Являясь продуктивным видом речевой деятельности, говорение в школе развивается в русле коммуникативной компетенции, которая формируется на базе лингвистической и языковой компетенций.
ПРОЕКТ
Методические материалы
для подготовки и аттестации экспертов
по проверке и оцениванию устных ответов участников государственной итоговой аттестации
по русскому языку с использованием аудиозаписей
Авторы-составители: Цыбулько И.П., Малышева Т.Н.
© Федеральный институт педагогических измерений, 2019
Задачи пособия
Пособие нацелено на подготовку экспертов по проверке выполнения заданий итогового собеседования по русскому языку и ориентировано на то, что в результате изучения учебных материалов эксперт будет
знать:
1) цели итогового собеседования;
2) структуру и содержание контрольных измерительных материалов по русскому языку:
· кодификатор элементов содержания по русскому языку для составления контрольных измерительных материалов итогового собеседования;
· порядок расположения заданий в работе;
· типы заданий;
3) принципы отбора содержания контрольных измерительных материалов (КИМ) по русскому языку: валидность, надежность, объективность проверки, соответствие данного измерителя характеру проверяемого объекта;
4) общие научно-методические подходы к оценке выполнения заданий работы;
5) специфические подходы к системе оценки выполнения заданий по русскому языку;
6) шкалы для проверки ответов на задания итогового собеседования, максимальное количество баллов, которое может набрать ученик за выполнение работы;
7) классификацию ошибок и недочетов в устной речи, критерии разграничения ошибок;
8) процедуру проведения итогового собеседования;
понимать:
1) значение педагогического контроля в современном учебном процессе;
2) сущность компетентностного подхода в обучении русскому языку;
уметь:
1) проводить процедуру проверки устных ответов обучающихся:
· следовать инструкциям, регламентирующим процедуру проверки и оценки развернутых ответов;
· правильно оформлять протоколы проверки и оценки ответов учеников;
2) проверять все задания итогового собеседования;
3) применять критерии и нормативы оценки каждого из предъявленных в системе оценивания речевых умений;
4) разграничивать ошибки различных типов;
5) правильно квалифицировать ошибки в ответах учеников;
6) обобщать результаты проверки работ.
Пособие содержит методические рекомендации по оцениванию выполнения всех заданий итогового собеседования, в нем анализируются ответы учащихся, типичные ошибки участников итогового собеседования.
Авторы-составители будут благодарны за замечания и предложения по совершенствованию пособия.
СОДЕРЖАНИЕ
СОДЕРЖАНИЕ.. 4
Сокращения и условные обозначения. 6
ВВЕДЕНИЕ.. 7
РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОВЕДЕНИЯ ИТОГОВОГО СОБЕСЕДОВАНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ. ФОРМАТ ЗАДАНИЙ И ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНИВАНИЯ ИТОГОВОГО СОБЕСЕДОВАНИЯ.. 11
Тема 1. Основные особенности устной речи. Говорение как особый вид речевой деятельности. 11
Тема 2. Концепция итогового собеседования по русскому языку как процедуры стандартизированной проверки. 14
Цели и задачи проведения итогового собеседования. Ошибка! Закладка не определена.
Общие подходы к разработке заданий для итогового собеседования по русскому языку. 15
Тема 3. Оценивание заданий с развернутым ответом и критерии оценивания выполнения заданий итогового собеседования по русскому языку. 18
РАЗДЕЛ II. ПРАКТИКУМ ПО ОЦЕНИВАНИЮ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ ИТОГОВОГО СОБЕСЕДОВАНИЯ.. 38
Тема 1. Технология оценивания задания 1 «Чтение вслух текста научно-публицистического стиля». 38
Тема 2. Технология оценивания задания 2 «Пересказ текста с включением приведенного высказывания». 40
Тема 3. Технология оценивания задания 3 «Монологическое высказывание» 45
Тема 4. Технология оценивания задания 4. «Диалог». 48
РАЗДЕЛ III. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИОННОГО ИСПЫТАНИЯ ЭКСПЕРТОВ ПО ОЦЕНИВАНИЮ УСТНЫХ ОТВЕТОВ.. 51
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.. 51
Теоретический зачет 1. 51
Теоретический зачет 2. 52
Теоретический зачет 3. 52
Ответы к теоретическим зачетам. 53
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.. 56
Итоговый зачет. 56
Список рекомендованной литературы.. 62
Приложение 1. 63
Обобщенный план варианта итогового собеседования ГИА выпускников IX классов по РУССКОМУ ЯЗЫКУ.. 63
Приложение 2. 64
Основные виды речевых ошибок. 64
Приложение 3. 65
Банк аудиозаписей устных ответов. 65
Сокращения и условные обозначения
| Сокращение, условное обозначение | Расшифровка сокращения, условного обозначения |
| ГИА | Государственная итоговая аттестация |
| ЕГЭ | Единый государственный экзамен |
| ОГЭ | Основной государственный экзамен |
| ОИВ | Органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования |
| РФ | Российская Федерация |
| Процедура | Процедура проведения итогового собеседования |
| КИМ | Контрольные измерительные материалы |
| ФГОС | Федеральный государственный образовательный стандарт |
ВВЕДЕНИЕ
Вопрос о введения устной части в государственную итоговую аттестацию по русскому языку находится в первую очередь в русле проблемы целеполагания[1]. Характеризуя цели изучения современного курса русского языка, необходимо иметь в виду, что значение этого предмета в достижении глобальных целей школьного образования, результатов обучения и воспитания детерминировано сущностью человеческого языка как полифункционального явления. Это вводит язык в предметную область разных наук и предопределяет метапредметную роль данной учебной дисциплины в системе образования.
При отборе содержания курса русского языка актуальной является реализация компетентностного подхода, что позволяет представить процесс обучения в виде системы, обеспечивающей взаимосвязанное развитие и совершенствование коммуникативной, языковой, лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций на деятельностной основе.
Развитие коммуникативной компетенции происходит в процессе овладения содержанием всех учебных предметов в школе, однако только на уроках русского языка этот процесс имеет целенаправленный характер.
В самом общем виде эта компетенция может быть понята как существенное продвижение в овладении аудированием и чтением, говорением и письмом как видами речевой деятельности (см. схему).
 |
Эта компетенция включает в себя знание основных речеведческих понятий: стили, типы речи, способы связи предложений в тексте и т.д. Однако эти знания и умения сами по себе еще не обеспечивают способности к общению, адекватному коммуникативной ситуации, овладению различными видами речевой деятельности в разных сферах общения. Определяющее место в коммуникативной компетенции занимает владение коммуникативными умениями и навыками – умением выбирать нужную языковую форму, способ выражения мысли в зависимости от условий коммуникативного акта. Собственно коммуникативные умения и навыки – это умения и навыки речевого общения с учетом того, с кем, где и с какой целью мы говорим.
Являясь продуктивным видом речевой деятельности, говорение в школе развивается в русле коммуникативной компетенции, которая формируется на базе лингвистической и языковой компетенций.
Следует отметить, что введение устной части в содержание государственной итоговой аттестации обусловлено логикой тех задач, которые стоят перед образованием. Динамика социальных процессов, инновационной характер производства, информатизация всех сфер жизни предъявляют современному человеку качественно новые требования. Успешность человека в разных сферах жизни напрямую зависит от его речевого поведения, от способности воздействовать на окружающих, выражать свою позицию, убеждать собеседника.
Говоря о значимости речевой деятельности в аспекте социализации, нельзя сводить все к прагматической стороне языка, превращая его
только в инструмент делового общения. Необходимо осознавать, что язык человека конструирует определенную картину действительности и что восприятие реальности, ее оценка во многом зависят от того, какие языковые концепты актуализируются в сознании человека. Мы можем говорить о неких тенденциях речевого поведения, некой моде, которая задает стихийную совокупность норм, определяющих содержание и форму речевых актов.
Пестрая эклектичность сознания, отсутствие целостного мировоззрения, контекстуальность суждений и оценок, противоречивость, неспособность к критическому осмыслению фактов, низкий уровень интроспекции, бытийная неосвоенность базовых концептов русской культуры, деформация концептов как результат влияния массовой культуры на коммуникативное поведение школьников, резкое уменьшение количества слов в индивидуальном лексиконе, клиповое мышление учащихся – все эти особенности редуцированного мышления выражаются в речевых действиях, поведенческих реакциях, нравственном выборе.
В современном обществе, в котором победила потребительская матрица быстрой жизни, проблема развития эмоциональной культуры человека, его эмоциональной компетентности – открытости человека своим эмоциональным переживаниям и сопереживанию другому – стоит достаточно остро. Неслучайно, отвечая на вызовы времени, первостепенную задачу современного образования представители психологической педагогики стали видеть в воспитании души, ибо «образование без души опустошает душу»[2], порождая людей, если воспользоваться психологической метафорой Л.С. Выготского, с «засушенным сердцем».
Очевидно, что проблема формирования и развития эмоционального репертуара «детей цифровой эры», его соотношения с традиционным эмоциональным репертуаром русской культуры (в основу которой еще
А.С. Пушкиным заложена, по Ф.М. Достоевскому, доминанта «всемирной отзывчивости») должна находиться в зоне гражданской и профессиональной ответственности современного педагога.
Не владея «языком эмоций» в реальном общении, подростки пытаются решать проблему передачи своего эмоционального состояния в виртуальной коммуникации посредством пунктуации и использования специальных символов – эмотиконов, или смайликов. Однако и виртуальная коммуникация не снимает всех барьеров, возникающих в «живом» общении.
Необходимо признать, что в системе школьных творческих работ отсутствует жанровая ниша для созревания и очеловечивания чувств растущего человека, которому, по Ю.М. Лотману, «надо вырабатывать душу», поскольку «опасен интеллект без совести»[3]. Методические же работы в этой области, помогающие юному человеку преодолеть пространство разрыва между собою и миром в процессе порождения своего собственного мира как мира культуры, языка и человеческой свободы, относятся до сих пор к концептуальным дефицитам.
Все изложенное выше представляет собой всего лишь пунктирное обозначение тех проблем, на которые должны адекватно отреагировать образование в целом и государственная итоговая аттестация, которая с точки зрения современных педагогических представлений не должна ограничиваться только функцией контроля. В качестве важнейших функций аттестации необходимо рассматривать развивающую, мотивационную, диагностическую и ориентационную функции. Механизмы аттестации должны быть ориентированы на выявление и оценку не только ожидаемых результатов освоения учебных программ, компетентностей школьников, но и наиболее значимых личных достижений учащихся в образовании, важнейшими из которых являются коммуникативные.
Итоговое собеседование проверяет коммуникативную компетенцию обучающихся – умение создавать монологические высказывания на разные темы, принимать участие в диалоге, выразительно читать текст вслух, пересказывать текст с привлечением дополнительной информации. О степени сформированности языковой компетенции говорят умения и навыки обучающихся, связанные с соблюдением языковых норм (орфоэпических, лексических, грамматических, стилистических).
Выполнение испытуемыми совокупности представленных в работе заданий позволяет оценить соответствие уровня их подготовки, достигнутого к концу обучения в основной школе, государственным требованиям к уровню подготовки по русскому языку (устная речь).
Работа построена с учётом вариативности: испытуемым предоставляется право выбора одной из трёх предложенных тем монолога и диалога (беседы).
Система оценивания ответов на отдельные задания и работы в целом создавалась с учётом требований теории и практики педагогических измерений и отечественных традиций преподавания русского языка.