Формирование основ художественной культуры дошкольников с проблемами в разных видах художественной деятельности
При формировании основ художественной культуры дошкольника с несовершенством (слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственной отсталостью) учитываются имеющиеся у него отклонения в развитии, которые проявляются в своеобразии овладения каждым видом художественной деятельности.
Художественно-речевая деятельность обогащает опыт детей знаниями народных сказок с доступным содержанием, образами сказочных героев, воспитывает интерес к литера-Художественно- турным произведениям. Через сказки до-речевая школьники учатся видеть и понимать семиоти-деятельность ческое значение, которое выражается в обобщенных образах: скатерти-самобранке, шапке-невидимке, сапогах-скороходах и т. д. Дружба героев сказок с животными, с существами, населяющими окружающую природу, помощь, которую они получают от «умных зверей», отражают осознание нашего родства с природой. (Медведь в сказках — символ веры, обращенной на служение высоким целям. Встреча с бессмертными существами, такими, как гномы, карлики, звезды, солнце всегда приводит к счастливой развязке.)
Задачами художественно-речевой деятельности детей с проблемами являются:
— открытие мира словесного искусства;
— воспитание интереса и любви к книге;
— формирование умения слушать, понимать содержание художественных произведений и эмоционально откликаться на воображаемые события, сопереживать героям;
— формирование навыков ритмической организации речи, ее интонационной выразительности в поэзии и прозе.
100
Работа по формированию художественно-речевой деятельности у дошкольников с проблемами осуществляется в двух направлениях:
— знакомство с художественными, литературными произведениями, их восприятие и формирование эмоциональной отзывчивости и оценочного отношения к ним;
— формирование способности самостоятельного повествования ребенком с проблемами малых фольклорных форм (потешек, стихов, песенок), сказок, рассказов.
Обучение художественно-речевой деятельности строится с учетом особенностей, обусловленных возрастом ребенка и структурой имеющегося у него отклонения в развитии.
Например, при обучении художественно-речевой деятельности дошкольников с нарушением речи, задержкой психического развития и с легкой формой умственной отсталости положительные результаты дает использование разнообразных педагогических приемов:
— восприятие текста сказок, стихов с последующим рассматриванием иллюстраций;
— беседа по картинке, иллюстрации по сюжету литературного произведения;
— разъяснение и уточнение значений незнакомых слов в тексте;
— восприятие сюжета произведения с инсценированием его на фланелеграфе, в настольном театре;
— выразительная диалогическая речь педагога при передаче образов персонажей литературного произведения;
— использование средств невербальной, знаковой выразительности (мимики, пантомимики) при пересказе текста взрослым;
— показ традиционных способов организации сюжета и построения сказок (повторность, троекратность повествования эпизодов и т. д.).
Важным моментом в обучении художественно-речевой деятельности детей данной категории является активизация подражания и самостоятельного пересказывания малых фольклорных форм самими детьми, а также совместные с педагогом действия с игрушками при инсценировании сюжета в «театре» на столе.
При формировании художественно-речевой деятельности дошкольников с нарушением зрения большое значение имеет образец звукоинтонационной, вербальной выразительности речи педагога при передаче сказки, стихотворения, поскольку, при определенном уровне развития активной речи дошкольников данной категории, она, как правило, бывает недостаточно эмоционально насыщенной. Это происходит вследствие того, что нарушенное зрение затрудняет восприятие неречевых выразительных средств (мимики, пантомимики) и делает невозможным подражание этим действиям при воспроизведении художественно-литературного сюжета ребенком. Поэтому при развитии экспрессивной стороны речи у
101
таких детей следует использовать различные рельефные наглядные пособия, помогающие зафиксировать внешнее проявление эмоций, музыкальные иллюстрации, усиливающие эмоциональную окра-шенность восприятия литературных произведений.
Развитие речевой деятельности дошкольников с нарушением слуха предполагает использование разнообразных приемов, среди которых приоритетное значение имеют слухо-зрительное восприятие, слушание, говорение, а вспомогательную роль играют глобальное чтение, письмо, дактилирование, чтение с руки, складывание слов из разрезной азбуки, а также тактильно-вибрационные и кинестетические ощущения, связанные с восприятием устной речи педагога и своей собственной. Формирование слухового восприятия и обучение речевой деятельности ведется с помощью звукоусиливающей аппаратуры (стационарной и индивидуальной). В процессе обучения устанавливается условно-рефлекторная связь: слушаю — говорю. Успех этой работы в большей мере определяется качеством речи взрослых, которая является для ребенка в этот период образцом для подражания (Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская).
Большое значение в овладении художественно-речевой деятельностью таких детей имеет специальный показ выразительных движений лица (мимики) и пантомимики, отражающих эмоциональную экспрессию образов литературного произведения. А демонстрация семантических движений (кивнул головой, погрозил пальцем, помахал рукой), используемых для отражения определенного обобщенного смыслового содержания, помогает ребенку проявить эмоциональную окрашенность речи при самостоятельном пересказе стихов и сказок.
Знакомство со сказкой аутичного ребенка так же, как и ребенка с нарушением слуха, может происходить на основе методики «глобального чтения». Перед рассказыванием сказки педагог готовит таблички с надписями, отражающими содержание текста (до этого у ребенка с отклонениями должна быть сформирована связь между словом и его зрительным образом, подкрепленным письменной формой). Слова сразу подкрепляются знаком, символом (картинкой, фотографией). Например, даются табличка со словом «рыба» и картинка с изображением рыбы. Чтобы закрепить этот навык, ребенку можно предложить нарисовать этот объект или написать слово. При восприятии сказки детям демонстрируется на табличках ее содержание, которое разделено на предложения (О. С. Никольская).
Литературные произведения должны не только словесно воспроизводиться, но отдельные наиболее яркие моменты могут инсценироваться педагогом, музыкально озвучиваться, иллюстрироваться движениями, рисунками, конструктивными моментами в совместной деятельности взрослого и детей с игрушками-персонажами. При этом ведущим в процессе формирования художествен-
102
но-речевой деятельности детей с проблемами является диалог взрослого и детей.
Театрализованно-игровая деятельность занимает особое место среди видов художественной деятельности. Синтетический характер театрального искусства: взаимосвязь худо-Театрализованно- жественного слова, музыки, декорационно-ху-игровая деятель- дожественного оформления, до известной сте-ность пени переносится в детскую театрализованно-игровую деятельность.
Рассматривая игру ребенка как синкретическую художественную деятельность, как первичную драматическую форму, Л. С. Выготский подчеркивает ее ценность в том, что «артист, зритель, автор пьесы, декоратор и техник соединены в одном лице»1, что творчество ребенка в ней имеет характер синтеза.
Исследователи, изучавшие театрализованно-игровую деятельность нормально развивающихся дошкольников и детей с проблемами, указывают на важность ее как для развития познавательной деятельности и эмоциональной сферы, так и для развития творчества (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, Р. И. Жуковская, Н. С. Карпинская, Л. С. Фурмина, Е. А. Медведева).
Практика показывает, что при всех нарушениях зрения, слуха, речи, при задержке психического развития, умственной отсталости использование театрализованной деятельности в различных ее формах дает положительные результаты как в формировании познавательной, двигательной, так и в развитии эмоциональной сферы.