2 Каган М.С. Философия культуры. — СПб., 1996. — С. 300.
3 Там же.-С. 195.
80
81
человеке и обществе, развитии живого в природе, развитии личности в единстве» с культурой через культуру1.
Путь «вхождения» в художественную культуру ребенка с проблемами, так же как и нормально развивающегося, складывается из нескольких этапов, на которых и формируется субкультура личности. При этом на каждом этапе выделяются наиболее значимые моменты художественного развития ребенка и те особенности, которые определены природой и характером имеющегося у него нарушения.
1 этап — «Мир и художественная культура вокруг меня» — младенчество и ранний возраст. Этот период характеризуется знакомством с миром художественной культуры через общение со взрослыми и взаимодействие с предметным миром.
2 этап — «Я развиваюсь в мире художественной культуры» — дошкольное детство, где важнейшим является художественное восприятие, действие, игра, а также художественное общение.
3 этап — «Я познаю мир художественной культуры» — школьное детство (7-14 лет). В это время доминантой становится познание ценностей художественной культуры.
4 этап — «Мир художественной культуры во мне и вокруг меня» — старший школьный возраст. Период предметно-созидательной художественной деятельности, формирования потребности в мировоззренческой рефлексии, расширения художественно-эстетического опыта, выбора будущей профессии.
Младенчество и ранний возраст «Мир и художественная культура вокруг меня»
Первый этап приобщения ребенка к миру искусства, к художественной культуре начинается еще до рождения, когда женщина, готовясь стать матерью, гармонизирует психоэмоциональное состояние, свое и ребенка, через слушание музыки, пение нежных, ласковых песен, как бы призывающих малыша не бояться приходить в этот новый для него мир. Это процесс рождения ребенка, где современные технологии родовспоможения, духовного акушерства создают благоприятные и щадящие условия перехода младенца в материальный мир с помощью использования музыкотерапии как вспомогательного средства. Это период младенчества и раннего детства, время появления первого звука, движения, слова, первого общения с миром, включения ребенка в жизнь и деятельность взрослого.
Младенчество — период, когда ребенок развивается в физическом, психическом и социальном планах достаточно быстро, прохо-
1 Коротков В.М. Педагогика XXI века: Прогноз // Гуманизация образования — императив XXI века. — Вып. 2. — Наб. Челны, 1996. — С. 40.
82
дя за короткое время путь от беспомощного новорожденного до младенца, способного смотреть, слушать, действовать. Однако уже в это время малыш с проблемами в развитии испытывает сложности вхождения в этот мир. Важно еще в начале жизни помочь ему преодолеть эти трудности, дать возможность ощутить все многообразие и богатство мира.
В период младенчества начинает формироваться сенсорная культура ребенка с проблемами, непосредственно связанная с формированием художественной культуры. Маленький Сенсорное раз- человек живет в это время в мире цвета, красок, витие и эмоцио- форм. И главным в этот период является обще-нально-художе- ние. Формирование у малыша навыков общественное обще- ния со взрослым начинается с улыбки матери, ние контактов с другими близкими людьми. Эмоционально-непосредственное общение — ведущий тип деятельности в младенчестве, сопровождающийся созданием знаков и символов самим ребенком (плач, звук, мимика, улыбка, жест).
Если звукоинтонационное и жесто-мимическое общение является, по утверждению М. С. Кагана, «природными средствами общения, то словесная речь и формы поведения, которым взрослый учит ребенка, являются уже продуктами культуры»1. В связи с этим огромное значение в этот период придается как речи взрослого, так и формирующейся речи самого ребенка. Изоляция ребенка, дефицит эмоциональных контактов со взрослым в этот период может привести к недоразвитию детей уже в первые месяцы жизни. Поэтому эмоциональный контакт очень важен для художественно-эстетического развития ребенка.
Процесс формирования образов внешнего мира находился в тесной зависимости от состояния сенсорной системы ребенка. Сенсорно-перцептивное отражение действительности является основой развития памяти, воображения, мышления и речи. При различных формах отклонений (зрения, слуха, функций опорно-двигательного аппарата, умственной отсталости, задержке психического развития, несовершенстве эмоциональной сферы) восприятие внешних воздействий нарушается. Это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие всей познавательной деятельности и эмоциональной сферы детей.
Интеграция всех компонентов сенсорной системы (зрительной, слуховой, двигательной, тактильной) определяет психическое развитие ребенка, а значит и формирование его личности, его субкультуры, степень формирования целостного и дифференцированного представления об окружающем мире, во всем его многообразии, обеспечивает возможность его общения с искусством и «вхождения» в художественную культуру.
Каган М.С. Философия культуры. — СПб., 1996. — С. 301.
83
Нарушение одной из сенсорных систем создает диспропорциональность в развитии психических функций. Трудности организации общения в связи с ограничением таких выразительных средств, как взгляд, звук, жест, и меньшая психическая активность делают общение взрослого с ребенком с проблемами своеобразным и требуют создания специальных условий, учитывающих эти особенности.
Приспособление ребенка с проблемами к окружающему миру происходит за счет пластичности центральной нервной системы, ее способности к перестраиванию функциональной деятельности при нарушениях. Именно это свойство позволяет с опорой на сохранные функции осуществить коррекцию и компенсацию недостатков в развитии ребенка, в том числе средствами искусства.
Однако познание мира ребенком с проблемами в развитии станет более полным, если вовремя будут создаваться педагогические ситуации, побуждающие его использовать в художественной деятельности не только сохранные функции, но и нарушенные.
По мнению ведущих представителей специальной психологии и педагогики (В. И. Лубовского, В. Г. Петровой, Л. И. Солнцевой, Н. М. Назаровой, О. С. Никольской, Н. Д. Шматко, Е. А. Стребеле-вой, Т. Б. Филичевой, Л. П. Носковой и др.), на каждом этапе развития ребенка необходимо обеспечивать формирование новых связей сохранных и поврежденных структур в слуховой, зрительной, дви-гательно-кинестетической и других системах, позволяющих воспринимать информацию из внешнего мира и использовать ее для регуляции поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности ребенка. Такая возможность реализуется путем:
— выявления отклонений в развитии ребенка уже на ранних этапах и создания адекватных условий, способствующих их коррекции;
— использования комплексного коррекционного воздействия с опорой не только на сформированные функции, но и находящиеся в стадии развития;
— применения коррекционных технологий, дающих ребенку с проблемами целостное познание окружающего мира и способствующих формированию у него художественной культуры;
— использования на ранних этапах различных технических средств (при нарушении слуха — слухового аппарата; оптических приборов — в случаях нарушения зрения).
Общение ребенка со взрослым при различных нарушениях: слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, функций центральной нервной системы — формируется позже, чем у нормально развивающихся детей. При этом оно отличается низким уровнем активности, эмоциональности, протекает своеобразно и достаточно сложно, поскольку в это время еще не сформированы психические образования, связи, позволяющие наиболее эффективно противостоять отрицательному влиянию нарушений.
84
Для обеспечения адекватной ориентировки младенца с отклонениями в развитии в окружающей действительности, в мире искусства, требуется создание взрослым полисенсорного ансамбля раздражителей, дистантных и контактных (кинестетических, осязательных, слуховых, двигательных, зрительных), приуроченных к определенным видам деятельности и режиму жизни ребенка. Это является необходимым условием и установления связей между различными объектами и действиями, что в дальнейшем создает основу для компенсации дефекта. При этом установленные связи постепенно должны расширяться, формируя тем самым возможность действовать в культурно-познавательном пространстве.
Однако при любых отклонениях большое значение имеет художественная окрашенность, эмоциональность общения взрослого, которая воспитывает у малыша чувство привязанности и доверия к матери и другим близким ему людям. Взрослый для ребенка в этот период жизни должен быть источником радости, давать ощущение защищенности и вызывать у малыша познавательную активность.
Это обеспечивается при всех отклонениях такими формами общения, как эмоционально-непосредственная (ситуативно-личностная), где интерес ребенка направлен на взрослого, на человека, и эмоционально-опосредованная (ситуативно-деловая), где интерес ребенка ориентирован на предметы вокруг него и проявляется в потребности в новых впечатлениях.
Вызывая интерес ребенка к себе и игрушке, взрослому важно увидеть ответную реакцию, поскольку безразличие к яркой, звучащей игрушке, к ласково поющей матери может свидетельствовать об отклонениях в развитии.
В этот период у ребенка формируется знаковая сторона общения; плач, жест, звук, движение всегда что-то обозначают. Ребенок как бы говорит матери: «Мне холодно», «Я хо-Речь и художест- чу есть», «Я мокрый», «Дай игрушку» и т. д. венное слово Ответная реакция взрослого (ласковый взгляд, взрослого в об- движение, поглаживание, улыбка, мимика, сло-щении с ребен- во) дает малышу образец вербального и неверном бального общения. И независимо от того, какое у ребенка отклонение в развитии, речь взрослого должна быть напевной, богато интонированной, повествовательной, сопровождающей действия с младенцем.
Для развития основ художественной культуры, которые закладываются у ребенка с проблемами уже в этот период, большое значение имеет ритмоинтонационная сторона речи взрослого, озвучивание им своих чувств к ребенку (одобрения или неудовольствия в случае неправильных действий малыша), предстоящих с ним действий, а также интонационное озвучивание чувств самого ребенка, поскольку малышу необходим образец вербализации чувств (на-
85
пример: «Ирочка радуется, вот как она купается, она любит водич-ку!»).
Развитие локализации звука в пространстве, формирование слуховых дифференцировок, узнавание голоса матери, других близких людей, различение интонаций голоса взрослого, реакция на звучащие музыкальные игрушки, развитие слуховой активности и положительной реакции на свое имя — все это формируется в младенчестве и раннем возрасте и имеет огромное значение для дальнейшего как общего, так и эмоционально-художественного развития ребенка. При этом важны ответные положительные эмоциональные реакции ребенка (улыбка, смех, движение), которые взрослый может вызвать с помощью сочетания тактильных, вестибулярных, зрительных, звуковых стимулов — в сочетании с эмоционально-речевыми воздействиями и играми, активизирующими движения рук или ног даже в положении ребенка лежа («Наши маленькие ножки» или «Веселятся наши ручки»).
Создавая богатую звукоинтонационную речевую среду, взрослый формирует предпосылки для развития речи у детей с различными нарушениями, развивает слуховую чувствительность к звучанию поэтического слова, формирует зачатки различных видов художественной деятельности.
Особое значение имеет звуковая среда для ребенка с нарушением зрения, поскольку он более, чем зрячий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации. Для такого ребенка звук является ориентиром во внешнем мире, признаком действия с предметами, сочетание звука с тактильным восприятием самих предметов выступает в качестве сигнального признака предмета и действия с ним.
Для того, чтобы звуковые раздражители являлись для ребенка с проблемами зрения сигналами определенной деятельности окружающих, необходимо создать вокруг него поле осязательного восприятия, которое особенно важно в период формирования речедвига-тельных умений ребенка.
Звукоинтонационное общение взрослого с ребенком с нарушением слуха помогает в целостном освоении мира, если оно происходит на основе взаимодействия слухо-зрительного восприятия окружающего или когда звукоинтонационная выразительность речи взрослого сочетается с жесто-мимическими действиями (Н. Д. Шматко). Художественно-речевое взаимодействие обеспечивается использованием речитативного исполнения песенки или по-тешки взрослым в сочетании с тактильно-ритмическими, мягкими, игровыми похлопываними по ручке малыша, напоминающим «игру в ладошки».