и вопреки всем недостаткам он смог состояться как человек, то есть воспроизвести в своей организации родовые способности и воплотить в своей жизни цель развития - понять свою сущность, понять себя самого.
Для осознания себя человеком в первую очередь необходима сформированность навыков общения и способов овладения общественным опытом.
М. И. Лисина (1986) определяет»общение как «взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения результатов», постулируя активные, субъектные позиции каждого из участников и факт попеременной обращенности друг к другу. Экспериментальным путем были выделены следующие формы общения в младенчестве, раннем и дошкольном возрастах: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная.
На этапе адаптации воспитателю необходимо определить, какая форма общения наиболее комфортна и доступна малышу и предложить именно ее для снятия стресса и напряженности. Чаще всего для детей с психофизическими нарушениями, независимо от возраста и вида нарушения, в адаптационный период требуется ситуативно-личностное общение, включающее тактильное взаимодействие.
4. Организация поведения детей
В первые дни пребывания детей в ДОУ воспитатель приучает их к определенному поведению в группе. Однако, работая с проблемными детьми, он сталкивается с тем, что часто они «не слышат, не понимают, не хотят» делать то, что им предлагают взрослые. Трудности эти вызваны эмоциональным состоянием детей (стрессом в связи с адаптацией); изменением ситуации общения (непониманием того, что слова воспитателя: «Дети, уберите игрушки», - относятся и к нему тоже); нарушениями речи (причем, не столько умением самого ребенка говорить, сколько нарушением понимания речи окружающих); невозможностью «удержать» (запомнить) всю инструкцию до конца (как правило, дети запоминают только последние слова фразы); несформированностью речевого способа овладения общественным опытом; незнанием норм поведения.
Важность этой задачи заключается в том, что соблюдение режима и правил поведения способствует формированию у ребенка чувства уверенности (он знает, что будет дальше) и преодолению стрессового состояния.
Организации поведения ребенка будут способствовать:
· знакомство с основными (их не должно быть много - иначе дети не запомнят) правилами поведения (например, нельзя бить другого ребенка, бросать в него предметы, самостоятельно покидать помещение и т. д.);
· спокойный доброжелательный голос;
· обращение ко всем детям, при необходимости перечисление их по именам: «Ребята, Оля, Никита, Алеша, садитесь за стол»;
· использование простой инструкции в обращении к детям (короткой, с одним глаголом, например: «Откройте кран. Намочите руки. Возьмите мыло. Намыльте руки. Положите мыло обратно»), если необходимо - с показом предметов и действий, о которых идет речь;
· использование различных способов овладения общественным опытом (от речевых инструкций, образца, подражания до совместных действий);
· не следует ограничивать время выполнения того или иного действия;
· положительная оценка (часто даже авансом) умения ребенка.
5. Создание условий, способствующих познавательной активности
Более успешному протеканию адаптации будет способствовать формирование познавательной активности воспитанников. Ее снижение отмечается у детей практически со всеми категориями нарушений (у одних - первично, как при умственной недостаточности, у других - вторично, например, при анализаторных нарушениях). Для решения этой задачи воспитателю следует формировать интерес ребенка к окружающему (живому и предметному миру). Работа начинается с формирования внимания (в первую очередь, доступного непроизвольного), для чего необходимым условием является создание предметно-развивающей среды.
Предметно-развивающая среда - это система условий, обеспечивающих полноту развития всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Предметная среда должна на соответствующих возрастных этапах создавать условия для полноценного развития ведущих видов деятельности, а также способствовать развитию типичных видов детской деятельности. К предметно-развивающей среде относят природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровую среду, детскую библиотеку, игротеку, музыкально-театральную среду и другие (Е. А. Стребелева, 2002).
При организации предметно-развивающей среды опираются на принцип системности, на положения о ведущей деятельности, зоны актуального и потенциального развития, учитывают возрастные и индивидуальные особенности. Предметно-развивающая среда предполагает вариативность, обеспечиваемую на содержательно-педагогическом и проективно-дизайнерском уровнях с учетом специфики национальной культуры (Е. А. Стребелева, 2002).
В сответствии с общими и специфическими закономерностей развития проблемных детей предметно-развивающая среда коррекционных групп и учреждений должна иметь как общее, так и специфическое в зависимости от вида нарушения. Учитывая присущие практически всем проблемным детям двигательные нарушения (координации, динамики, статики, переключаемости с одного движения на другое), в группах нужно размещать моторно-спортивные игрушки и оборудование. Но в зависимости от вида нарушения добавляются специальные приспособления (например, прыгунки для детей с ДЦП, или более яркие игрушки в группе для детей с умственной недостаточностью, разнообразные на ощупь и по-разному звучащие для детей с нарушениями зрения и т. д.).
Познавательной активности способствуют разнообразные сюрпризные моменты, «волшебные мешочки», поощрения, отсроченный комментарий действий (Г. А. Мишина).
Учитывая одно из основополагающих положений культурно-исторической теории Л. С. Выготского о «единстве аффекта и интеллекта», в период адаптации к ДОУ не рекомендуется выявлять уровень сформированности знаний, так как ребенок может быть не способен показать все свои возможности в силу стрессового состояния.
Для того чтобы помочь детям успешнее и быстрее адаптироваться к новым условиям обучения и воспитания, рядом авторов разработаны специальные программы, в том числе и для детей с нарушениями развития (Т. Н. Доронова, Н. Н. Иванова, Р. Калинина, Е. И. Морозова, Е. О. Севостьянова и др.). По мнению этих авторов, важно придерживаться принципа постепенного вхождения в новые условия воспитания: первоначально присутствие мамы на прогулке (1 - 1,5 часа), далее более длительное время (до полудня) нахождения в групповом помещении в течение первых двух-трех недель в зависимости от состояния ребенка, постепенная подготовка его к самостоятельному пребыванию в течение дня. Однако следует учесть следующее: специализированные (коррекционные) дошкольные учреждения, как правило, предполагают пятидневное пребывание (за исключением некоторых логопедических садов). Считается, что «погружение» в специально созданную среду, способствующую коррекции различных отклонений в развитии ребенка, является наиболее эффективным. Кроме того, часто это является лучшим вариантом для детей, воспитывающихся в социально неблагополучных семьях. Однако такой отрыв от семейной среды негативно сказывается как на успешности адаптации ребенка, так и на формировании родительских чувств (перекладывание ответственности за воспитание ребенка на государство, нарушение родительско-детских отношений в виде исключения ребенка из жизненного сценария семьи и т. д.). Одним из возможных решений, если позволяют условия, является ежедневное посещение ребенка.
Активность ребенка напрямую зависит и от характера общения с ним воспитателя. Проведенные исследования отечественных психологов показали, что использование таких приемов, как оценка, совет, прямое побуждение имеет более низкий развивающий эффект, чем использование приемов активного слушания (В. А. Петровский, В. К. Калиненко, И. Б. Котова, 1995).
Таким образом, в начальный период пребывания ребенка в ДОУ содержание деятельности воспитателя направлено на выявление особенностей протекания адаптации воспитанников, на содействие более быстрому и менее болезненному ее завершению через создание условий, способствующих охране и укреплению здоровья воспитанников, снятию стресса и обеспечению положительного эмоционального состояния ребенка, формированию адекватных возможностям воспитанников форм общения, организации поведения детей, созданию условий, вызывающих познавательную активность.
2.4. Содержание работы педагога в основной период
В основной период содержание работы воспитателя определяется программой воспитания, выбранной педагогическим коллективом образовательного учреждения, а также разработанными коррекционными программами соответственно главному нарушению развития воспитанников, посещающих данное учреждение.
Наряду с указанными выше общеобразовательными программами дошкольного воспитания (более 20 программ), Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации рекомендованы разработанные ведущими специалистами страны программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
На сегодняшний день существуют: «Программа воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста» (О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова), «Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта» (Е. А. Стребелева, Е. А. Екжанова), «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида» (под ред. Л. И. Плаксиной), «Программа для детей с нарушениями слуха» (под ред. Н. Д. Шматко), «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонема-тическим недоразвитием» (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина), «Воспитание и обучение детей с ОНР» (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина), Программно-методическое пособие для работы со старшими дошкольниками с ЗПР (под ред Т. Г. Неретиной, 2004) в рамках образовательной системы «Школа 2100», «Детский сад 2100» (руководитель Р. Н. Бунеев); Методические рекомендации к организации коррекционно-образовательного процесса с детьми с ЗПР (под ред. С. Г. Шевченко) и др.
Анализ этих программ, разработанных для специальных (коррекционных) образовательных учреждений показал, что не во всех из них четко представлено содержание работы воспитателя и его место в общем коррекционно-педагогическом процессе. Рассмотрим примерное содержание работы воспитателей в коррекционных учреждениях.
В специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях педагогический коллектив чаще работает по типовой программе «Воспитание и обучение в детском саду» под ред. М. А. Васильевой (1978). Согласно этой программе в зависимости от возраста детей воспитатель ведет работу по формированию гигиенических навыков, самостоятельности, трудолюбия, навыков культурного поведения, по расширению ориентировки в окружающем, развитию речи и игровой деятельности; проводит занятия по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, родному языку, развитию элементарных математических представлений, а также - занятия по рисованию, лепке, аппликации, конструированию.
В программе «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста» (О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова) отмечается, что воспитатель ведет занятия по труду (самообслуживание, хозяйственно-бытовая работа, труд на природе, ручной труд), обучению игре, изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация).
Новая программа воспитания и обучения дошкольников с умственной отсталостью (Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой) четко очерчивает цели и задачи, стоящие перед педагогом-воспитателем коррекционного дошкольного учреждения для умственно отсталых детей. Согласно этой программе воспитатель проводит занятия по обучению лепке, рисованию, аппликации, конструированию, по социальному развитию и ознакомлению с окружающим миром, по обучению игре и формированию культурно-гигиенических навыков (КГН). Авторами приведены примерные сетки занятий воспитателя, указаны обязанности старшего воспитателя учреждения, перечислена документация, которую ведет воспитатель.
Согласно программно-методическим рекомендациям для ЗПР (Е. А. Екжанова) воспитатель должен проводить уроки здоровья, занятия по обучению лепке, рисованию, аппликации, конструированию, по ручному труду и игровой деятельности, социальному развитию и ознакомлению с окружающим миром.
В программе С. Г. Шевченко указывается, что воспитатель проводит обще групповые или подгрупповые занятия по изобразительной деятельности (рисованию, лепке, аппликации), конструированию, организует наблюдения за природными и общественными объектами в соответствии с Программой воспитания и обучения в детском саду, утвержденной Минобразованием России (под ред. М. А. Васильевой), занимается коррекционно-воспитательной работой на занятиях и в режимные моменты, осуществляет дифференцированный подход к воспитанию детей с учетом их индивидуальных, физиологических, психических и возрастных особенностей, рекомендаций психолога, дефектолога, логопеда. Кроме того, воспитатель проводит работу по ознакомлению детей с окружающим миром и развитию речи вне занятий.
В программно-методическом материале под ред. Т. Г. Неретиной (2004) в содержание работы воспитателя включены диагностика, арттерапия (рисование, лепка, аппликация, изотера-пия, художественный ручной труд), конструирование, игровая деятельность (сюжетно-ролевая, режиссерская, дидактическая, строительная, настольно-печатная, игры-драматизации и др.), трудовая деятельность, прогулка, закаливание, индивидуально-коррекционная деятельность, работа с семьей.
В программах, разработанных для детей с речевыми нарушениями (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина), достаточное место отведено разъяснению специфики работы воспитателей в логопедических группах. Ориентируясь на программный материал, предлагаемый для данного возрастного уровня детей дошкольного образовательного учреждения общеразвивающего типа, воспитатель детского сада для детей с нарушениями речи решает и ряд коррекционных задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта, и развитие деятельности сохранных анализаторов. Задачами работы воспитателя в учреждениях данного типа являются формирование разных видов деятельности, развитие восприятия, мнемических процессов, мотивации, доступных форм словесно-логического мышления, познавательных интересов детей, содействие их личностному развитию, предупреждение возникновения негативных отклонений в поведении. В логопедических группах воспитателями проводятся занятия по формированию элементарных математических представлений, конструированию, изодеятельности, игре, развитию речи, а также логопедический час.
В программе указывается, что работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении результатов, достигнутых на логопедических занятиях.
Необходимо отметить, что логопед и воспитатель, работая над развитием речи детей, не подменяют, а дополняют друг друга (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина).
В соответствии с Программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей: ясли-сад-начальная школа. Под редакцией Л. И. Плаксиной) указана основная цель деятельности тифлопедагога - подготовить ребенка к восприятию того материала, который дается на общеобразовательных занятиях (то есть занятиях воспитателя), к самостоятельному участию в других видах деятельности (в игре, элементарном труде и лечении зрения на аппаратах).
Таким образом, в программах коррекционных учреждений указываются занятия воспитателя по формированию элементарных математических представлений, конструированию, рисованию, лепке, игре, развитию речи, формированию культурно-гигиенических навыков и ознакомлению с окружающим миром.
Однако, учитывая указанные выше закономерности нарушенного развития, на наш взгляд, независимо от вида образовательного учреждения, в котором находятся воспитанники с психофизическими нарушениями, направлениями работы воспитателя будут формирование:
· общения;
· санитарно-гигиенических навыков и навыков культурного поведения;
· деятельности (предметной, игровой, учебной и продуктивных видов);
· представлений об окружающем;
· восприятия и различных форм мышления;
· речи;
· образа Я (уровня притязаний, самооценки, полоролевых представлений и др.);
а также развитие двигательной сферы.
1. Формирование средств и навыков общения
Согласно концепции А. Н. Леонтьева любая деятельность протекает в форме действий (единиц деятельности). В состав действий входят более мелкие единицы (операции), направленные на решение задач. Этим операциям равнозначны средства общения. М. И. Лисиной (1986) были выделены три группы средств общения:
· экспрессивно-мимические (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации). Они возникают в онтогенезе первыми, но сохраняют свое значение для взаимодействия с окружающими людьми на протяжении всей остальной жизни изолированно или в сочетании с другими коммуникативными операциями;
· предметно-действенные (локомоторные и предметные движения, позы, используемые для целей общения - приближение, удаление, вручение предметов, подтягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта со взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть у него на руках);
· речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики). По мнению Л. С. Выготского, «общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, возможно только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах".
Заметно возрастает роль общения в случаях нарушенного развития, так как оно становится важнейшим условием формирования компенсаторных механизмов при различных вариантах нарушенного развития.
С неговорящими детьми, имеющими психофизические нарушения, необходимо начинать формировать общение с предметно-действенных средств, подключая экспрессивно-мимические (в первую очередь, взгляд) и речевые. Среди них наиболее значимыми, несущими понятийную нагрузку и часто используемыми являются жесты. Выделяют два типа жестов: одни изобретаются ребенком в процессе общения со взрослым, другие относятся к паралингвистическим компонентам языка, на котором говорят взрослые. Именно жесты второй группы и обеспечивают первоначальный минимум взаимодействия. К ним относят жесты «Да» (кивок головой вниз-вверх), «Нет» (кивок головой справа налево), «Спасибо» (кивок головой вниз-вверх), «До свидания» (машущее движение кистью руки), «На» (движение сверху вниз рукой), «Я», «Мое» (похлопывания ладонью по своей груди), «Дай» (сгибание и разгибание пальцев руки к середине ладони), «Там» (машущее движение рукой в определенном направлении), «Туда» (с помощью указательного жеста), «Нельзя» («грозящее» движение указательным пальцем), «Исчезло, нет» (разведение рук в стороны), «Вот, получилось» (похлопывания в ладоши), «Возьми на ручки» (протягивание рук вверх), «Уйди» (машущее движение рукой слева направо), «Назови» (указательный жест с вокализацией). Эти жесты воспитатель первоначально формирует с помощью совместных действий (рукой самого ребенка с одновременным словесным обозначением жеста), далее по показу, переходя к самостоятельному выполнению ребенком. В период адаптации воспитателю необходимо выявить доступные средства общения для каждого воспитанника.
Кроме того, педагогам при построении общения с воспитанниками следует учитывать и содержание потребности в общении на различных возрастных этапах: потребность во внимании и доброжелательности взрослого, сотрудничестве или соучастии взрослого, в его уважительном отношении, понимании и сопереживании. Например, для детей четырех лет основным содержанием потребности общения является потребность в уважительном отношении взрослого. Отсюда негативная оценка результатов деятельности ребенка не будет способствовать поиску правильного решения («а как надо?», что характерно для старших дошкольников), а вызовет бурные протестные реакции.
Общение имеет огромное значение в развитии личности. Полноценное общение ребенка с другими людьми на ранних этапах онтогенеза является решающим условием для возникновения речи.
С. Л. Рубинштейн (1989) в своей книге «Основы общей психологии» писал, что «первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем достигается понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью - научается говорить - пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения». Формирование общения, а значит и речи, у всех детей с нарушениями развития необходимо начинать именно с диалогической речи. Развитие диалога представляет собой не просто освоение определенной композиционной формы речи, но является важной составляющей социального и личностного развития ребенка. Кроме того, не освоив диалогическую речь, ребенок не может в полной мере овладеть монологической речью, высокий уровень которой необходим для успешного обучения в школе (А. В. Петровский, С. Г. Якобсон). Основными составляющими диалогической речи являются высказывания, вопросы, ответы, реплики. Диалогическая речь естественна и привычна, но она не дана человеку от рождения. Ребенок ее осваивает так же, как и любой другой вид деятельности (А. А. Павлова, Н. М. Юрьева, В. И. Яшина, А. Г. Арушанова и др.).
На начальном этапе обучения детей с психофизическими нарушениями (независимо от категории) учат задавать вопросы, предъявляя речевые образцы. Это способствует и повышению познавательной активности, так как очень часто воспитанники не обращаются к взрослому за разъяснением, не зная, как это сделать. Первоначально учат спрашивать о предметах (Кто или что? Например, что это? Что дать? Кто принес? и т. д.), далее включают вопросы, отражающие пространственные и временные отношения (Куда? Когда?), в последнюю очередь формируют вопросы, связанные с причинно-следственными и целеполагающими отношениями (Почему? Зачем?). Начинают формировать диалогическую речь в процессе общения со сверстниками. Для этого перехода необходим определенный уровень эмоционального развития, так как общение со сверстниками отличается именно эмоциональной насыщенностью, а также - определенный уровень сформированности деятельности (по большей части - игровой). Начинать следует с формирования умения общаться с одним сверстником, далее - в маленькой группе (3-4 ребенка), позже - в большей группе воспитанников.
В процессе формирования общения воспитателю следует учить детей проявлять внимание к другим детям, заботиться о них. Практически все воспитанники коррекционных учреждений имеют неточные представления об основных видах эмоций, часто не могут распознать эмоциональное состояние другого человека и соответственно понимать свое состояние и управлять им.
В процессе общения воспитанников коррекционных учреждений могут отмечаться неадекватные формы поведения, не позволяющие налаживать отношения со сверстниками: агрессивное поведение (при этом необходимо учитывать, что оно может быть как осознанным, то есть производимым специально, так и не осознаваемым в силу неврологических и интеллектуальных нарушений); тревожное («застенчивое»), гиперактивное (не следует путать с «полевым поведением» и возбудимым типом); по-ведение с аутичными тенденциями.
Для предупреждения конфликтов и налаживания общения с ребенком воспитателю можно рекомендовать следующие приемы:
· при агрессивном поведении - обхватить ребенка, удерживая от различных действий; крепко взять за руку, говорить медленно и твердо о том, что будете делать; не фиксируя внимание на инциденте, отвлечь игрушкой и т. п.; переключить его внимание на занятия с водой - полить цветы, повозиться в тазу с теплой водой, пускать мыльные пузыри и др.;
· при застенчивом (тревожном) поведении - не сравнивать на первых порах с другими; не устраивать соревнования; не подгонять; избегать запретов; хвалить; дать время освоиться с новым помещением, видом деятельности, оборудованием и т. д. - пусть посмотрит на других детей; определить постоянное место в спальне, за столом; сделать своим «помощником»;
· при гиперактивном поведении - указать на альтернативно возможный способ сделать что-либо, говорить спокойно и медленно, предложить ребенку другой вид деятельности, включить спокойную тихую музыку, дозировать нагрузку и др.;
· при аутичной тенденции поведения - на первых порах избегать прямого взгляда и направленного на ребенка действия («на, возьми, дай мне»); постепенно подключаться к действиям ребенка, играя рядом и комментируя все свои действия; использовать рисунок с комментарием изображаемого (сюжет должен быть взят из жизни ребенка), включать в совместные действия через игру с водой (или тем, что доставляет ребенку наибольшее удовольствие, напр., песок); не использовать для привлечения внимания громкие, резкие звуки (например, дудку, бубен, барабан и т. д.).
Однако воспитатель может изменять поведение воспитанников, не только воздействуя на их поведение, но и меняя поведение собственное, меняя позицию, роль по отношению к воспитаннику. Интересным является опыт по формированию новых типов взаимодействия между взрослым и ребенком на основе трансактного анализа (через актуализацию различных эгосостояний) (В. А. Петровский, В, К. Калиненко, И. Б. Котова, 1995).
Личность ребенка складывается только в его отношениях с окружающими людьми. Становление внутреннего мира человека неразрывно связано с общением. При этом изменение взрослым собственного поведения может изменить и поведение ребенка.
2. Формирование культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания и адекватного поведения
Навык - это приобретенное в результате обучения и повторения умение, сформированное действие. Он формируется благодаря условно-рефлекторной деятельности (Н. И. Красногорский). Сензитивным периодом для формирования навыков является ранний возраст (Н. М. Щелованов).
В случаях нарушенного развития дети и в дошкольном возрасте часто не умеют самостоятельно есть, одеваться, раздеваться, мыть руки, вытирать их, пользоваться платком, расческой, салфеткой, горшком. Связано это с тем, что у детей отмечается дистония (как следствие органического поражения), слабость мышц (особенно мелких) руки, гипотонус лицевых мышц (в том числе и жевательных), нарушение зрительно-двигательной координации, недостаточная кинестетическая чувствительность, слабость протекания и инертность психических процессов (например, памяти), отсутствие контроля и определенных волевых усилий, низкая мотивация, а также проявление гиперопеки со стороны родителей (им проще и быстрее сделать все за ребенка - одеть его, обуть, накормить, умыть, причесать и т. д.). Трудности формирования санитарно-гигиенических навыков и навыков культурного поведения связаны также и с тем, что различные психофизические нарушения сопровождаются снижением познавательной деятельности (первично, как при задержке психического развития церебрально-органического генеза или умственной отсталости, или вторично, как при речевых нарушениях, нарушениях зрения, слуха и т. д.). Отсюда затруднения в овладении тем или иным навыком будут отмечаться у детей всех категорий нарушения, так как в динамическую структуру навык" входят когнитивные компоненты (например, программа действия, контроль, образ исполнительного акта и др.).
В ходе коррекционно-педагогической работы воспитатель формирует следующие санитарно-гигиенические навыки и навыки культурного поведения:
1. Умение самостоятельно есть ложкой, вилкой, пользоваться салфеткой, есть аккуратно, хорошо пережевывать твердую пищу, благодарить за еду. Следует обратить внимание на то, что детей надо учить держать ложку и вилку сразу правильно (исключая вариант «пока как сможет, потом научится»). В отличие
от нормально развивающихся детей (в силу инертности протекания нервных процессов) переучить ребенка, имеющего нарушения или отклонения в развитии, будет гораздо труднее.
Более успешному овладению этими навыками будут способствовать упражнения, направленные на укрепление жевательных мышц, мышц руки (в том числе, пальцев) и формирование зрительно-двигательной координации, на повышение кинестетической чувствительности.
2. Умение мыть руки, Умываться, пользоваться мылом, вытирать руки и лицо, пользоваться платком, зубной щеткой, расческой. Трудности в овладении этими навыками заключаются в нарушении запоминания последовательности выполнения действий, слабой моторике рук, нарушении взаимодействия рук.
В работе можно использовать упражнения на запоминание (с использованием картинок, изображающих нужное действие и расположенных в порядке их выполнения), на зрительно-двигательную координацию, взаимодействие рук, на овладение носовым и ротовым вдохом-выдохом и его силой.
3.Умение самостоятельно одеваться и раздеваться (снимать и надевать различные предметы одежды и обуви, соблюдать правильную последовательность при надевании, пользоваться различными видами застежек, шнуровать обувь, аккуратно складывать одежду, пользоваться вешалкой). Для этого необходимы упражнения на укрепление мышц руки, на зрительно-двигательную координацию, взаимодействие двух рук, на запоминание последовательности выполнения действий.
4.Навык опрятности (проситься в туалет, пользоваться туалетной бумагой).
В ходе работы педагог начинает обучение данным навыкам с совместных действий, то есть беря руки ребенка в свои и производя действие, постепенно переходит к выполнению действий по подражанию (что предполагает выполнение за взрослым по одному действию) и далее с помощью словесной инструкции.
Трудности переноса освоенного действия в новую ситуацию, истощаемость нервной системы, трудности сосредоточения внимания, пассивность воспитанников коррекционных учреждений делают процесс формирования санитарно-гигиенических навыков и навыков культурного поведения более длительным, требующим внимания и терпения со стороны взрослых.
3. Формирование деятельности
В отечественной психологической периодизации детского возраста признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности (А. Н. Леонтьев).
Ведущей на том или ином возрастном этапе считается деятельность, оказывающая наиболее существенное влияние на становление психологических новообразований, определяющих уровень развития, перестройку основных психических процессов, особенностей личности ребенка в целом, а также имеющая исключительное значение в возникновении и дифференциации других видов деятельности, задающих перспективу развития на следующих возрастных этапах.
В отечественной психологии выделяют следующие виды ведущей деятельности: эмоциональное общение младенца со взрослым, предметно-манипулятивная деятельность, игровая деятельность, учебная и профессионально-учебная деятельность.
В процессе эмоционального общения обогащается опыт ребенка, происходит удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослого. Эмоциональное общение со взрослым является источником ярких впечатлений младенца.
С полугода и примерно до трех лет ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность. Под предметным действием (предметной деятельностью в целом) понимается взаимодействие ребенка с предметным миром с помощью общественно выработанных способов употребления вещей (А. В. Запорожец).
Чтобы овладеть предметным действием, ребенок сначала должен понимать назначение предмета (для чего он нужен), лишь затем он овладевает самой техникой его употребления. Причем, процесс освоения технической стороны не только начинается позднее, но и продолжается более длительно.
Выделяются простые предметные действия, соотносимые действия в результате манипулирования с двумя предметами одновременно, функциональные или орудийные действия, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением (Р. Я. Лехтман-Абрамович). Дети проходят ряд стадий от примитивного использования элементарных средств до полного овладения (к четырем годам) общественно сформировавшимися приемами употребления человеческих орудий: стадия целенаправленных проб, подстерегания, навязчивого вмешательства, объективной регуляции (П. Я. Гальперин).
Основным и обязательным условием осуществления этой деятельности является ее совместность со взрослым. Только в процессе совместных действий ребенок овладевает способами усвоения общественного опыта (совместные действия со взрослым, действия по показу, по жестовой инструкции с речевым сопровождением, действия по речевой инструкции взрослого) (Д. Б. Эльконин).
Являясь ведущей в период раннего детства, предметная деятельность способствует появлению и развитию различных психологических функций и процессов: общения, речи и обобщений в слове, зарождению интеллектуальных операций, первичных форм наглядно-действенного мышления, моторики, специфических игровых действий и предпосылок к возникновению ролевой игры.
Предметные действия с игрушками объективно отличаются от действий с предметами тем, что они даны в менее жесткой системе условий и, следовательно, не требуют таких устойчивых и однозначных операций, как орудийные действия. Для маленького ребенка игрушка выступает сначала такой же вещью, как и всякий другой предмет, и лишь постепенно она становится для него собственно игрушкой - предметом, изображающим «настоящие» предметы.
Таким образом, предметные действия не только все более совершенствуются, но и отделяются от самих предметов, на которых были первоначально усвоены, приобретая обобщенный характер. Все это является важной предпосылкой возникновения собственно игровых действий и выдвижения игровой деятельности на место ведущей в дошкольном периоде (Ф. И. Фрадкина).
В первый период пребывания ребенка в дошкольном коррекционном учреждении воспитателю необходимо выяснить уровень сформированности именно предметной деятельности, так как именно в ней формируются предпосылки игровой деятельности.
Безусловно, центральное место в содержании работы воспитателя коррекционного учреждения занимает обучение игре. В психокоррекции игротерапия является основным Методом работы как с дошкольниками, так и со школьниками (через ролевые игры). В специальной педагогике в игре происходит и развитие психических функций, и обучение навыкам и умениям, и профилактика негативных поведенческих тенденций и личностных особенностей.
Всех детей с нарушениями и отклонениями в развитии необходимо учить играть. Как показали экспериментальные исследования, игровая деятельность имеет свои особенности даже у относительно «благополучных» детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Неслучайно в программе работы специалистов в логопедических группах указывается, что компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения характерными для этого возраста видами деятельности (Г. В. Чиркина).
Формирование игры проходит в несколько этапов: от выполнения отдельных предметно-игровых действий (покормить куклу, покатать машину и т. д.), цепочки игровых действий (умыть куклу, одеть, причесать, покормить, «сходить» в гости и т. д.) к сюжетно-ролевой и режиссерской игре (когда ребенок берет роль не на себя, а действует от «лица» игрушки). Наивысшим этапом развития игровой деятельности является овладение играми с правилами.
Трудности овладения ею заключаются в том, что прежде всего игра с правилами всегда деятельность совместная, в отличи от сюжетной игры, которая может протекать как в совместной, так и в индивидуальной форме. В ходе овладения такой игрой необходимо умение распределить роли, запомнить все правила, соблюдать правила и очередность игры, доиграть до конца, уметь проиграть и оценить выигрыш. У детей с нарушениями и отклонениями в развитии наблюдаются затруднения практически на всех этапах: они не знают считалок, часто неинициативны, либо не умеют уступить при распределении ролей, они невнимательны и забывают правила, устают и не доигрывают до конца, либо негативно реагируют на проигрыш, либо совершенно не понимают этого.
Овладение играми с правилами является показателем готовности ребенка к школьному обучению, сформированности его произвольной сферы, что является важным для всех проблемных детей.
Говоря о деятельности, необходимо отметить продуктивны ее виды (рисование, лепка, конструирование, аппликация). Н первом этапе работы специалистов центральной задачей буде формирование интереса к данным видам деятельности. В это период не решается задача овладения техническими навыками. Далее в ходе рисования, лепки, конструирования, аппликации: педагог формирует различные способы усвоения общественного опыта. Продуктивная деятельность может формироваться лишь на базе достаточно высокого уровня восприятия и представлений. При этом следует помнить, что содержание рисунков, поделок и т. д. находится в прямой зависимости от уровня сформированности той или иной формы мышления. Предметные рисунки (изображения отдельных конкретных предметов) лепка определенных предметов или животных являются доступными для выполнения детьми ..с ведущим наглядно-действенным мышлением. Для выполнения работ, содержащих сюжет необходимо сформированное наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического мышления. Следует помнить, что любая поделка или постройка обязательно должны обыгрываться.
4. Развитие двигательной сферы
Структурные и функциональные особенности двигательного анализатора, заключающиеся в том, что он имеет богатые связи практически со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности, позволяют предполагать особое его значение в развитии деятельности мозга.
Наиболее важное значение в коррекционной практике имеют привольные двигательные акты. Это связано в первую очередь с тем, что в организации произвольных движений непосредственное участие принимают различные корковые структуры большого мозга: лобные, премоторные, моторные, теменные, теменнозатылочные и т. д. (А. Р. Лурия). Только совместная деятельность всех анализаторных систем и их взаимосвязи обеспечивают выполнение произвольных движений (И. П. Павлов). Многими исследователями указывается и на тесную связь движений (особенно движений руки) с речью и их влияние на ее развитие (В. М. Бехтерев, М. М. Кольцова и др.).
Нарушения двигательной сферы детей с отклонениями в развитии могут проявляться на разных уровнях: нарушения общих движений, тонких движений пальцев рук, артикуляционной моторики. Чаще всего наблюдаются неловкость движений, рассогласованность движений рук и ног, неуклюжесть выполнения крупных движений; трудности вызывает чередование движений, прыжки, лазание, ползание, целенаправленность движений и т. д. У воспитанников коррекционных учреждений отмечается слабость мышц пальцев (например, им трудно двумя пальцами удерживать карандаш или ложку, пользоваться ножницами), не сформированность «пинцетного» захвата (чаще они удерживают предмет тремя пальцами или всей ладонью). Наибольшие трудности вызывает выполнение различных мимических и артикуляционных движений (нахмурить брови, надуть щеки, потянуться языком к носу и т. д.).
Коррекция особенностей моторного развития детей осуществляется путем специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. Она направлена на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие тонких двигательных координации.
Развитие движений происходит в ходе утренней зарядки, физкультминуток на занятиях, в перерывах между занятиями, на; прогулке в форме подвижной игры, а также на специально организованных занятиях (физкультурных и музыкальных). Формирование движений способствует развитию чувства ритма, ориентировки в пространстве, внимания, памяти, речи, совершенствует просодические компоненты речи, повышает активность, выносливость организма, общий психический тонус.
Исследования, проведенные под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца, установили, что процесс овладения движением осуществляется через овладение предметом. Опыт предметных действий играет важную роль в генезе произвольных движений.
При планировании коррекционной работы по формированию движений у воспитанников необходимо учитывать их индивидуальные возможности и предлагать доступные им движения с постепенным усложнением заданий. Также необходимо помнить о иерархичности формирования движений: от крупных (и простых) к более мелким (сложным, комбинированным).
5. Формирование восприятия и мышления
Слова Л. С. Выготского о том, что все развивается «...вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия...» относятся к раннему возрасту. Однако многочисленные исследования (см. 1.3) показали, что только к концу раннего, а у некоторых категорий детей с нарушениями и отклонениями в развитии только в дошкольном возрасте начинает формироваться ориентировка на различные свойства предметов. Учитывая это, содержание работы воспитателя коррекционного учреждения должно включать и это направление.
С начала 30-х годов XX века советские психологи (А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и др.)
начали исследовать проблему зависимости восприятия от характера деятельности субъекта прежде всего от характера его практической деятельности с воспринимаемыми предметами. Сам процесс восприятия рассматривался исследователями как своеобразное ориентировочно-исследовательское действие, выполняющее функции обследования объекта и создания его образа, при посредстве которого субъект осуществляет управление своим поведением (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская). В ходе обследования формируются ориентировки на форму, величину, количество и цвет предметов. Именно в такой последовательности происходит генезис восприятия. Поэтому если педагог выяснил, что ребенок не может определить цвет предмета (не выделяет по слову и не знает его название), необходимо проверить, сформированы ли у него более ранние ориентировки (на форму, величину, количество).
Работа по формированию восприятия проходит в несколько этапов: на первом этапе ребенка учат выполнять действия идентификации (сличения) без словесного обозначения выделяемого свойства (такой - не такой); далее соединяют выделяемый признак со словом, его обозначающим; следующий этап - формирование умения самостоятельно обозначать словом свойство. С возрастом происходит формирование все более тонких дифференцировок.
Ориентировочно-исследовательская деятельность на разных возрастных этапах осуществляется с помощью различных способов ориентировки - практического примеривания, целенаправленных проб, характерных для раннего возраста, и зрительной ориентировки, используемой дошкольниками. Все вместе они получили название перцептивных действий. Таким образом, детей необходимо начинать учить именно путем примеривания, «пробования» (подходит - не подходит, давая ошибаться и опять пробовать). Овладение «примериванием» и зрительным соотнесением позволяет детям не только производить дифференциацию свойств предметов на «сигнальном» уровне, т. е. производить поиск, обнаружение, различение, идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т. е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а затем по отношению к цвету (В. С. Мухина, Л. А. Венгер).
Качественной характеристикой восприятия является его модальность. В зависимости от доминирования того или иного способа поступления и переработки информации репрезентативные системы могут быть представлены в трех основных категориях: визуальные, аудиальные и кинестетические. Модальность, которую индивид использует чаще других, называется основной (ведущей) модальностью. Именно благодаря основной модальности восприятия осуществляется самый эффективный доступ к информации у конкретного человека.
Как показано в работах зарубежных и отечественных исследователей, доминирование основной модальности во многом определяет способы приема и переработки учебной информации Щ детей. Р. Бендлер и Д. Гриндер разработали принцип полимодальности восприятия, выделяя подгруппы мономодальных, бимодальных и полимодальных учащихся.
Мономодальные дети, предпочитая одну модальность, очень слабы в двух других. Любая информация, идущая через их сенсорную систему, должна переводиться в ведущую единственную модальность памяти. Поэтому когда содержание информации1 совпадает с их ведущей модальностью, они справляются прекрасно, но когда возникает необходимость «перевода» ребенок вынужден транслировать информацию в свою ведущую модальность.
Полимодальный подход позволяет получать информацию, выбрав наиболее адекватный в данный момент способ восприятия. Более того, полисенсорное обучение подкрепляет запоминание, усиливает сенсорные каналы. Как отмечал К. Д. Ушигский, для лучшего усвоения учебного материала необходш воздействовать на все органы чувств детей. Поскольку имеются значительные различия в восприятии информации, способ мышления и поведении проблемных детей, необходимо учитывать эти различия в практике обучения.
Формирование восприятия является необходимым этапом коррекционной работы, так как на его основе развивается наглядно-действенное, а в дальнейшем - наглядно-образное и словесно-логическое мышление, имеющие свои особенности в случаях нарушенного развития (Е. А. Стребелева, Е. Ф. Соботович, Т. Н. Волковская, Т. А. Фотекова В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин и др.).
Задачи формирования мышления решаются и дефектологами, и специальными психологами. Однако воспитатель, помимо этого, в ходе формирования предметной и игровой деятельности и культурно-гигиенических навыков на прогулках стремится развивать все формы мышления. Основным приемом становится создание проблемных ситуаций, заставляющих ребенка пробовать, осуществлять поиск путей решения задач первоначально через собственный опыт, а далее постепенно переходя к их решению в образном плане (Е. А. Стребелева).
6. Формирование представлений об окружающем мире
С момента своего рождения человек попадает в определенную жизненную среду и находится с ней в постоянном взаимодействии, именно здесь он развивается, обучается и воспитывается, здесь формируется его неповторимый личностный склад, определяющий возможности уже самостоятельного вмешательства в эту среду, возможности ее преобразования. Жизненная среда включает в себя довольно широкий спектр параметров, влияющих на психическое развитие и функционирование человека.
Проведенные исследования показали, что ребенок, имеющий нарушения и отклонения в развитии, в окружающей среде выделяет в первую очередь те события и предметы, которые имеют стабильные, заведомо известные характеристики (независимо, от того положительные они или отрицательные). Незнакомые предметы или события проблемного ребенка настораживают, он старается от них отгородиться, не проявляя стремления к их познанию. Таким образом, мы можем отметить общее для всех проблемных детей снижение познавательного интереса. Учитывая это, педагогу необходимо на протяжении достаточно длительного времени активно вовлекать ребенка в процесс познания явлений окружающего, а через него - и собственного мира.
В ходе коррекционно-педагогического процесса формируются представления ребенка о себе, окружающих людях и предметном мире, происходит знакомство с природными явлениями.
Содержанием работы является обучение адекватному проксемическому поведению, т. е. организации пространства общения. Известно, что дистанция общения лиц, имеющих психофизические нарушения, значительно сокращена. Снижение чувствительности ведет к вторжению в личное пространство другого человека (его нарушение), что часто является фактором, отталкивающим окружающих. Связано это с нарушением процессов восприятия, в частности восприятия пространства. Нарушения восприятия пространства, т. е. трудности ориентировки в пространстве общения, возникают из-за нарушений в работе внешних (зрительного, слухового) или внутренних (кожно-кинестетического) анализаторов.
Другой причиной трудности организации общения является непонимание детьми с психофизическими нарушениями эмоционального состояния окружающих, неумение правильно интерпретировать его и, соответственно, адекватно реагировать. В результате их эмоциональная сфера оказывается обедненной, недостаточной для организации адекватного общения. Кроме того, часто проблемные дети не владеют разнообразными, в первую очередь, паралингвистическими, средствами общения.
Расширение знаний об окружающем мире является необходимой предпосылкой и личностного, и познавательного развития проблемного ребенка. Прогулки и экскурсии являются наиболее распространенными формами работы в этом направлении. Но в одних случаях они предшествуют занятиям работающих в группе специалистов, подготавливая необходимую базу для усвоения материала, который будет предложен на занятии (С. Г. Шевченко). В других отмечается, что специалист осуществляет опережающее обучение, предварительное ознакомление детей с тем, что будет преподнесено на занятиях воспитателей. Например, тифлопедагог на своих занятиях готовит детей к овладению трудными для них видами деятельности, формирует у них алгоритм действий, показывает и отрабатывает способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира, а воспитатели закрепляют, совершенствуют эти способы и приемы познания (Л. И. Плаксина, Е. Н. Подколзина). В третьих случаях указывается, что занятия воспитателя могут и предшествовать занятиям логопеда, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, и проводиться после таких занятий, закрепляя результаты, достигнутые на логопедических занятиях (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 2002).
На успешность процессов социализации оказывает влияние и уровень сформированности представлений о себе (Л. И. Божо-вич, С. Л. Рубинштейн и др.).
7. Развитие речи
Развитие мышления и речи - обязательное условие развития всех остальных человеческих способностей, в связи с этим возрастает требование к дальнейшему совершенствованию речи. Получается своеобразный круг - два взаимообусловленных потока усиливают друг друга и регулируют процесс формирования человека. Задержка одного компонента (мышления или речи) может вызвать задержку другого. В психологии речь рассматривается как одна из высших психических функций, а ее неотъемлемой частью является употребление знаков. Знаковая природа слова предполагает его соотнесенность с предметами и понятиями. Именно последняя и лежит в основе того, что мы традиционно именуем лексическим значением. Говоря о каком-либо нарушении речи у детей, очень часто большинство людей имеют в виду неправильное ее звучание. Однако звучание, звуковой облик - это только один из признаков слова. Два других - это предметная соотнесенность и понятийное содержание. Для обозначения предметной отнесенности используют термин «денотат», а для обозначения понятийной соотнесенности - «сигнификат» (С. Н. Цейтлин). Когда ребенок закрепляет слово только за одним конкретным и определенным предметом, мы имеем дело с денотатом. Когда же появляется генерализация (обобщение) речи (на предложение принести ложку, ребенок несет и металлическую, и деревянную, и игрушечную и т. д.), мы говорим о формировании сигнификативного значения. В случаях нарушенного развития очень часто, независимо от вида нарушения, мы сталкиваемся с таким явлением, как сверхгенерализация, которая может касаться не только названия предметов, но и действий, и признаков. Чем уже лексикон ребенка, тем больше у него сверхгенерализованных слов (словом «чай» ребенок может называть и чашку, и чайник, и блюдце и т. д.). В исследованиях указывается, если в лексиконе ребенка от 1 до 25 слов, то среди них 45% слов сверхгенерализовано, если от 26 до 50 - то 35%, если от 51 до 75 - то 20% и т. д. (С. Н. Цейтлин)
Имея знаковую природу, речь выполняет ряд функций. В русле культурно-исторической теории Л. С. Выготским были выделены следующие ее функции: индикативная (указание без называния), номинативная (называние), сигнификативная (обозначение), регулятивная. Также им была предложена последовательность порождения (производства) речи: первое звено - это мотивация речи, вторая фаза - мысль, третья - опосредование мысли во внутреннем слове (т. е. внутреннее программирование речевого высказывания); четвертая - опосредование мысли в значении внешних слов (т. е. реализация внутренней программы), пятая - опосредование мысли в словах, или акустико-артикуляционная реализация речи (включая процесс фонации).
В логопедии нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.
Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:
· не соответствуют возрасту говорящего;
· не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;
· связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;
· носят устойчивый характер, самостоятельно не исчезают, закрепляются;
· требуют определенного логопедического воздействия;
· часто оказывают отрицательное влияние на дальнейше психическое развитие ребенка.
В отличие от нарушений речевого развития, при котором искажается сам процесс речевого онтогенеза, задержка речевого развития - это замедление темпа, при котором его уровень не соответствует возрасту ребенка.
Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения, со всеми психическими процессами, но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению.
Самыми первыми из усваиваемых ребенком категорий существительного являются категории числа и падежа, самой последней - категория рода. Трудности вызывает усвоение различий между одушевленными и неодушевленными существительными. Ребенок не в состоянии усвоить семантическую оппозицию, лежащую в основе категории числа, пока он не научится хотя бы начаткам количественных сопоставлений, то есть сможет разграничивать один - не один предмет. Категория времени усваивается только после того, как ребенок освоил соотношение действия с моментом речи об этом действии, то есть в его сознании выработалась некая точка отсчета, по отношению к которой в языке разграничены прошлое, настоящее, будущее.
Педагогам, работающим с проблемными детьми, следует помнить, что предъявляемый речевой материал должен быть соотнесен с уровнем фонетического, фонематического и общего речевого развития детей. Чрезмерные речевые нагрузки могут отрицательно повлиять на процесс коррекции.
Речь воспитателя должна быть образцом для детей: четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать сложных речевых конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи. Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей с поздним началом речевой деятельности, имеющих отягощенный анамнез, отличающихся психофизиологической незрелостью. Не следует фиксировать внимание детей на возникновении возможных запинок в речи, повторений первых слогов и слов. О таких проявлениях необходимо сразу же сообщить логопеду (Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, 2002).
8. Формирование Я-образа
На протяжении раннего детства у ребенка постепенно выделяется представление о самом себе. Как отмечает Л. С. Выготский, центральным новообразованием раннего детства является возникновение сознания в собственном смысле слова. Оно появляется вместе с речью, когда для ребенка с ее помощью начинают осмысливаться назначение разнообразных предметов и собственная деятельность, и становится возможным сознательное общение с другими людьми.
К концу дошкольного возраста нормально развивающийся ребенок начинает оценивать свои личностные качества, осознает свои возможности, понимает разнообразные чувства.
Представления о самом себе у детей с нарушениями в развитии складываются с опозданием и различными отклонениями. Безусловно, наибольшие трудности и, соответственно, центральное место эта проблема будет занимать в коррекционной работе воспитателя школьного учреждения для детей с нарушениями в развитии. Однако уже в работе с дошкольниками, имеющими нарушения в развитии, следует формировать представления ребенка о себе (имени, фамилии), зрительный образ «Я», полоролевые и половозрастные представления, представления о своих потребностях, желаниях, возможностях (Л. Ф. Хайртдинова, 2002).
Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в большинстве случаев предупреждает по явление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения (Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, 2002).
Все содержание воспитательной работы в коррекционном учреждении способствует успешной социализации проблемного ребенка, которая понимается как процесс и результат активного усвоения индивидом социального опыта, включающего в себя социальное познание, социальное научение, социальную адаптацию и социальное преобразование себя и окружающей действительности. Кроме того, происходят интеграция человека в систему социальных отношений в различные типы социальных общностей, усвоение ими элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются поведение самосознание и качества личности (Е. А. Стребелева, Г. А. Ми шина).
2.5. Взаимодействие специалистов в ходе коррекционно-воспитательного процесса
Для успешной реализации задач воспитательного процесса воспитателю необходимо сотрудничать с различными специалр стами: психологом, дефектологом (тифлопедагогом, сурдопедагогом, олигофренопедагогом), логопедом, специалистами по музыкальному и физическому воспитанию, врачом, медицинской сестрой, руководством учреждения, а также с родителями.
Воспитатель - дефектолог. Наиболее тесно воспитатель сотрудничает с дефектологом группы (тифлопедагогом, сурдопедагогом или олигофренопедагогом). Их совместная работа направлена на реализацию индивидуального подхода к обучению, воспитанию и развитию каждого воспитанника. Дефектолог может рекомендовать наиболее эффективные методы работы с тем или иным ребенком. Педагог закрепляет и совершенствует те способы и приемы познания окружающего мира, которые сформированы у детей на занятиях специалистом, учит пользоваться этими способами и приемами в самостоятельной деятельности (игровой, учебной, бытовой).
Совместно проводится анализ динамики развития воспитанников, обсуждается ход реализации индивидуальных программ развития каждого ребенка. При этом воспитатель может рекомендовать внести существенные изменения, так как имеет возможность видеть детей не только в процессе организованного обучения, но и в свободной деятельности, в ходе общения со сверстниками. Воспитатель совместно со специалистом (тифло-, сурдо-, олигофренопедагогом, логопедом) планирует проведение экскурсий и. прогулок, подготавливающих (как, например, в логопедических группах) или способствующих закреплению полученных знаний (как в группах для детей с нарушениями зрения). Также совместно планируются и различные праздники (например, дни рождения, Новый год, праздник осени и т. д.).
Воспитатель - логопед. Как указывалось выше, любое психофизическое нарушение или отклонение сопровождается нарушением или отставанием в речевом развитии. Отсюда понятна значимость сотрудничества воспитателя с логопедом.
На начальном этапе пребывания воспитанников в ДОУ компенсирующего, вида педагоги сталкиваются с проблемами не только активного построения высказывания детьми, но и, самое главное, понимания речи взрослых. Учитывая это, воспитателю необходимо (с помощью логопеда) выяснить уровень развития импрессивной речи воспитанников, особым образом строить свои высказывания (особенно в период адаптации) — фраза должна быть короткая, простая, без сложных грамматических конструкций; используется словарь, находящийся в зоне актуального развития ребенка; новое слово, понятие вводится с помощью наглядной ситуации. В первое время как на занятиях, так и в свободной деятельности воспитатель использует преимущественно методы и приемы развития речи, не требующие развернутого высказывания детей. Далее воспитатель уделяет внимание формированию диалогической речи (понимание вопросов, различные формы вопросов и ответов, умение поддерживать разговор с собеседником). Лишь позже акцент на занятиях по развитию речи ставится на монологической речи.
Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении результатов, достигнутых на логопедических занятиях (Г. В. Чиркина). Воспитатель логопедической группы также проводит с каждым ребенком и индивидуальную работу по автоматизации и дифференциации звуков речи (по логопедической тетради и заданиям логопеда).
Воспитатель - психолог. Педагогу необходимы тесные контакты и с психологом ДОУ. Проведя индивидуальное психологическое обследование детей и определив общий уровень его психического развития, психолог совместно с педагогом может намечать стратегию и тактику коррекционной работы с каждым ребенком. Особенно важна роль психолога в адаптационный период, когда возможны проявления дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и поведения, общения детей в коллективе, детско-родительских отношений могут быть решены совместно воспитателем и психологом. В случае возникновения затруднений воспитателю необходимо сделать запрос в специальный журнал психолога с указанием проблемной ситуации.
Воспитатель - специалисты по музыкальному и физическому воспитанию. Учитывая наличие нарушения общения у воспитанников коррекционного ДОУ и трудности его формирования, можно говорить о том, что именно с помощью музыки воспитатель сможет установить первоначальный контакт с ребенком, развивать эмоциональную сферу воспитанников. Музыкальные занятия способствуют и формированию активной речи детей. Все это показывает необходимость не только присутствия воспитателя на музыкальных занятиях, но и его активного участия в них. Вместе с музыкальным руководителем он организует детские утренники, праздники, досуг. То же относится и к физкультурным занятиям. Специалист по физической культуре помогает воспитателю в выборе адекватных возможностям детей подвижных игр на прогулках, в паузах между занятиями и т. д.
Воспитатель - медицинские работники. Взаимодействие с медицинскими работниками происходит в двустороннем порядке. Во-первых, врач должен предупредить воспитателя о наличии заболевания у воспитанника и факторах, способствующих его усугублению. Совместно с врачом и медицинской сестрой воспитатель может проводить закаливающие процедуры, что, несомненно, будет способствовать укреплению нервной системы воспитанников и здоровью в целом. Во-вторых, наблюдения воспитателя помогут выявить дополнительные заболевания, выяснить эффективность приема тех или иных лекарственных препаратов.
Воспитатель - руководство учреждения (методист, директор). В процессе работы воспитатель взаимодействует с руководством учреждения, чаще всего - с методистом или старшим воспитателем. В его обязанности входит руководство и контроль за коррекционно-педагогической работой. Воспитатель может обратиться за помощью в составлении календарных планов, в оснащении группы, за методической помощью. Кроме этого, старший воспитатель контролирует четкое выполнение всех режимных моментов. Он ведет следующую документацию:
· годовой план педагогической работы, месячный план работы, план работы на неделю;
· протоколы педагогических советов, семинаров, посещений открытых занятий;
· журнал посещения групп;
· списки детей по группам с указанием диагноза;
· журнал по приему детей в специальное учреждение;
· журнал по выводу и переводу детей в специальные учреждения другого типа;
· журнал учета пособий и игрушек;
· список методической литературы (Е. А. Стребелева, Е. А. Екжанова, 2003).
Воспитатель - родители. Одним из сложных, но важных направлений в деятельности воспитателя является работа с родителями детей дошкольного учреждения.
В ДОУ достаточно распространена такая ситуация: после беседы воспитателя с мамой (или другим близким взрослым) последняя задает вопрос, и педагог понимает, что все его усилия оказались напрасны. Цель общения не достигнута, нарастает раздражение, возникает конфликт и т. п. Во избежание этого воспитателю следует помнить о возможных состояниях родителей, связанных с их позицией по отношению к ребенку и его нарушению (Л. И. Солнцева, С. М. Хорош, 1983).
Под адекватной позицией понимают такое отношение к ребенку в семье, при котором он воспринимается как здоровый, но имеющий ряд особенностей, которые следует учитывать в процессе воспитания; тем самым родителями принимается и нарушение в развитии ребенка, и сам ребенок. Принятие этого означает способность родителей примириться с фактом его наличия. Под принятием ребенка понимается готовность включения его в свой жизненный сценарий, в свою жизненную программу.
Специалистами (Л. И. Солнцева, С. М. Хорош, 1983) выделяются четыре типа неадекватной позиции. При первом типе ребенок и его особенности родителями принимаются, но все же их позиция остается неадекватной. Это определяется тем, что ребенок воспринимается как жертва обстоятельств, как беспомощное существо, которое нуждается в постоянной опеке и защите. В результате такой позиции возникает гиперопека. Второй тип позиции родителей - принятие нарушения и непринятие ребенка - характеризуется отстраненностью от ребенка. Дети при подобном к ним отношении выделяются неухоженностью, у них наблюдается дефицит ласки и эмоционального общения. При третьем типе позиции - непринятии нарушения и принятии ребенка - родители всеми средствами пытаются доказать несостоятельность дефекта. При воспитании ребенка ими не принимаются в расчет его специфические особенности. При четвертом типе неадекватной позиции родителей и ребенок, и его ограниченные возможности ими не принимаются.
Результатом этого обычно является отказ от ребенка и лишение его права жить в семье.
Кроме того, вопросы, задаваемые родителями, помогут воспитателю правильно определить содержание разговора.
Воспитателю следует строить свои отношения с родителями как партнерские, позиция «над» является непродуктивной и не способствует эффективности коррекционно-воспитательного процесса.
Безусловно, данная работа должна вестись в тесном единстве разных специалистов (психолога, дефектолога, логопеда).
Содержание коррекционно-педагогического процесса воспитатель реализует в таких видах деятельности, как прием детей, утренняя зарядка, прием пищи, занятия, прогулки, экскурсии, беседы с родителями, родительские собрания.
Воспитатели в обязательном порядке посещают педсоветы, семинары, конференции, открытые занятия, проводимые в учреждении.
В Программе ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта (Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, 2003) предлагается следующий перечень документации воспитателя:
· перспективный месячный план работы;
· план и учет ежедневных занятий (в плане указываются тема, программное содержание, оборудование и примерный ход занятий);
· план и учет проведения режимных моментов;
· тетрадь передачи детей;
· методическая тетрадь - тетрадь записей педсоветов, семинаров, посещений открытых занятий.
Вопросы и задания
1. Раскройте цели и задачи работы ДОУ компенсирующего вида.
2. Охарактеризуйте особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья.