2. В чем заключается взаимосвязь воспитания и самовоспитания?
3. Назовите методы и приемы самовоспитания.
4. Обоснуйте руководство педагогическим процессом самовоспитания.
5. Назовите основные предпосылки к самовоспитанию.
6. Раскройте факторы эффективности самовоспитания.
Рекомендуемая литература
Военная педагогика. М.: ВУ, 1999.
Военная психология и педагогика. М.: Совершенство, 1998.
Воспитательная работа в Вооруженных Силах Российской Федерации. М.: ВУ, 1995.
Теория и практика воспитания военнослужащих. М., 2005.
5. ОФИЦЕР – РУКОВОДИТЕЛЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ
В развитии Вооруженных Сил, в решении стоящих перед ними задач особая роль принадлежит офицерскому корпусу. Офицеры – ядро человеческого фактора армии, основа морального духа войск. От уровня их подготовки, от способности и готовности к руководству подчиненным личным составом, обучению и воспитанию военнослужащих в решающей степени зависит успех подразделений, частей, соединений.
В настоящей главе раскрываются основные педагогические аспекты деятельности офицера как руководителя педагогического коллектива подразделения (части), организатора и главного участника процесса воспитания и обучения военнослужащих.
5.1. Офицер как руководитель педагогического коллектива
Критерием деятельности коллектива командного состава воинской части выступает не только высокий уровень боевой и мобилизационной готовности части, но и слаженная работа по обучению и воспитанию подчиненных, высоконравственная атмосфера, обеспечивающая здоровое морально-психологическое состояние военнослужащих.
Для достижения целей обучения и воспитания военнослужащих командиры (начальники), офицеры-воспитатели, другие должностные лица воинской части должны действовать сообща, представлять собой единую силу, объединенную общностью мировоззренческих, педагогических взглядов, учебно-воспитательных целей и задач, т. е. составлять педагогический коллектив подразделения, воинской части.
Процессуальная, динамическая сторона деятельности по управлению педагогическим коллективом определяется рядом факторов, в том числе личностными особенностями руководителя, уровнем его военно-профессиональной и психолого-педагогической подготовки.
Самым же важным фактором, который оказывает влияние на эффективность военно-профессиональной (боевой, служебной, воспитательной, учебной, методической, научной) деятельности, на уровень межличностных отношений в педагогическом коллективе и его организованность, оказывается стиль руководства (управления) педагогическим коллективом.
5.1.1. Стиль управления педагогическим коллективом подразделения (части)
Стиль управления педагогическим коллективом подразделения (части) – это совокупность наиболее характерных и устойчивых методов решения типовых педагогических задач, выработки и реализации управленческих решений офицером – руководителем педагогического коллектива.
Это своего рода система психолого-педагогических воздействий офицера (руководителя) на подчиненных и их взаимодействия, обусловленная спецификой решаемых коллективом боевых, служебных, учебных, воспитательных и других задач, взаимоотношениями руководителя с подчиненными и объемом его должностных полномочий, личностными особенностями всех членов коллектива, своевременностью и целесообразностью применения тех или иных управленческих средств.
Одна из первых и наиболее известных классификаций стилей руководства предложена американским социальным психологом К. Левиным. Он выделял авторитарный, демократический и пассивный стили руководства.
В теории и практике управленческой деятельности в последние годы сложилось различные подходы к типологии стилей и методов руководства. Их можно сгруппировать по следующим основаниям:
• по природе, сущности воздействующих на группу (коллектив) или на личность факторов: экономические, административные, социально-психологические методы и, соответственно, прагматический, административный и морализаторский стили руководства;
• по целевому признаку (по характеру целей управленческой деятельности): деловой и бюрократический стили руководства;
• по характеру контактности, по степени применения формальных и неформальных способов воздействия на группу или на личность: директивный («формалистский»), коллегиальный («товарищеский») и попустительский («свойский») стили руководства;
• по преобладанию единоличных или групповых способов воздействия на производственный или воспитательный процесс, по степени проявления единоначалия и коллегиальности: автократический и демократический стили руководства.
Все указанные стили руководства в той или иной мере могут проявляться в деятельности офицеров – руководителей педагогических коллективов.
Педагогический анализ позволяет охарактеризовать разные стили управления. Сначала рассмотрим первую группу.
Прагматический стиль предполагает применение методов стимулирования, с помощью которых руководитель достигает решения поставленных задач. Эти методы представляют собой совокупность приемов и способов материального и морального, позитивного и негативного стимулирования исполнителей в интересах достижения определенных целей.
Административный стиль характеризуется методами воздействия руководителей как командиров, администраторов, субъектов власти, опирающихся на свои правовые, служебные полномочия. Это организационно-распорядительные приемы властного воздействия, основанные на общих установленных нормативах и правах.
Морализаторский стиль управления обусловлен применением психолого-педагогических методов воздействия на личность или группу, способных вызывать у членов коллектива различные социально-психологические состояния (определенный микроклимат, ценностные ориентации, групповые оценки и мнения), посредством которых достигаются воспитательные, учебные, служебные и другие цели.
Вторая группа – стили и методы руководства по целевому признаку.
В зависимости от того, на достижение каких целей ориентирован руководитель, складываются деловой и бюрократический стили. При деловом стиле важнее всего интересы основного дела, конечные цели. При бюрократическом руководитель направляет все усилия коллектива на достижение вторичных, промежуточных целей, на решение вспомогательных задач, т. е. происходит так называемая деформация цели, когда руководитель заинтересован только в поддержании видимости порядка и дисциплины и ориентирует на это коллектив.
Можно выделить ряд основных психолого-педагогических черт делового стиля управления офицером педагогическим коллективом:
• ориентация на главную цель деятельности – результативность военно-педагогического процесса – с учетом всех моментов, опосредующих ее достижение по принципу: интересы дела превыше всего;
• стремление выбрать оптимальный путь к достижению цели, способность идти на эксперимент, в том числе и педагогический;
• самостоятельность мышления, инициативный и новаторский подход к делу;
• руководитель смело берет на себя ответственность при решении служебных и педагогических вопросов;
• критицизм практического мышления проявляется при столкновении в практической деятельности с неудачными распоряжениями или установками как вышестоящих, так и нижестоящих руководителей;
• оперативность решений и действий: деловой руководитель не терпит промедлений, чему помогает установка на скорейшее достижение цели, понимание сложившейся ситуации;
• способность к гибкой распорядительной деятельности вплоть до отмены ранее принятых решений. Это одна из важнейших черт делового стиля руководства. Не требуется большого времени для длительной проверки состоятельности и обоснованности решения: конкретная деятельность, динамика военно-педагогического процесса постоянно вносят поправки. В этом случае руководитель стоит перед дилеммой: либо признать ошибку (считая виновным себя или кого-то другого), либо продолжать упрямо проводить свою линию. Чем быстрее проанализирована и признана ошибка, тем быстрее отыскивается новое решение и обеспечивается успех его реализации;
• ориентация на компетентность подчиненных, что проявляется в доверии к своему заместителю, отсутствии мелочной опеки, делегировании некоторых полномочий.
Прямая противоположность деловому – бюрократический стиль. В данном случае содержание управления и форма, в рамках которой оно должно осуществляться, оказываются оторванными друг от друга. Форма пунктуально соблюдается, но, поскольку не учитываются особенности обновляющейся реальности, она абстрактна, не соответствует ситуации. Действия такого руководителя упорядочены, отвечают требованиям нормативных документов, но этот порядок рассчитан на инструктивную, усредненную ситуацию, а не на ту, которая складывается в реальной жизни.
Третья группа – стили по характеру контактности, применения формальных и неформальных способов воздействия на личность подчиненного. Они могут быть разделены на две подгруппы:
• руководитель главным образом ориентирован на организацию дисциплины и контроля; он заботится в первую очередь о выполнении административных функций. По мнению такого руководителя, человека следует принуждать к работе. Дисциплинарная практика административного руководства ориентирует руководителя на формальные взаимоотношения;
• руководитель стремится в первую очередь наладить хорошие взаимоотношения, с пониманием относиться к подчиненным, учитывать особенности их личности. Это социально-психологический стиль, характерный для руководителей, успешно сочетающих административные и воспитательные функции.
На основе данной градации традиционно выделяют три стиля руководства – директивный, коллегиальный и формальный.
Директивный стиль основывается на жестких и односторонних требованиях, которые предъявляются в форме приказов, распоряжений и указаний. Он выражается в стремлении руководителя к единовластию, единоличному принятию решений. Достоинство здесь заключается в том, что от всех членов коллектива, без скидок на индивидуальность подчиненных, требуется дисциплинированность и исполнительность. Однако при определенных условиях директивный стиль порождает тип авторитарного руководителя, жесткого, бездушного и часто несправедливого. В педагогическом коллективе такой человек стремится сконцентрировать власть в своих руках по принципу единоначалия. Обычно руководитель, придерживающийся подобного стиля, считает себя наиболее компетентным в большинстве сфер деятельности коллектива.
Однако не следует путать «авторитарность» как черту характера личности руководителя и «директивность» как способ влияния на коллектив и управления им. В ряде ситуаций директивный стиль руководства наиболее рационален: например, в новом коллективе, при необходимости быстрого достижения результата, при всестороннем личном контроле над выполнением той или иной работы, при наведении дисциплинарного порядка, при определении нагрузки, разработке документации и т. д. Директивный стиль можно оправдать и в тех случаях, когда заместитель – мягкий и нетребовательный человек. При этом создается взаимно уравновешенная управленческая группа: «жесткий» начальник-«мягкий» заместитель; деятельность такой группы оценивается в большинстве случаев как эффективная.
Следовательно, подчас руководителю полезно и необходимо прибегать к директивным методам. Применяя такой стиль, он должен учитывать, что, если его распоряжения обоснованы и адекватны ситуации, это не вызовет у членов коллектива отрицательного отношения, важно также соблюсти, чтобы дисциплинарные требования были объективны.
При коллегиальном стиле руководитель передает часть своих полномочий по организации военно-педагогического процесса заместителям, привлекает к его осуществлению всех членов педагогического коллектива и актив подразделения (части). Возникает коллегиальное управление, которое оказывает мощное психолого-педагогическое воздействие на развитие служебных взаимоотношений и личной инициативы. Это позволяет в зависимости от конкретной ситуации либо концентрировать власть в руках руководителя, либо распределять ее между другими должностными лицами.
Такой стиль руководства предполагает активное участие всех членов коллектива в принятии решений, расширяя тем самым возможности его воздействия. Однако при коллегиальном стиле руководитель всегда должен оставлять за собой право окончательного слова.
Коллегиальное управление основано на принципах свободной дискуссии и критики недостатков «сверху донизу» или «снизу доверху». Ответственные решения при этом принимаются обычно коллегиальными органами самоуправления – на служебных совещаниях, общих собраниях, заседаниях кафедр, предметно-методических комиссий.
Руководитель, использующий коллегиальный стиль, как правило, обладает как должностным, так и моральным авторитетом. Он умеет найти нужный тон в своих взаимоотношениях с подчиненными. Предоставляет личному составу больше свободы и возможностей для проявления самостоятельности, но не идет на поводу у тех, кто стремится облегчить груз свои обязанностей. Как правило, не вникает в мелкие детали, не навязывает мелочной опеки, умеет дать нужный совет, предложить толковый вариант решения, оказать необходимую помощь, похвалить или наказать.
Такой стиль руководства создает в коллективе оптимальную нравственно-психологическую атмосферу. Тогда офицеры, должностные лица, педагоги «болеют» за общее дело, хорошо информированы о ситуации и принятие решений не вызывает кривотолков. Общий морально-психологический климат в коллективе не благоприятствует интригам. Руководитель воспринимается как источник нравственных и групповых норм. Психологическая дистанция между ними и членами коллектива наиболее оптимальна. С одной стороны, она содействует развитию взаимопонимания и чувства ответственности в коллективе, а с другой – обеспечивает взаимное уважение.
При коллегиальном стиле к руководителю предъявляются большие требования. Он должен ясно и четко представлять себе цели и задачи деятельности коллектива, видеть и понимать интересы каждого, а свои требования соответствующим образом обосновывать; он должен обладать самокритикой, уметь правильно оценивать свою работу, признавать допущенные ошибки и недостатки.
Формальный, или разрешительный, стиль управления педагогическим коллективом может найти применение в военно-учебном заведении, научно-исследовательском учреждении, поскольку наиболее приемлем в тех случаях, когда деятельность подчиненных имеет индивидуальный или творческий характер. Он возможен если не в рамках всей части, то, как вариант, во временных коллективах (например, при проведении научно-исследовательских работ, осуществлении педагогических экспериментов, при руководстве предметно-методической комиссией), труд в которых требует высокой творческой отдачи и самостоятельности.
Для воинских коллективов, действующих в сложных условиях, этот стиль руководства не является оптимальным. Также отмечается, что разрешительный стиль свойственен руководителям, другим должностным лицам с заниженной самооценкой. Для них характерна повышенная доверчивость к подчиненным, стремление приписывать им значительно больше сознательности и дисциплинированности, чем есть на самом деле. Такой руководитель находится как бы в стороне от коллектива, служба проходит словно сама по себе. Свои распоряжения он отдает обычно в форме уговаривания и просьб. Контроль текущей деятельности чаще всего поверхностный, эпизодический. Подобное руководство может порождать бессистемность в работе. В коллективе начинают выделяться лидеры, которые при молчаливом согласии остальных начинают управлять людьми в различных ситуациях. В условиях бесконтрольности они начинают «воспитывать» коллектив по своему усмотрению. Часто бывают случаи, когда таких лидеров появляется несколько и между ними начинается соперничество, при этом они стремятся привлечь на свою сторону как можно больше членов коллектива. Возникают групповщина, соперничество. В конечном итоге все неудачи в работе коллектива, так или иначе, относятся на счет формального руководителя, его безынициативности, мягкотелости.
Наряду с уже выделенными стилями руководства в психолого-педагогической литературе рассматриваются и такие, как авторитарный (автократический) и демократический. Это четвертая из указанных групп. Их особенность обусловлена преобладанием единоличных и групповых методов воздействия на учебный или воспитательный процессы. Данные стили близки по своим характеристикам директивному и коллегиальному, но различие между ними также довольно существенно. Если директивный и коллегиальный стили связаны с принятием решений, то автократический и демократический определяются реализацией последних.
Автократический стиль – деловые, краткие распоряжения; запреты без снисхождения, с угрозой; четкий язык, неприветливый тон; похвала и порицание субъективны; эмоции не принимаются в расчет; дела в группе планируются заранее; голос руководства решающий.
Демократический стиль – инструкция в форме предложения; товарищеский тон; похвала и порицание – с советами; распоряжения и запреты – с дискуссиями; мероприятия планируются не заранее, а в группе; за реализацию предложений отвечают все; работа не только предлагается, но и обсуждается.
Рассмотренные стили руководства показывают, с одной стороны, целесообразность применения для управления педагогическим коллективом демократического стиля, его большое воспитательное значение для становления, профессионального и личностного развития офицерских кадров. Но практика показывает, что часто приходится сталкиваться с автократическим стилем руководства, так как в условиях военной организации он принимается охотнее, легче, нежели демократический. Проще командовать, приказывать, чем по-настоящему организовывать совместную учебно-воспитательную деятельность педагогического коллектива части.
В целом из анализа стилей руководства можно сделать общий вывод: искусство управления педагогическим коллективом заключается в своевременном выборе стилей, причем наиболее эффективным надо признать ситуационный, гибкий, динамический стиль, последовательно изменяющийся в зависимости от складывающихся управленческих ситуаций.
Постоянной чертой такого руководства должна быть последовательность (а не метание из одной крайности в другую): по мере развития коллектива, его сознательности и сплоченности качественно меняются содержание и форма основных стилей руководства – директивности и коллегиальности (так, коллегиально принятое решение становится директивным для каждого исполнителя). Гибкий стиль предполагает оптимальное сочетание в управлении централизации и делегирования ряда своих полномочий (т. е. их передачи руководителем заместителю, другим военнослужащим) при принятии решения, контроле, регулировании или согласовании принятых решений. Следует подчеркнуть, что основное направление смены стилей руководства простирается от директивного к коллегиальному, т. е. по линии развития коллектива, а не его консервации, сдерживания или подавления.
Наиболее же эффективно поливариантное управление, в котором сочетаются различные стили. Необходимо также согласовывать их со спецификой конкретной ситуации. Сочетание стиля с направленностью личности на основные аспекты педагогического взаимодействия может характеризовать наиболее вероятные ориентации руководителя:
• ориентация на собственный опыт, лично выработанные позиции и суждения о состоянии дел, сложившейся обстановке, на собственные оценки правильности-неправильности поведения и действий других людей;
• ориентация на коллективное (групповое) мнение, совместно отработанный опыт, на общественные оценки состояния дел и уровня активности (вклада) отдельных участников педагогической деятельности;
• ориентация на уникальность и своеобразие каждой отдельной личности, учет и принятие ее особенностей и характеристик, даже идущих вразрез интересам коллектива, группы;
• ориентация на нормы, регламентирующие документы (приказы, директивы, распоряжения, инструкции), а также на личные указания, поступающие от должностных лиц.
Стиль руководства может зависеть еще и от конкретных социально-экономических, исторических условий, национальной психологии, культуры, традиций, обычаев.
Подводя итог рассмотрению особенностей стилей управления педагогическим коллективом подразделения (части), необходимо отметить, что наибольшее распространение в современных менеджменте, психологии и педагогике управления получила следующая обобщенная классификация стилей:
• демократический (коллегиальный);
• директивный (авторитарный, единоличный);
• попустительствующий (либеральный, анархический, пассивный).
В подготовке руководителей к эффективному управлению следует учитывать, что стиль здесь определяется прежде всего такими факторами, как тип личности руководителя, уровень его воспитания, накопленный опыт, стадия развития и условия работы коллектива. Исследования показывают: стиль руководства зависит также и от многих ситуативных факторов. Кроме того, он обусловлен опытом решения задач, подготовленностью самих подчиненных, их способностью решать поставленные задачи, нести ответственность за свое поведение.
5.1.2. Деятельность командира, военного педагога и морально-психологическое состояние педагогического коллектива
Морально-психологическое состояние, степень его мотивирующего и стимулирующего влияния на личность военнослужащего показывают, насколько эффективна деятельность офицера, руководителя педагогического коллектива, и велика сила его положительного психолого-педагогического воздействия на подчиненных.
Ведущая роль качеств личности и стиля деятельности командира как военного педагога в формировании морально-психологического состояния определяется следующими обстоятельствами:
• командир осуществляет административные функции; от него в той или иной мере зависят подбор кадров, поощрение или наказание членов коллектива, служебный рост, что, естественно, сказывается на самочувствии подчиненного и коллектива в целом;
• в его обязанности входит организация службы, учебы, военно-профессиональной деятельности, а этот фактор прямо отражается на морально-психологическом состоянии;
• командир выступает как воспитатель педагогического коллектива части; он должен формировать такие качества у подчиненных, которые обеспечивают активную, дружную и результативную учебно-воспитательную деятельность, что создает положительный настрой у всех.
Выделяют три стадии сплочения коллектива и соответствующие особенности деятельности руководителя:
1. Первая (начальная): формальная внешняя целостность при общей разобщенности. Командир формирует ядро коллектива – его актив. Стиль работы руководителя – постоянный строгий контроль деятельности подчиненных.
2. Вторая: все еще в значительной степени разобщены. Выделяются отдельные группы подчиненных, по-разному относящиеся к требованиям руководителя. Последние должны уже предъявляться не самим руководителем, а через заместителей, актив.
3. Третья: подлинная сплоченность коллектива. Стиль руководства – коллегиальный, демократический.
Командир выступает организатором деятельности педагогического коллектива, в которой достигается общий результат и реализуются способности и опыт отдельных его участников. Руководитель в коллективе выступает в качестве администратора, специалиста, общественного деятеля, воспитателя, авторитетного человека. Такие качества влияют на межличностное общение, формируют ценностно-ориентационное единство коллектива, готовность к взаимопониманию и взаимопомощи.
Анализируя личностные характеристики руководителя, способствующие жизнеустойчивости педагогического коллектива, можно выделить общие и специфические черты. Общие – это направленность личности, ее подготовленность, качества характера. Специфические – организаторские и коммуникативные способности, эмоционально-волевое воздействие, склонность к педагогической деятельности.
Деловое общение зависит и от внешнего облика руководителя – существенного психологического фактора. А. С. Макаренко, уделяя этому большое внимание, отмечал:
Я должен быть таким членом коллектива, который не только довлел бы над коллективом, но который также радовал коллектив. Я должен быть эстетически выразителен, поэтому я ни разу не вышел с непочищенными сапогами или без пояса. Я тоже должен иметь какой-то блеск, по силе и возможности, конечно.
Личное обаяние, аккуратность и строгость во внешнем облике – свидетельство общей культуры и воспитанности руководителя.
Личное обаяние – это искусная подача всех личностно-деловых качеств и умений руководителя, состоящих из нравственной характеристики, психологических знаний и умений, техники самопрезентации, визуального эффекта и др.
Когда говорят о личном обаянии педагога, используют термины фасцинация (эмоционально насыщенное воздействие на партнера по общению) и аттракция (возникновение привлекательности одного человека для другого).
Среди способов фасцинации выделяют прежде всего взгляд (он должен быть прямым, открытым, если и непреклонным, то нехолодным), особый голос (богатый в тембровом отношении, гибкий по модуляциям), просчитанный ритм речи (подобный хорошему музыкальному – то побуждающий, то успокаивающий, но не наскучивающий). Впрочем, фактор личного обаяния руководителя часто недооценивают.
В качестве важного критерия эффективности управленческой деятельности, а следовательно, и обеспечения высокого уровня морально-психологического настроя военнослужащих выступает авторитет командира, руководителя, так как он возникает в результате совместных действий и общения в социальной группе и служит своеобразным «продуктом» результативности групповой деятельности.
Авторитет– это социально-психологическое явление, выражающееся в возможности одного человека оказывать влияние на других.
Ряд специалистов считает, что в основе авторитета лежит комплекс социально-значимых свойств личности руководителя, опираясь на которые он вызывает побудительный эффект у подчиненных, завоевывает признание коллектива.
Различают авторитет официальный, должностной, определяемый занимаемой должностью, и личностный. Если должностной авторитет руководителя вытекает из сути системы военного управления, то личностный – это фактическое уважение, доверие подчиненных и то влияние, которым пользуется командир. Авторитет должности, воинского звания – это объективная основа, но она не обеспечивает автоматически и личностный авторитет. Его надо завоевывать, подкреплять, отстаивать. Когда же он есть, удается решать многие проблемы управления, избегая формализма.
Можно выделить ряд факторов, обусловливающих возникновение и развитие интегративных процессов в коллективе под воздействием руководителя: организованность, сработанность, сплоченность, взаимозаменяемость. Отсутствие таких факторов дестабилизирует морально-психологический климат коллектива, порождает конфликты.
В деятельности командира, направленной на обеспечение должного уровня морально-психологического состояния педагогического коллектива, следует учитывать и личностные проявления специфики педагогической деятельности. В исследованиях профессионально-педагогических коллективов выделены общие характерологические черты педагогов. Кроме таких положительных качеств, как более высокий интеллектуальный уровень, более широкий кругозор и т. д., чем у представителей ряда профессий, наблюдается и определенная профессиональная деформация, проявляются качества, которые способны изменить поведение человека на службе, в коллективе.
Педагогам свойственна завышенная самооценка. Данные исследований свидетельствуют о том, что зачастую она не совпадает с оценкой другими людьми. Общим для педагогов является и высокая критичность по отношению к коллегам, руководителям.
Систематические самонаблюдение и самоконтроль, которые характерны для всех педагогов, ведут к повышенной нервозности. Отсюда следует еще одна общая черта – склонность к гиперболизации происходящего. В результате возникают типичные заболевания.
Из сказанного понятно, что в педагогических коллективах очень быстро происходит «заражение» настроением, а потому часто отмечаются непродуктивные споры, ссоры, сплетни. Если в педагогическом коллективе сильны негативные явления (сплетни, консерватизм, ссоры и т. д.), то человек не чувствует себя защищенным, удовлетворенным. Стало быть, нужно воспитывать педагогов, а не только образовывать. И в данном случае именно от руководителя будет зависеть психологический климат в коллективе.
Н. В. Кузьмина, говоря о профессиональной деформации, замечает, что наблюдать ее можно в педагогических коллективах с непродуктивной творческой позицией: отсутствие интереса к научной, специальной и психолого-педагогической литературе, к опыту своих коллег и, самое печальное, к собственным учащимся. Люди, придерживающиеся этой позиции, хотят учить других, ни у кого не учась сами.
Данные исследований показывают, что уровень педагогического мастерства возрастными, а также половыми признаками не определяется. Нет однозначной связи между успешностью педагогической деятельности и стажем. Но довольно четко прослеживается влияние уровня образованности. Устойчивая связь наблюдается между самообразованием и успешностью педагогической деятельности.
Для офицера общение не только вид жизнедеятельности, но и составная часть его профессии. Можно выделить три главные причины низкой культуры общения офицеров:
1) не придает особого значения общению в учебно-воспитательном процессе и не утруждает себя тщательной организацией общения;
2) действует в педагогических ситуациях практически вслепую, не применяя психологических знаний;
3) недостаточна работа над повышением своей педагогической культуры как важного элемента военно-профессиональной культуры.
Вследствие этого и возникает в педагогическом коллективе множество конфликтов, которых можно было бы избежать.
Происходящая смена технико-технологической парадигмы управления на гуманистическую предполагает и новый, более высокий уровень общения, обогащение содержания, форм, знаний его социально-психологических особенностей, психологии личности. Современный человек, раскрепощенный в суждениях, подвергающий глубокой переоценке прежние ценностные ориентации, требует особого внимания.
В целом успешность выполнения офицером функций управления педагогическим коллективом, поддержания в нем здорового морально-психологического состояния обеспечивается наличием следующих личностных качеств:
• целенаправленность (общая военно-профессиональная и педагогическая направленность личности и определяемая ими активность и инициативность);
• профессиональная и психолого-педагогическая культура, эрудиция и компетентность;
• решительность, творчество и новаторство;
• организованность, исполнительность и требовательность к себе и другим;
• общительность, развитые коммуникативные качества личности;
• ответственность как проявление высокого самоконтроля.
Таким образом, для обучения и воспитания военнослужащих крайне важно формирование и функционирование в воинской части и подразделениях единого педагогического коллектива командного состава.
Условиями формирования педагогического коллектива оказываются:
• единая педагогическая позиция его участников;
• разнообразие творческих интересов и способностей руководящего состава;
• культура общения командиров.
Контрольные вопросы
1. Что представляет собой педагогический коллектив подразделения (части)?
2. Что такое стиль управления педагогическим коллективом?
3. Охарактеризуйте основные стили управления педагогическим коллективом.
4. Какой стиль управления педагогическим коллективом, по вашему мнению, наиболее эффективный?
5. Как отражаются особенности деятельности руководителя на морально-психологическом состоянии педагогического коллектива?
6. В чем состоит значение авторитета в деятельности руководителя коллектива?
7. Каковы могут быть проявления профессиональной деформации педагогов?
8. Какие личностные качества руководителя позитивно влияют на морально-психологическое состояние педагогического коллектива?
Рекомендуемая литература
Военная психология и педагогика. М., 1998.
Воспитательная деятельность педагога / Под общ. ред. В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2006.