1. Основные направления профессиональной деятельности психолога.

Дата: 2025-06-14; Просмотры: 1

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию психолог - файл Вачков И.В. - Введение в профессию Психолог.doc

Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию психолог

скачать (201.7 kb.)

Доступные файлы (1):

Вачков И.В. - Введение в профессию Психолог.doc 1065kb. 01.04.2007 02:32 скачать

содержание

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, Н. С. Пряжников

Введение в профессию «психолог»

Учебное пособие Под редакцией И. Б. Гриншпуна

Рекомендовано Редакционно-издательским Советом

Российской академии образования к использованию

в качестве учебно-методического пособия

- 3-е издание, стереотипное

Москва—Воронеж

2004

УДК 159.9.01 ББК 88.4 В12

Главный редактор

Д. И. Фельдштейн

Заместитель главного редактора

С. К. Болдырева Члены редакционной коллегии:

И. В. Дубровина Л. П. Кезина М. И. Кондаков В. Г. Костомаров О. Е. Кутафин Н. Н. Малофеев

Н.Д. Никандров В. А. Поляков В. В. Рубцов Э. В. Сайко В. А. Сластении И. И. Халеева

A. Г. Асмолов

B. А. Болотов

Г. А. Бордовский В. П. Борисенков А. А. Деркач А. И. Донцов

Бачков И. В.

В12 Введение в профессию «психолог»: Учеб. пособие / В. И. Бачков, И. Б. Гриншпун, Н. С. Пряжников; Под ред. И. Б. Гриншпуна. — 3-е изд., стер. — М.: Издатель­ство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 464 с. (Серия «Библиотека психолога»). ISBN 5-89502-596-Х (МПСИ) ISBN 5-89395-614-1 (НПО «МОДЭК») В предлагаемом учебном пособии в доступной форме дается пред­ставление о психологии как науке, излагаются ключевые моменты профессиональной деятельности психолога-исследователя и психо­лога-практика, обсуждаются основы организации работы психологов во взаимодействии со смежными специалистами, рассматриваются вопросы профессионального становления студента-психолога и со­вершенствования специалиста-психолога по окончании вуза, даются полезные советы студентам и преподавателям по организации учеб­но-профессиональной деятельности.

Пособие адресовано студентам и преподавателям психологических факультетов и широкому кругу читателей, интересующихся психоло­гией.

УДК 159.9.01 ББК 88.4

£38026

ISBN 5-89502-596-Х (МПСИ)

^ ISBN 5-89395-614-1 (НПО «МОДЭК»)

© ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ

Российской академии образования (РАО), 2002, 2003

«МОДЭК», 2002, 2003

Введение Во «Введение...»

Здравствуйте, уважаемый Читатель.

Мы, три очень разных человека, достаточно давно жи­вущие в мире психологии и оттого — возможно, не без основания — считающие себя профессиональными пси­хологами, предлагаем Вам войти в этот мир — такой, ка­ким мы его видим, прикоснуться к необычной профессии, которую Вы, быть может, для себя избрали или, по край­ней мере, о которой размышляете.

То, что вы прочтете — плод совместных усилий. Но это не означает, что мы всегда думаем по тому или иному по­воду одно и то же. Пусть это вас не смущает: психология как наука и практика сама не намного старше нас, вместе взятых; кроме того, как вы увидите, это особая наука и осо­бая практика; как и в любой области, связанной с челове­ческим бытием, здесь нет бесспорного, а то, что кажется очевидным, — чаще всего самое непонятное, как говорил классик французской психологии (и блистательный прак­тик) Пьер Жане. Некоторая разница во взглядах авторов, на наш взгляд, вполне естественна: уж где-где, а в психо­логии, слава Богу, еще далеко до «единственно верных», «окончательно истинных», «монолитных и непоколеби­мых» представлений, тем более, когда речь идет о профес­сиональном самоопределении самих психологов, ибо суть самоопределения — это свобода, а значит и неодинако­вость, уникальность выборов смысла своего пребывания в психологии. Заметим, что отказ от идеи «окончательной истины» связан еще и с идеей личностного и профессио­нального развития, которое часто и основано на переос­мыслении и дальнейшем совершенствовании собствен­ных взглядов и позиций.

Поэтому мы приглашаем Вас не к слушанью, а к разго­вору — насколько нам его удастся сделать для Вас интерес­ным. Перефразируя слова другого классика психологии (и тоже блистательного практика) швейцарца Карл*а Юнга

психолог для того, с кем он работает, может быть уподоб­лен проводнику на незнакомой местности — не столько потому, что он лучше знает местность, сколько потому, что он представляет, как на ней ориентироваться. Поста­раемся быть таковыми для Вас.

Представимся

Николай Сергеевич Пряжников — профессор Москов­ского государственного университета, специалист в обла­сти психологии труда и профориентации, единственный из коллектива авторов — доктор наук. Если какие-то мыс­ли в книге покажутся Вам слишком уж заумно изложенны­ми, знайте, что это — именно его мысли.

^ Игорь Викторович Бачков — кандидат психологических наук, заведующий лабораторией Московского психоло­го-педагогического института, специалист в области пси­хологии самосознания, автор оригинальных психологиче­ских тренинговых программ и ведущий тренингов; кроме того, автор научно-художественных книг по психологии для малышей и школьников. В связи с чем является чле­ном Союза писателей. Так что если какие-то части книги будут существенно хуже других в стилистическом и худо­жественном отношении, то знайте, написал их именно он. Игорь Борисович Гриншпун — доцент кафедры психоло­гии развития Московского педагогического государствен­ного университета, зав. кафедрой практической психоло­гии Московского психолого-социального института. По­скольку он несколько старше вышеназванных соавторов и уже четверть века занимается преподаванием психологии, то ему принадлежат (помимо самой идеи совместного на­писания этой книги) наиболее занудные фрагменты.

Пусть извинят нас те, кто уже в некоторой степени всерьез интересовался психологией, но мы будем исхо­дить из того, что Вы, Читатель, еще недостаточно в ней ис­кушены или даже почти несведущи (отчего, кстати, будем сначала стараться следовать стилю научно-популярному). Поэтому, кстати, в книге Вы встретите вставки с краткими комментариями к некоторым встречающимся в тексте фа­милиям исследователей — в тех случаях, если нет поясне­ний непосредственно в тексте. Разумеется, мы не могли прокомментировать все персоналии — это расширило бы объем книги до немыслимых размеров — и избрали те, что

Сразу предупредим, что в тексте вставок мы будем пользоваться некоторыми сокращениями, а именно: АН СССР — Академия наук СССР, ныне Российская академия наук (РАН). АПН — Академия педагогических наук. Теперь она называется Рос­сийской академией образования (РАО).

АПСН — Академия педагогиче­ских и социальных наук. МГУ — Московский государст­венный университет им. М. В. Ломоносова. ЛГУ — Ленинградский государст­венный университет. МПГУ — Московский педагоги­ческий государственный универ­ситет.

имеют ближайшее отноше­ние к психологии, во-пер­вых, и непосредственное от­ношение к нашему разгово­ру, во-вторых. Вставки бу­дут иметь вот такой вид:

Как показывает практи­ка, многие студенты-перво­курсники представляют себе профессиональную психо­логию весьма приблизитель­но, основываясь на своего рода мифах, порожденных обыденными мнениями, слухами, телепередачами типа сеансов А. Кашпиров-ского или А. Чумака, имид­жем и высказываниями пси­хологов, приглашенных на

передачи типа «Про это» или «Я сама» (где они, по сути, вы­ступают как популяризаторы), псевдопсихологическими книгами типа «Как привязать к себе мужчину» и т. п.

Остановимся на некоторых из этих мифах немного по­дробнее. Это важно, ибо, извините за назидательность, выбор профессии — один из серьезнейших жизненных выборов; его случайность и недостаточная осмысленность потенциально трагичны.

Итак — мифы о психологии и психологах.

1. Психология — наука, все знающая о человеке и его душе, а психолог, овладевший этой наукой, — чело­век, «видящий людей насквозь».

2. Психолог — человек, от природы наделенный особы­ми способностями к общению с другими и понима­нию других.

3. Психолог — человек, умеющий управлять поведени­ем, чувствами, мыслями других, специально этому обученный и владеющий соответствующими техника­ми (например, гипнозом).

4. Психолог — человек, досконально знающий самого себя и владеющий собой в любых обстоятельствах.

5. Психолог — мудрец, знающий о жизни больше других, и его миссия — указывать истинный путь страдающим, запутавшимся людям советами и наставлениями.

Вообще говоря, за каждым из этих мифов стоит неко­торая реальность, они имеют под собой некое основание; но реальность эта воспринимается преувеличенно, обре­тает ложные оттенки, отчего становится иллюзорной и «искушающей», ведя по пути иногда опасному не только для себя, но и для других (о чем в дальнейшем будет специ­альный разговор).

Посмотрим на эти мифы внимательнее. Итак:

1. Психология — наука, все знающая о человеке и его душе, а психолог, овладевший этой наукой, — человек, «видящий людей насквозь».

Действительно, термин «психология» означает «наука о душе», «учение одуше» или, если угодно, «душеведение». Однако никакое абсолютно полное знание о душе (как, впрочем, и о других объектах) принципиально невозмож­но — возможно лишь движение к этому знанию; между тем душа, которую — в отличие от объектов и явлений приро­ды — невозможно непосредственно увидеть, пощупать, измерить, оказывается особо сложным объектом для изу­чения, настолько, что, как говорят, Альберт Эйнштейн, познакомившись и поговорив с великим швейцарским психологом Жаном Пиаже, воскликнул: «Насколько про­сто то, чем занимаюсь я, по сравнению с тем, чем занимае­тесь Вы!». По иным версиям, его слова звучали так: «Теоре­тическая физика — это детская игра по сравнению с тайнами детской игры!». Другой вариант: «Господи, насколько психология сложнее физики!».

Да, знания, накопленные психологией, богаты и мно­гообразны, но далеко не исчерпывающи и часто противо­речивы. В дальнейшем Вы убедитесь, что существует мно­жество психологических теорий (если хотите — много психологии), и потому не нужно ждать от обучения психо­логии «истины в последней инстанции». Вас неизбежно ждут сомнения и поиск, что, согласитесь, совсем неплохо, если стремиться не к пассивному усвоению, а к творческо­му развитию.

Что касается всепроницательности психолога — не стоит ее преувеличивать. Однако многое он действительно

^ Пиаже Жан (1896-1980) -швейцарский психолог, созда­тель одной из авторитетней­ших теорий интеллектуально­го развития ребенка. Основа­тель Женевской школы гене­тической психологии.

может видеть лучше, чем большая часть тех, кто психоло­гией не занимается — поскольку психолог специально об этом размышляет, это исследует и с этим работает; о чем-то может лучше рассказать — поскольку «знает психо­логические слова», с помощью которых можно обозначить те или иные события, относящиеся к миру психических явлений. Но помните, что любое мнение вероятностно. Психолог, безапелляционно утверждающий, что ему «все ясно» относительно того или иного человека или события, либо непрофессионален, либо неумен, либо «работает на публику» — благо, в силу обсуждаемого мифа, таких воз­можностей предостаточно.

Позже мы поговорим о том, как искушает психолога возможность почувствовать себя «сверхчеловеком», для которого Истина — что-то вроде младшей сестренки, ко­торую можно похлопать по плечу.

2. Психолог — человек, от природы наделенный особыми спо­собностями к общению с другими и пониманию других.

Вообще говоря, вопрос о том, кто чем наделен от при­роды, а что приобретается в течение жизни (воспитывает­ся) — вопрос, извините за банальность, сложный. Дейст­вительно, мы можем говорить о природном (врожденном) компоненте многих индивидуальных особенностей чело­века, например, о свойствах нервной системы, непосред­ственно проявляющихся в быстроте движений, утомляе­мости и др. Однако говорить однозначно о природных основах способности к содержательному общению и эм-патии (сопереживанию) как минимум затруднительно. Во всяком случае, среди практических психологов — в том числе выдающихся, признанных на мировом уровне — люди самые разнообразные по своим «природным дан­ным». Другой разговор, что практическому психологу дей­ствительно важно обладать определенными способностя­ми, о чем речь пойдет в соответствующем разделе, но — за редким исключением (имеются в виду некоторые случаи патологии) — речь не идет о «врожденной неспособно­сти». Способности к общению и пониманию других (ино­гда это называют «компетентность в общении») можно и нужно развивать, и не только в психологе (для чего, кста­ти, существуют соответствующие психологические мето­ды).

3. Психолог — человек, умеющий управлять поведением, чув­ствами, мыслями других, специально этому обученный и владею­щий соответствующими техниками (например, гипнозом).

Действительно, практический психолог владеет неко­торыми способами влияния на поведение других . Собст­венно, речь не идет о гипнозе в распространенном его по­нимании (погружение в глубокий транс с внушением определенных образов и поведения) — это прерогатива медиков, однако в психологии наработаны определенные способы, позволяющие создать ситуацию доверия и доб­рожелательности, смягчения конфликтов; вместе с тем опасения по поводу манипулятивных возможностей пси­хологов, владеющих определенными знаниями о законо­мерностях поведения, также имеют свои основания — лю­бое знание может быть обращено и во благо, и во вред. Само по себе управление поведением — не самоцель. Страшный вариант, когда психолог упивается властью над другим. Искушение властью — еще один вариант искуше­ния «сверхчеловечеством». Другие, также неприятные, ва­рианты, когда влияние на другого используется в корыст­ных и прагматических целях. Характерно, что психологи, проповедующие важность владения техниками такого рода, часто используют терминологию из арсенала воен­ных или борцов, видя в другом непременно противника, которого надо победить — впрочем, чаще всего прикрывая это более гуманными масками. Характерно в этом отно­шении название перевода одной из книг весьма популяр­ного (и не вполне обоснованно считающегося психоло­гом) Д. Карнеги: «Как завоевывать друзей». Друзей — за­воевывать. Жутковато звучит, согласитесь.

4. Психолог — человек, досконально знающий самого себя и владеющий собой в любых обстоятельствах.

Знать себя «до конца» невозможно. Человек, утвержда­ющий, что познал себя полностью, заблуждается или дела­ет вид. Но стремление к самопознанию, стремление дойти «до оснований, до корней, до сердцевины» для психологов действительно часто характерно (но, заметим, не для всех психологов и не только для психологов). Во всяком случае, часто — и, с нашей точки зрения, справедливо — говорят, что практический психолог должен быть личностно прора­ботан, то есть должен знать собственные стремления, цен­ности, слабости и т. д., дабы в работе с другим человеком

8

не решать, сам того не ведая, свои неосознаваемые проб­лемы, а именно помогать другому (клиенту).

Вспомните фильм «Сталкер» Андрея Тарковского и братьев Арка­дия и Бориса Стругацких (кстати, настоятельно советуем посмотреть его всем настоящим или будущим психологам, кто этого не сделал): Зона выполняет желания — но не декларируемые, а только истинные, и один из героев — Писатель — не делает решающего шага, ибо понимает, что не знает, чего хочет на самом деле.

Точно так же психолог, не признающийся себе в тех своих стремлениях, которые считает недостойными (на­пример, в скрытой потребности во власти), будет, сам того не замечая, стремиться их удовлетворять, а жертвой окажется клиент (эту проблему и другие, с ней связан­ные, мы тоже обсудим в соответствующем разделе кни­ги). Что же касается владения собой в любой ситуации — это тоже из области «сверхчеловечества»; правда, однако, что в психологии разработаны некоторые методы саморе­гуляции, и владеющий ими (не обязательно психолог) действительно ведет себя увереннее в сложных ситуаци­ях. Кроме того, психолог, профессионально зная, к при­меру, сущность конфликтов различного типа и способы их предупреждения и продуктивного разрешения, оказы­вается более подготовленным к адекватному поведению в подобных случаях.

^ 5. Психолог — мудрец, знающий о жизни больше других, и его миссия — указывать истинный путь страдающим, запутавшимся людям советами и наставлениями.

Как и среди остальных людей, среди психологов быва­ют мудрые и не слишком, но речь не об этом. Речь о еще од­ном искушении «сверхчеловечеством» — искушение ролью Великого Учителя, мессии, пастыря, гуру — искушение тем более соблазнительное, что многие приходящие за помо­щью готовы в психологе такового признать. Разумеется, есть психологи, на такую роль претендующие — как вообще достаточно людей, полагающих, что именно они ведают главные истины жизни и зовут (а то и тащат насильно) за собой, полагая, что именно они «знают, как надо». Но если кто-то и знает истину — то лишь Тот, кто Выше, а самообо­жествление, вероятно, лишь проявление мелкой гордыни и неудовлетворенного самолюбия. Психолог — не свя­щенник и не имеет права говорить от Божьего имени; он не вправе навязывать свой путь и свое мировидение, он может лишь постараться помочь другому увидеть собст­венный его — другого — путь или его возможность.

Как показывает опыт, люди, приходящие на факультеты психологии и не прошедшие предварительно специальной подготовки, как правило, в той или иной степени ориенти­руются на один или несколько упомянутых мифов, стоя­щих за тем, как они формулируют причины своего профес­сионального выбора. Чаще всего звучит следующее:

• «Хочу лучше в себе разобраться». Мотив по-человече­ски весьма достойный, но, согласитесь, разбираться в себе — это не профессия.

• «Хочу помогать людям». Весьма достойно и краси­во — если сказано честно. Действительно, практиче­ский психолог — один из тех (но не единственный), кто помогает другим. Но что за этим стоит? Почему выбрана именно психология? Ведь помогает другим и священник, и педагог, и социальный работник, и благотворитель, и милиционер, и многие другие.

• «Хочу научиться владеть собой».

• «Хочу научиться лучше общаться».

• «Интересная наука».

^ НЕСКОЛЬКО ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫХ СЛОВ ОТНОСИТЕЛЬНО ПСИХОЛОГИИ

Сначала — о самом термине «психология», встречаю­щемся ныне в нашем обыденном языке достаточно часто для того, чтобы значение его оказалось весьма и весьма не­определенным — а стало быть, нам нужно обозначить его более строго.

Понятие «психология» возникло на рубеже XVI—XVII веков; чаще всего авторство признают за немец­ким богословом Гоклениусом. Этимологически это слово производно от древнегреческих «psyche » {душа) и « logos» {учение, знание, наука). В научно-философский (а не бого­словский) язык его впервые ввел немецкий ученый Хрис­тиан Вольф в XVIII веке, и сейчас наиболее популярный перевод — «наука о душе». (Если в каком-либо пособии — а такие, к сожалению, есть — Вы встретите фразу типа «Психология — наука о душе. Такое определение дали в Древней Греции» — не верьте. Древние греки такого слова вообще не использовали.) Понятие «наука», однако, в со­временном понимании отлично от понятия «учение» — ибо наука предполагает не только глубокое размышление и систематическое изложение мысли, но и особую исследова­тельскую деятельность, построенную на основе специаль­ных методов (позже мы посвятим этому особый раздел).

Развиваясь вначале как одна из философских дисцип­лин, психология затем, восприняв ряд идей эксперимента­льной физиологии, выделилась в самостоятельную науку, ставившую задачей изучение души, которая в то время по­нималась как сознание (а сознание — как то, что человек не­посредственно осознает). Это произошло в конце XIX в., и символической датой рождения психологии как самостояте­льной дисциплины считается 1879 г., когда Вильгельм Вундт открыл при кафедре философии Лейпцигского университе­та лабораторию экспериментальной психологии, а вскоре на ее базе — первый в мире психологический институт, суще­ствующий и поныне. Вскоре аналогичные лаборатории и институты стали открываться в ведущих странах мира (в России, США, Франции, в других городах Германии) — стала складываться так называемая академическая психоло­гия, то есть психология научно-исследовательская, ставив­шая перед собой собственно познавательные задачи.

В конце XIX в. стали возникать и разрабатываться идеи о возможности применения психологических знаний в различных областях практики — в педагогике, медицине, при организации трудовой деятельности, то есть появи­лась прикладная психология, преследующая не собственно познавательные цели (точнее, не только собственно по­знавательные), но предлагающая свои разработки в виде рекомендаций для совершенствования разнообразных сфер человеческой деятельности. В начале XX столетия начала формироваться и иная форма психологии, направ­ленная на помощь людям, попавшим в затруднительную или тяжелую жизненную ситуацию — при выборе профес­сии, при нарушении связей с социумом, при тягостных эмоциональных переживаниях; начала формироваться психологическая практика, предполагающая, что психолог, обладающий соответствующими знаниями и владеющий методами практической работы, выполняет запрос клиен­та на оказание психологической помощи в той или иной форме.

^ Научно-исследовательская академическая психология, прикладная психология и психологическая практика, разви­вающиеся уже, как видите, на протяжении столетия или более, составляют три основные (теснейшим образом между собой связанные) сферы, в которых может быть занят психо­лог-профессионал. Их мы и будем рассматривать в даль­нейшем.

Смысл нашей книги видится в следующем:

1. Не рассказать все о психологии (что в принципе не­возможно), а помочь вам — будущему специалисту — со­риентироваться в основных психологических проблемах и, быть может, увидеть или наметить пути собственного вашего участия в решении этих проблем.

2. Не просто «очаровать-обольстить» рассказами о том, какая замечательная наука психология (ну, прямо «самая, самая...» и, конечно же, «лучше всех...»), а именно «заинте­ресовать», то есть помочь будущему специалисту найти в психологии свой личностный смысл. Только тогда, когда специалист находит для себя личностный смысл, находит возможность связать лучшие свои помыслы и таланты с профессиональной деятельностью, можно по-настоящему сказать, что он самоопределился как профессионал.

Профессиональное самоопределение может длиться всю жизнь; но как хорошо это было бы сделать еще в сту­денческом возрасте (а может быть, еще и в старших клас­сах общеобразовательной школы, когда еще не совершены многие ошибочные выборы...).

Так что же в действительности представляет професси­ональная психология? И вообще — что такое профессия? Что значит «быть профессионалом»? С этого и начнем.

Часть I

^ Профессиональная деятельность психолога

Глава 1

О профессиях и профессионализме в целом и о профессиональной психологии в частности

Начнем с очень важного вопроса: чем выбор профес­сии принципиально отличается от многих других жизнен­ных выборов? При ответе следует исходить из того, что трудовая деятельность (и, в частности, деятельность про­фессиональная) — это прежде всего продуктивная деятель­ность, когда человек не просто что-то «потребляет», «на­блюдает», позволяет себя «охмурить» или «очаровать» (как во многих других выборах), а сам делает что-то полезное для окружающих... Но в профессии человек стремится также реализовать все лучшее, что у него есть, и именно в этом он создает и для самого себя полноценное счастье, то есть ориентируясь на других людей (на общество), настоя­щий профессионал в итоге утверждает самого себя как со­стоявшуюся личность.

В еще большей степени сказанное выше относится к профессии психолог, поскольку она по сути своей ориенти­рована на помощь другим людям в решении их самых слож­ных жизненных проблем. Поэтому выбор именно психоло­гической профессии предполагает ярко выраженную гума­нитарную ориентацию (ориентацию на человека с его проблемами), тогда как многие другие профессии допуска­ют и более прагматичные (и даже корыстные) ориентации, связанные с зарабатыванием денег, с производством ка­ких-то товаров, с созданием каких-то объектов (которые неизвестно кто и как будет использовать...). Но именно психологи вместе с представителями других гуманитарно ориентированных профессий (педагоги, социальные рабо­тники, врачи и др.) на первое место должны ставить инте­ресы тех людей, которые доверились им в самых сущност­ных вопросах — вопросах смысла своей жизни, вопроса своего развития и достойного поведения в сложных жиз­ненных ситуациях.

^ Климов Евгений Александрович. Доктор психологических наук, профессор, академик РАО и АПСН. С 1986 по 2000 г. - де­кан факультета психологии МГУ. Президент Российского психологического общества. Автор более 150 работ. Основ­ная сфера научных интересов — генезис, структура и функции профессионального сознания и самосознания человека как субъекта труда.

1. Общее представление о профессии

Для начала полезно разобраться, что вообще считается «профессией». Известный психолог Е. А. Климов рассмат­ривает разные аспекты понятия «профессия» {Климов,

1996. - С. 145-205):

1 .•Профессия как общность людей, занимающихся близ­кими проблемами и ведущих примерно одинаковый образ жизни (известно, что профес­сия все-таки накладывает свой «отпечаток» на всю жизнь человека). Конечно, уровень жизни (при общнос­ти самого образа жизни) мо­жет различаться у профессио­налов с разной степенью успешности (кто-то научился «хорошо зарабатывать» за свой труд, а кто-то даже не стремится к этому, обнаружи­вая иные «радости» в профессии «психолог»), но базовая система ценностей у представителей профессии «психо­лог» примерно одинаковая, что и позволяет им говорить о ком-то из своих коллег как о более или менее состоявшем­ся специалисте (даже независимо от получаемых «дохо­дов»).

2. ^ Профессия как область приложения сил связана с вы­делением (и уточнением) самого объекта и предмета Про­фессиональной деятельности психолога. Здесь также ре­шается вопрос, в каких сферах жизнедеятельности психо­лог может реализовать себя как профессионал. Заметим, что вся история психологии (и философии) — это непре­кращающаяся попытки понять, что же такое душа («пси­хика»), и как, с помощью какого «метода» ее лучше иссле­довать и развивать.

3. ^ Профессия как деятельность и область проявления личности. Часто забывают о том, что профессиональная деятельность не просто позволяет «производить» какие-то товары или услуги, но прежде всего она позволяет челове-

14

ку реализовывать свой творческий потенциал и создает условия для развития этого потенциала (еще К. Маркс го­ворил, что главный результат труда — это не производимые товары, а «сам человек в его общественных отношениях»).

4. ^ Профессия как исторически развивающаяся система.

Интересно, что само слово «профессия» восходит к латин­скому profiteri — «говорить публично». «Таким образом, в феномене профессии исконно скрыты события, являющие­ся предметом и общей, и социальной психологии», — отме­чает Е. А. Климов (там же, с. 177—178). Естественно, сама профессия меняется в зависимости от изменения культур­но-исторического контекста и, к сожалению, возможны ситуации, когда изначальный смысл профессии может су­щественно извращаться. В частности, психология, по сути своей ориентированная на развитие неповторимой лично­сти человека, может в определенные исторические перио­ды («темные эпохи») использоваться для откровенной ма­нипуляции общественным сознанием и создания в созна­нии отдельных людей иллюзии решения их проблем (осо­бенно, когда эти психологические проблемы умышленно не связывают с общественными проблемами).

5. ^ Профессия как реальность, творчески формируемая самим субъектом труда (в нашем случае — самим психоло­гом). Это означает, что даже культурно-историческая си­туация (эпоха) не является тотально доминирующей; мно­гое (хотя и не все) зависит от конкретных людей. Именно они должны сами определять место своей профессии (и свою личную «миссию») в общественной системе, а не просто выполнять работу «по инструкции». Именно бла­годаря конкретным психологам психология развивается как наука и практика. Вероятно, подлинное величие того или иного психолога определяется тем, насколько он су­мел содействовать развитию своей науки не столько «бла­годаря» сложившимся обстоятельствам (и социально-эко­номическим условиям), сколько «вопреки» этим обстоя­тельствам. А идеальным вариантом творческой самореа­лизации в психологии является ситуация, когда психолог даже неблагоприятные обстоятельства сумеет использо­вать во благо (здесь нет никакого противоречия, так как нередко именно преодоление трудностей позволяет сде­лать что-то действительно значительное).

Помимо понятия «профессия» полезно разобраться с другими близкими понятиями. В частности, понятие «спе­циальность» — это более конкретная область приложения своих сил. Например, в профессии психолог специально­стями могут быть: «социальная психология», «клиническая психология» и т. п. Еще более конкретным понятием явля­ется «должность» или «трудовой пост», что предполагает работу в конкретном учреждении и выполнение конкрет­ных функций. Понятие «занятие», наоборот, является до­статочно широким образованием, включающим в себя и профессию, и специальности, неконкретные должности. Например, можно сказать, что данные специалисты «зани­маются» вопросами школьной профориентации, что пред­полагает рассмотрение и проблем возрастно-психологиче-ского развития подростков, и проблем детско-родитель-ских отношений, и общих проблем социализации лично­сти, и связанных с этим вопросов понимания социаль­но-экономических особенностей общества (в котором они собираются самоопределяться), и вопросов, связан­ных с отклонениями в развитии и т. п.

В целом же понятие «профессия» включает следующие характеристики:

• это ограниченный вид труда, что для психолога неиз­бежно предполагает сотрудничество со смежными специалистами;

• это труд, требующий специальной подготовки и по­стоянной переподготовки (заметим, что профессия психолог предполагает только высшее образование);

• это труд, выполняемый за вознаграждение (этим профессия часто отличается от внепрофессиональ-ных видов деятельности и досуга);

• это общественно полезный труд (эта характеристика по-настоящему еще не осмыслена даже самими пси­хологами);

• это труд, дающий человеку определенный статус в обществе (для многих сказать «я — психолог» — это кое-что значит...).

Чтобы еще лучше понять сущность «профессии», по­лезно вспомнить определение, которое еще в начале века дал известный отечественный психолог С. М. Богослов- ■] ский: «Профессия — есть деятельность, и деятельность та- ' кая, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества и которая служит ему главным источником ма-16

териальных средств к существованию... и признается за профессию личным самосознанием данного лица» (цит. по Климову, Носковой, 1992. — С. 161). Заметим: Е. А. Климов пишет, что к данному определению профессии «и по сей день не так уж много — по существу — прибавлено... а воз­можно, что-то и упущено» (там же, с. 161).

Последнее уточнение С. М. Богословского («признает­ся за профессию личным самосознанием данного лица») позволяет вьщелить самый важный психологический ас­пект профессиональной деятельности и даже обозначить некоторые «парадоксы» профессионализации. В частно­сти, человек может очень хорошо выполнять свои обязан­ности (делать все, что от него требуют), но при этом нена­видеть свою работу. В этом случае сложно сказать, что та­кая работа является «про­фессией» для «данного лица». О таких людях Э. Фромм говорил как о людях с «отчужденным ха­рактером», для которых характерен разрыв их сущ­ности с основным делом жизни, что и порождает со временем многие психические проблемы и заболевания, превращая таких «работников» в пациентов {Фромм, 1992).

Как известно, многие люди считают себя «неплохими психологами»: они ведь общаются, решают какие-то во­просы, «понимают» друг друга и т. п. «Житейская психоло­гия» имеет полное право на существование и даже настоя­щие психологи (психологи-профессионалы) в немалой степени опираются на опыт житейской психологии, вклю­чая и свой собственный житейский опыт. Но специалисты все-таки различают психологию научную и психологию жи­тейскую. Ю. Б. Гиппенрейтер выделяет следующие такие различия: '

1. Житейские знания конкретны, связаны с конк­ретными жизненными ситу­ациями, а научная психоло­гия стремится к обобщенно-

^ Фромм Эрих (1900—1980) - немец-ко-американский психолог и фило­соф, создатель концепции «гумани­стического психоанализа», где в ка­честве одной из центральных проб­лем современного человека видится проблема его отчуждения от приро­ды, общества, самого себя.

^ Гиппенрейтер Юлия Борисовна — доктор психологических наук, профессор психологического факультета МГУ. Автор более 75 работ. В последнее время ее вни­мание в значительной мере обра­щено к практической психоло­гии в различных ее аспектах.

Чем-то это напоминает ситуацию с теми молодыми ребятами («кач­ками»), которые считают, что для жизненного успеха важно «накачать свои мускулы», а там «видно будет», но в итоге получается, что «сила без ума» так и оставляет этих ребят, в лучшем случае, «телохранителями» и «шестерками» различных «боссов».

В случае с «всего лишь эрудированным» психологом мы могли бы сказать, что имеем дело с психологическим «качком», нашпигованным различными знаниями, но не­способным (без научного метода) использовать их для ори­ентировки в профессиональных психологических пробле­мах... Как отмечал выдающийся отечественный педагог С. И. Гессен, задача высшего образования «заключается не в том, чтобы сделать человека умнее..., но в том, чтобы сде­лать его ум культурнее, облагородить его прививкой ему ме­тода научного знания, научить его ставить научно вопросы и направить его на путь, ведущий к их решению» {Гессен, 1995. — С. 247). Метод научного познания может быть ис­пользован специалистом применительно и,к самому себе, и к своей научно-практической деятельности, что составля­ет основу для его профессиональной рефлексии, то есть «видения себя со стороны» (основу методологической базы психолога).

3. Использование специалистом специальных разработан­ных в психологии средств — методик, то есть научно обосно­ванных и подтвердивших себя на практике конкретных спо­собов деятельности, направленных на достижение опреде­ленной цели — научной, диагностической, формирующей. Суть методики в том, что она расширяет возможности иссле­дователя (эмпирика и даже теоретика) и практика. Если лю­битель в основном опирается на свои имеющиеся таланты (обаяние, опыт и т. п.), то специалист в случае необходимо­сти как бы компенсирует возможное отсутствие у себя неко­торых талантов удачно выбранной методикой.

Например, по природе «скучный» и даже «неинтересный» (в обыден­ном и часто несправедливом значении этого слова, то есть недостаточно яркий в общении) психолог должен «произвести впечатление» на какую-то аудиторию, то есть установить с ней эмоционально-доверительный кон­такт или попросту «понравиться» этой аудитории. Имеющихся талантов и способностей у него для этого явно недостаточно, и тогда он выбирают ка­кую-то интересную игровую процедуру, интригующее упражнение или рассказывает какую-то интересную историю (преподаватели называют их «байками»), после чего аудитория может даже сказать о таком психологе: «Какой он интересный (веселый, обаятельный и т. п.)».

Конечно, и «любитель» может использовать различ­ные методики, взятые из доступных книг, но часто эти ме­тодики используются «любителем» необоснованно (неа-

20

декватно решаемым практическим или исследователь­ским задачам) — это скорее «игра в настоящую психоло­гию». А вот для специалиста важно выбирать методики, адекватные поставленным задачам, но для этого он дол­жен ориентироваться во всем многообразии имеющихся психолого-педагогических средств работы с разными группами клиентов.

^ 4. Особая ответственность психолога-профессионала. Если «любитель», помогая своим знакомым, обычно берет всю ответственность «на себя» (и многим людям это нра­вится, так как снимает ответственность с них самих), то за­дача профессионала более сложная — постепенно форми­ровать чувство ответственности у консультируемых кли­ентов (и не всем это нравится, что значительно затрудняет работу настоящего психолога).

5. Психолог-профессионал поддерживает связь со сво­ими коллегами, а также — с бывшими сокурсниками, пре­подавателями, со смежными специалистами и т. п. Все это позволяет специалисту постоянно быть в курсе событий (своевременно узнавать о новинках психологии), обмени­ваться опытом благодаря деятельности психологических профессиональных сообществ и через неформальные кон­такты, наконец, просто получать морально-эмоциональ­ную и содержательную профессиональную поддержку и помощь в случае каких-то неудач и трудностей. Естествен­но, всего этого лишен психолог-«любитель».

6. Наличие у психолога-профессионала документа о пси­хологическом образовании. Несмотря на то, что это отличие, казалось бы, формально (и действительно, некоторые «про­фессионалы» все-таки могут уступать по многим позициям даже «любителям»), но для большинства клиентов очень не­безразлично, кто их консультирует, «настоящий» психолог или «не настоящий»... Кроме того, в большинстве случаев получение диплома все-таки предполагает определенные усилия от студента и совсем уж «даром» редко кому достает­ся, то есть диплом служит знаком профессионализма.

7. ^ Особый профессиональный такт и следование профес­сионально-этическим нормам у психолога-профессионала.

«Любитель» часто бывает невоспитан, в разговоре пе­ребивает другого человека и, главное, лишает его права са­мостоятельно решать свои проблемы (главный лозунг «эффективного» «любителя» — «Будь спокоен! Положись на меня!»... «Но и не мешай, не перечь мне!»...). Задача же орошего психолога — создать условия для самостоятель­ного решения клиентом своих жизненных сложностей, а в идеале — научить его вообще обходиться без психолога, как бы парадоксально это ни казалось... Именно в этом проявляется настоящее уважение к личности клиента,

снованное на вере в его собственные возможности быть

убъектом решения своих проблем.

Еще древние говорили: «Важно не просто накормить

олодного рыбой, важно самого его научить ловить рыбу».

8. ^ Способность к профессиональному развитию и само->азвитию психолога-профессионала. Конечно, и «люби-ель» может ходить по книжным магазинам, покупать и штать книги о психологии и т. п., но, как уже отмечалось, го саморазвитие часто носит бессистемный характер, отя усердия и желания может быть достаточно много. А от психолог-профессионал должен уметь не просто мо-шлизовываться для самостоятельного освоения какого-то нания или новой методики, но делать это осмысленно и, лавное, систематизированно. Опыт показывает, что луч-

м условием подлинного профессионального самораз-ития является увлеченность какой-то идеей. И тогда об-труживаются настоящие «чудеса»: книга, которую рань-ие не мог прочитать в течение двух-трех месяцев, «вдруг» >сваивается буквально за один-два вечера. Читать же «ум-ше книги вообще» часто бывает неэффективно - это, :корее всего, также «игра в науку».

9. ^ Развитая профессиональная психогигиена труда у гсихолога-специалиста. Перед «любителем» обычно не тоит проблема сохранения своего здоровья при оказании ;ругим людям психологической помощи, ведь это не явля-тся основным делом «любителя», и он просто не успевает [стощиться эмоционально и психически (хотя и у «люби-елей» бывают исключения). А психолог иногда за одну олуторачасовую консультацию может истощиться так, то на восстановление сил потребуются несколько часов.

сожалению, в самой психологии (и в медицине) вопро-ам сохранения психического здоровья психологов уделя-тся пока еще недостаточно внимания; поэтому сам пси-олог-профессионал просто вынужден быть психотера-евтом для самого себя, иначе есть риск самому оказаться пациентом» соответствующих учреждений.

Добавим, что речь идет не только о психическом здо-овье, но и о физическом. Отношение психолога к своему

здоровью в целом чрезвычайно важно с профессиональ­ной точки зрения. Поддержание хорошей физической формы делает психолога более работоспособным и устой­чивым к различным стрессовым ситуациям, которых в профессиональной деятельности немало. Кроме того, психолог, хочет он того или нет, часто выступает для тех, с кем работает, некоторой «моделью оптимального челове­ка»; на него ориентируются; стало быть, он должен чувст­вовать ответственность и в этом плане.

10. Важная характеристика психолога-профессионала — осторожное и критичное отношение к существующим и на­рождающимся в немалых количествах новым методам, пре­тендующим зачастую на то, чтобы считаться психологиче­скими, но при этом базирующихся на системах представ­лений, таковыми исторически не являющихся и чаще все­го в той или иной мере популистских в своих приложени­ях. Речь идет об астрологии, хиромантии, дианетике и по­добном. Мы говорим не о том, что эти направления недо­стойны внимания психолога; напротив, знать основы на­званных (и многих других) подходов нужно — хотя бы по­тому, что они составляют значительную часть современ­ной мифологии и часто входят в индивидуальные пред­ставления и язык клиентов. Кроме того, в практике эзоте­рических и мистических направлений возникают явления, нуждающиеся в психологическом объяснении, но пока что его не находящие — не случайно многие психологи уделяют серьезное внимание так называемым «особым со­стояниям сознания».

Вместе с тем, как нам представляется, профессиональ­ная психология, долго боровшаяся за признание своей на­учности, должна удерживать свой предмет и научные кри­терии анализа. Даже если признать существование психи­ческих непознанных явлений в трактовках перечисленных (и многих других) ненаучных подходов, психологи дол­жны обладать чувством собственного (профессионально­го и научного) достоинства. Проблемы возникают тогда, когда у части клиентов уже сформировалось убеждение в том, что хороший психолог — это непременно «почти аст­ролог» или «почти парапсихолог». Во-первых, в работе с такими клиентами совсем не обязательно «критиковать» перечисленные околонаучные направления (клиент-па­циент просто обидится и уйдет). Во-вторых, психологу не­плохо было бы получше самому познакомиться с данными

направлениями (чтобы быстрее находить общий язык с консультируемым человеком, а затем более «естественно» переходить к собственно психологическим проблемам и соответствующим научно-практическим методам рабо­ты). В-третьих, если психолог (или студент-психолог) все-таки почувствует, что астрология и т. п. ему ближе и понятнее, то лучше не обманывать самого себя, а также не обманывать своих клиентов и коллег, и просто уйти из психологии (почему бы и нет!) и честно называться астро­логом. Психолог-астролог — это уже не просто «люби­тель», часто это ближе к обычному шарлатанству и, что еще страшнее, к самообману.

Скажем и иначе, не обращаясь к ярлыкам типа «шарла­танство» или «мракобесие». Речь идет об осознании границ профессионально-психологической компетентности и удержании предмета психологии, об умении отличать в своей деятельности позицию психолога-профессионала от других позиций (поэта, художника, философа, религиозно­го мыслителя и др.), которые имеют несомненное право на существование, но, вмешиваясь в профессиональную дея­тельность, могут — при условии недостаточной отрефлек-сированности — оказаться вредны.

Естественно, в полной мере соответствовать всем ха­рактеристикам настоящего психолога-профессионала мо­гут даже далеко не все реально работающие психоло­ги-специалисты. Да и некоторые психологи-любители все-таки могут приближаться к настоящим профессиона­лам. Данные различия выделены условно и являются ско­рее ориентиром для саморазвития психолога, стремящего­ся к своему житейскому психологическому опыту доба­вить опыт психологической науки и практики.

Профессионализация вообще, и применительно к раз­витию психолога-профессионала в частности, является длительным и даже противоречивым процессом... Иногда, говоря о профессионализации, выделяют развитие про­фессиональных знаний и профессиональных умений, между которыми существуют довольно интересные взаи­моотношения. Знания чаще носят осознаваемый характер (и поэтому они приобретаются гораздо быстрее). А вот умения — менее осознаваемые и приобретаются в более длительном процессе. Сначала умения осваиваются на уровне сознания (хотя начинающий специалист еще не обладает настоящим умением, но он уже знает, как надо

24

работать), затем по мере освоения умения оно все менее осознается, все больше «автоматизируется», ведь невозмож­но каждый раз задумываться обо всех своих действиях и кон­кретных операциях. Поэтому очень часто хороший специа­лист с трудом может рассказать, как и почему он так хорошо работает. Но иногда необходимо все-таки задумываться о своем труде (например, чтобы совершенствовать его) и тогда возникает проблема соединения осознаваемого знания с не­осознаваемым умением, что требует по-новому осознать то, что уже освоено. Постоянное размышление о самом себе и своей деятельности составляет основу профессиональной реф­лексии и во многом определяет уровень творчества и само­развития профессионала-психолога.

Как известно, лучше всего эта проблема решается тог­да, когда профессионал начинает сам кому-то объяснять, как лучше работать, то есть занимается преподаванием или «наставничеством». Видимо, поэтому Е. А. Климов считает высшим уровнем развития профессионала уро­вень «наставничества», когда специалист не просто хоро­шо сам работает, но и способен передать свой лучший опыт другим специалистам {Климов, 1996. — С. 423—424). Но при этом специалист и сам продолжает свое развитие (продолжается его профессионализация), поскольку, объ­ясняя что-то другим, он начинает лучше в этом разбирать­ся — вот такой «парадокс» профессионализации.

Психолог-профессионал должен быть готов не только к трудностям построения взаимоотношений с клиентами (а также коллегами, администрацией, «заказчиками» и т. п.), но и к внутренним трудностям, связанным с собст­венным профессиональным становлением и преодолени­ем так называемых «кризисов профессионального роста». Пугаться этих «кризисов» не следует, ведь только преодо­левая какую-то сложность, можно рассчитывать на под­линное развитие себя не только как профессионала, но и как личности. Проблема лишь в том, чтобы .реализовать этот «шанс» развития, ведь кризисы, к сожалению, иногда «ломают» человека. Поэтому кризисов надо не бояться, к ним надо готовиться (этим проблемам в немалой степени и будут посвящены многие разделы настоящего пособия).

Как уже отмечалось, профессиональная деятельность психолога — это прежде всего трудовая деятельность. В связи с этим полезно разобраться, что может помешать ре­ализовать себя человеку в труде. В частности, какие предрассудки могут стать препятствием для полноценной са­мореализации в профессии психолог. Е. А. Климов выде­лил следующие основные «предрассудки» о труде ( Климов, 1998.-С. 21-32):

1. Идеал «легкого труда».

Например, таким «идеалом» мог бы стать образ человека, не прила­гающего никаких усилий в своей работе (тогда спрашивается, зачем ему нужны способности, умения), не напрягающего свою память (зачем тог­да знания и способы ориентировки в мире науки), не переживающего и не волнующегося за свою работу (зачем тогда нужны чувства) и т. п. По­лучается что-то страшное, что-то вообще не похожее на человека.

Именно способность переживать, мучиться (знамени­тые «муки творчества»), рисковать, мобилизовывать свою волю отличает человека от машины, от робота. Но все это предполагает определенные усилия.

2. Наивный антиэнтропизм (то есть стремление «уменьшить степень неопределенности»), проявляющийся в тенденции «все раскладывать по порядку» и превращать сложные объекты и явления в простые (и даже примитив­ные) схемы. Но тогда не остается места для творчества: все «разложено по полочкам», во всем есть «порядок», а любая инициатива, любое творчество могут этот «порядок» разру­шить... Собственно, творчество в значительной степени и есть движение «не в ногу», отказ от стереотипа — то есть от привычного видения порядка вещей.

Любая истинная система (в том числе психологиче­ская), наряду с тенденцией к самосохранению, стремится к развитию, находится в движении, а отношения между частями этой системы противоречивы. Именно это обес­печивает настоящую жизнь с ее проблемами и сложностя­ми. Поэтому труд психолога не сводится к тому, чтобы во всем «наводить порядок». Более интересная задача психо­лога - помогать человеку обнаруживать противоречия жизни (включая и противоречия собственной души) и ис­пользовать энергию этих противоречий для саморазвития.

3. Душеведческая «сле­пота», проявляется в не­способности «со-пережи-вать и со-веселиться дру­гому человеку». (по ^ А. Н. Радищеву).

Поскольку психика не­посредственно не наблю­даема, психологу прихо-

Радищев Александр Николаевич (1749—1802) — русский литератор, философ, общественный деятель. Посмертно опубликованный труд «О человеке, его смертности и бес­смертии» может рассматриваться как одно из первых значительных философско-психологических произведений в русской культуре.

26

дится по внешним проявлениям и высказываниям, по анализу различных обстоятельств составлять правдивый образ другого человека, и очень часто психолог опирается не только на свои «методики» (тесты, опросники), но и на данные бесед, наблюдений, а то и просто на свою способ­ность понять и прочувствовать проблемы данного челове­ка.

4. Презумпция превосходства «ученого» над «практи­ком» проявляется в том, что те, кто считают себя «учены­ми», начинают учить «практиков», хотя так называемые «практики» часто имеют гораздо больший (и даже более обобщенный) опыт решения тех или иных человеческих проблем. Поэтому речь может идти лишь о взаимообогаще­нии психологической науки и психологической практики. Заметим, что многие выдающиеся психологи, о которых Вы узнаете из дальнейшего нашего рассказа (3. Фрейд, К. Г. Юнг, А. Адлер, К. Роджерс и др.), — выходцы из практи­ки...

Даже в советской России, где долгое время некоторые направления психологической практики были под запре­том (как «ненужные»), многие психологи, сами вынужден­но оказавшиеся «теоретиками» и «исследователями», отно­сились к практике с большим уважением и надеждой. А ес­ли вспомнить 20-е и начало 30-х гг., когда в РСФСР актив­но развивалось такое практическое направление, как «пси­хотехника» (так тогда называлась у нас психология труда), то ее успехи сразу же были оценены мировым психологиче­ским сообществом.

В частности, отечествен­ный психотехник И. Н. Шпильрейн был избран в 1930 г. в Барселоне Прези­дентом Международной пси­хотехнической ассоциации. Заметим, что многие совре­менные отечественные пси­хологи об этом могут только мечтать...

Вот что такое психология, уважительно относящаяся к практике.

В заключение можно сказать, что профессия психолог — это больше, чем профессия. Раньше, еще в 70-е годы, шу­тили, что «психолог — это специалист с высшим испорчен­ным образованием». В то время психологов готовили в

^ Шпильрейн Исаак Нафтульевич (1892—1937 (?) — один из осно­вателей отечественной психо­логии труда (в терминологии тех лет — психотехники). Незаконно репрессирован. Реа­билитирован посмертно.

основном в университетах и давалось им «универсальное» образование, то есть помимо «чистой» психологии чита­лось много курсов по другим дисциплинам (биологиче­ским, математическим, философским, социологическим и т. п.)- Главная идея такой «универсальной» подготовки психолога — формирование специалиста, способного раз­бираться во всем многообразии окружающего мира и на этой основе лучше понимающего проблемы самых разных людей (работающих в разных сферах производства и про­являющих себя в разных сферах жизнедеятельности).

Быть может, самое страшное для психолога — превра­титься в узкого специалиста, способного лишь проводить отдельные «методики» или умеющего читать лишь конк­ретные «курсы» и «спецкурсы», но не понимающего, что происходит в окружающем мире... Известный американ­ский социолог Р. Миллс писал о том, что именно обще­ственные проблемы часто лежат в основе личных забот и трудностей многихлюдей, поэтому «...задача либеральных институтов, как и задача широкообразованных людей, за­ключается в том, чтобы постоянно превращать личные не­взгоды людей в общественные проблемы и рассматривать общественные проблемы под углом зрения их значимости для жизни индивидуума» (Миллс, 1959. — С. 424—425).

^ 3. Из истории становления психологической профессии

Итак, с какого же момента мы можем говорить о воз­никновении профессии психолога? Выше Вы познакоми­лись с различными подходами к тому, что такое профессия. Попробуем, опираясь на этот материал, а также на то, что успели обсудить относительно различных сфер деятельно­сти психолога, ответить на-поставленный вопрос.

Как минимум необходимо следующее:

Во-первых, необходимо, чтобы существовало понятие «психология» в значении востребованной обществом осо­бой сферы человеческой деятельности, будь то отдельная наука или особая практика. Эта деятельность должна иметь свою выраженную специфику по предмету и мето­дам, то есть — в нашем случае — быть не философией, не педагогикой, не медициной, не физиологией и т. д., хотя и не терять с ними связи.

^ 28

Во-вторых, необходимо существование сообщества людей, занимающихся этой деятельностью как основной в своей жизни и тем зарабатывающих.

В-третьих, необходима система подготовки специали­стов в данной области.

В этом плане возникновение психологической про­фессии следует, вероятно, связать с выделением психоло­гии в отдельную дисциплину, то есть с организацией Виль­гельмом Вундтом (1832—1920) в Лейпциге уже известной Вам первой экспериментальной психологической лабора­тории в 1979 г. и на ее базе — Лейпцигского психологиче­ского института, который может рассматриваться и как научно-исследовательское, и как своеобразное учебное заведение.

Появление специализированного психологического института — момент поистине знаменательный: психоло­гия отделилась от философии и, впитав, помимо философ­ских идей, достижения и некоторые методы эксперимента­льной физиологии, обрела самостоятельное бытие. В сущ­ности, с этого момента можно отсчитывать и становление профессии «психолог»: в институте в различной форме прошли подготовку многие выдающиеся психологи мира, в том числе наши соотечественники — психолог, физиолог, невролог, врач Владимир Михайлович Бехтерев (1957—1927), создавший первую в России экспериментальную психологи­ческую лабораторию в Казанском университете в 1885 г., а в 1908 г. — Психоневрологический институт в Санкт-Петер­бурге; психолог и философ Георгий Иванович Челпанов (1862—1936), создатель первого в России психологического института (начал работу с 1912 г., официально был открыт в 1914 г.; ныне это Психологический институт Российской академии образования), один из пионеров эксперимента­льной психологии в России одесский психолог Нико­лай Николаевич Ланге (1858—1921), создатель грузинской психологической школы Дмитрий Николаевич Узнадзе (1886— 1950) и другие. Там же проходил обучение и первый в истории профессор психологии — американский психолог Джеймс Кетгелл (1860—1944).

Возникновение института — событие рубежное; одна­ко психология, как Вы помните, ныне представляет собой не только академическую научно-исследовательскую об­ласть (каковой она в названном институте выступала); она ориентирована и на запросы различных областей человечеловеку в самопознании, раскрытии своего потенци­ала и в личностном росте.

В России в силу различных причин, в том числе идео­логических и социально-политических в послереволюци­онные годы, развитие профессиональной психологии шло особыми путями. Тем не менее выделим те события, кото­рые стали принципиальными для становления россий­ской профессиональной психологии, в том числе некото­рые уже упоминавшиеся.

1.

^ Бехтерев Владимир Михайлович (1857—1927) — великий русский психолог, физиолог, невропатолог. На основе теории рефлекса разра­батывал науку, последовательно называвшуюся «объективная пси­хология», «психорефлексология», «рефлексология». Основатель Санкт-Петербургской научной психологической школы.

2.

Открытие В. М. Бехтеревым в 1885 г. первой отечествен­ной экспериментальной лаборатории при кафедре нер­вных болезней Казанского университета (и вскоре от­крытие психологических лабораторий в других кли­никах нервных и «душев­ных» болезней), через деся­тилетие — аналогичной ла­боратории в Санкт-Петер­бурге и в 1908 г. — Психо­неврологического институ­та в Санкт-Петербурге, явившегося первым в мире цен­тром комплексного исследования человека. Открытие Г. И. Челпановым первого в России психо­логического института — Психологического инсти­тута при Московском университете (как уже го­ворилось, он начал работу в 1912 г:, официальное от­крытие состоялось в 1914). Отметим, что в те годы он явился крупней­шим в мире психологиче­ским институтом.

Развитие начиная с дореволюционных времен педо­логии — практико-ориентированного направления, ставившего целью комплексное изучение ребенка (буквальный перевод слова «педология» — «наука о ребенке»). В 1936 г. педология прекратила свое суще­ствование специальным Постановлением ЦК ВКП (б)

^ Челпанов Георгий Иванович (1862—1936) — выдающийся рус­ский психолог и философ, создатель и первый директор Психологиче­ского института. В 1923 г. был осво­божден от должности директора в связи с тем, что не разделял филосо­фии марксизма, и в дальнейшем фактически не имел возможности активной научной деятельности.

32

4.

5.

6.

7.

8.

9.

11

как не соответствующая идеологическим принципам того времени.

Становление отечественной психологии труда и пси­хотехники, особенно интенсивно — в 20-е гг. XX в. Создание в Москве в 1925 г. Психоаналитического ин­ститута {И. Д. Ермаков), вскоре закрытого по идеоло­гическим соображениям.

Становление основных научных школ отечественной психологии в 20—30-е гг. XX в.

Воссоздание в 1943 г. С. Л. Рубинштейном кафедры психологии и на ее основе — отделения психологии на философском факульте-

те Московского государ­ственного университета. Создание в 1945 г. С. Л. Рубинштейном Сектора психологии в Институте философии АН СССР.

Создание Общества пси­хологов СССР. 10. Открытие в 1966 г. первых факультетов психоло­гии — в Московском (первый декан — ^ А. Н. Ле­онтьев) и Ленинградском (первый декан — Б. Ф. Ломов) университе­тах.

Проведение в 1966 г. в России XVIII Междуна-

Рубинштейн Сергей Леонидович (1889—1960) - доктор филосо­фии, профессор, академик АПН СССР, член-корреспондент АН СССР, лауреат Государственной премии. Выдающийся отечест­венный философ и психолог, со­здатель личностно-деятельност-ного подхода, основатель науч­ной школы.

^ Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979) — доктор психоло­гических наук, профессор, ака­демик АПН, лауреат Ленинской премии. Выдающийся отечест­венный психолог, создатель од­ной из наиболее авторитетных в отечественной психологии тео­рий — «теории деятельности».

родного психологического конгресса (Москва), когда после долгого перерыва относительной научной изо­ляции установился се-

рьезный научный диа­лог между отечествен­ной и зарубежной пси­хологией.

12. Создание в 1971 г. в Москве Института психологии Академии наук СССР (первый директор — Б. Ф. Ломов).

2. Заказ №4406.

Ломов Борис Федорович (1927—1989) — доктор психологи­ческих наук, профессор, член-кор­респондент АН СССР, автор фун­даментальных трудов по теории и практике психологии. Директор Института психологии АН СССР с 1

13. Интенсивное развитие и организационное оформле­ние отечественной практической психологии (80—90-е гг. XX в.), в частности, психологических служб, консультирования и немедицинской психоте­рапии.

В силу упомянутых причин психология в России дол­гое время развивалась прежде всего как академическая (Постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» нанесло удар не только по педологии, но'и по практической психологии в целом). В связи с этим в настоящее время российская пси­хология, во многом превос­ходя зарубежную в науч­но-теоретическом плане, вынуждена временно нахо­диться отчасти в роли учени­ка в плане практическом (Д. И. Фельдштейн, 1999).

^ Фельдштейн Давид Иосифович — доктор психологических наук, профессор, академик РАО и АПСН, президент Московского психолого-социального инсти­тута. Специалист в области пси­хологии развития.

Позже Вы познакомитесь

с некоторыми подробностями становления психологии в содержательном плане при рассмотрении академической и прикладной психологии и психологической практики в по­следующих разделах.

Теперь подойдем к вопросу с другой стороны. Какими проблемами — в пределах своего предмета — занимается профессиональная психология? Для этого обратимся вновь к историческому материалу и сравним, что входило в сферу интересов психологии при попытках ее системати­зации в различные годы; эти попытки нашли отражение в схемах, предлагающих распределение психологической литературы (а количество публикаций уже в конце XIX в. приближалось к 7000) по рубрикам, соответствующим основным направлениям исследований.

Впервые вопрос о систематизации психологии был специально поставлен на IV Международном психологи­ческом конгрессе в 1900 г. Специально созданный комитет предложил следующую схему:

1. Общий раздел.

• Учебники и систематизирующие работы.

• Общие проблемы, методы, терминология и аппаратура.

• История психологии и биографии.

• Сборники, ученые записки, словари, библиография.

34

2. Анатомия и физиология нервной системы.

• Общие вопросы.

• Элементы нервной системы.

• Головной мозг и его функции.

• Спинной мозг, нервы и симпатическая нервная система.

• Рефлекс и автоматические функции.

• Патологическая анатомия.

3. Ощущения.

• Общие вопросы. Синестезия.

• Органы чувств — общие вопросы.

• Психометрика.

• Психофизика.

• Зрение и окуломоторные функции.

• Слух.

• Другие ощущения.

• Общая патология ощущений.

4. Характеристики сознания.

• Общие вопросы.

• Внимание, апперцепция, отбор.

• Ассоциации.

• Привычка, приспособление, адаптация.

• Работа и утомление.

• Временные отношения в сознании, умственная хрономет­рия.

5. Познавательные процессы.

• Общие вопросы.

• Восприятие и представление, считывание.

• Восприятие времени, пространства и движения.

• Память и воображение.

• Суждение и вера, умозаключение.

• Рефлексия и самопознание.

• Нормальные иллюзии и нормальное внушение.

• Общая патология познавательных процессов.

6. Аффективная сфера — чувства и эмоции.

• Общие вопросы, приятное и неприятное.

• Эмоции и их выражение.

• Общая патология чувств.

7. Сознательное стремление и движение.

• Общие вопросы.

• Органы движения.

• Инстинкт и импульс (подражание, игра и т. д.).

• Специальные моторные функции (язык и пение, почерк и рисунок, походка, другие моторные функции).

• Воля и усилие.

• Свобода воли.

• Общая патология моторных функций.

8. Высшие проявления разума.

• Логика и наука, методология.

• Идеалы и ценности.

• Теория познания.

• Эстетика.

• Этика.

• Религия.

9. Сон, состояние транса и патология.

• Сон и сновидения.

• Гипноз и состояние транса.

• Парапсихологические исследования.

• Общие вопросы патологии.

• Нервные болезни.

• Психические болезни.

• Судебная медицина.

10. Генетическая, социальная и индивидуальная пси­хология.

• Эволюция и наследственность.

• Сравнительная психология.

• Умственное развитие.

• Индивидуальная психология. Психология групп.

• Психология народов.

• Социальная психология.

• Расовая психология.

Так представлялась структура психологии на начало XX в. Сравните ее теперь с тем, как она выглядела в сере­дине 60-х гг'.

1. Общий раздел.

История психологии.

Философия.

Парапсихология.

Теории и системы.

Организации.

Обучение и подготовка психологов.

Профессиональные проблемы психологии.

Общие руководства и справочники.

Библиографии и обзоры.

2. Методология и методика.

^ Роговин Михаил Семенович (1921—1994) — доктор психоло­гических наук, профессор, специ­алист в области истории и фило­софских проблем психологии, методологии психологических исследований, психологии мыш­ления и памяти, автор более 10 монографий и учебных пособий.

Модели и математические моде­ли.

Математическая статистика (схе­мы эксперимента, формулы и подсчеты, статистический ана­лиз).

Работа на счетных машинах и программирование. Тесты (конструирование тестов, стандартизация тестов,

оценка тестов).

Техника экспериментирования и наблюдения. Аппаратура.

Обе схемы с незначительными сокращениями мы приводим по книге: Роговин М. С. Введение в психологию. — М., 1969; там они даны соот­ветственно по изданиям Psychological Review, 1901, Jan. и Psychological Abstracts, 1965, Vol. 40, №1.

36

3. Экспериментальная психология.

. • Теории.

• Психофизика.

• Восприятие (иллюзии, время).

• Зрение (восприятие, цветовое зрение, движение глаз).

• Слух (восприятие, различение звуков речи, аудиометрия).

• Биохимия органов чувств.

• Кинестезии и «общее чувство».

• Влияние окружения.

• Сон, утомление и сновидения.

• Гипноз и внушаемость.

• Мотивация и эмоции.

• Внимание, ожидание, установка.

• Моторика.

• Научение.

• Память.

• Мышление (решение задач, понятия).

• Решение и поведение в ситуации выбора.

4. Физиологическая психология.

• Нейроанатомия.

• Поражения головного мозга.

• Стимуляция головного мозга.

• Электроэнцефалография.

• Физиология органов чувств.

• Биохимические эффекты.

• Кардиоваскулярные эффекты.

• Влияние окружения (стресс).

• Генетика.

• Корреляты личности.

5. Психология животных.

• Сравнительная психология.

• Наблюдение в естественных условиях.

• Ранний опыт.

• Эмоция и мотивация.

• Научение.

• Социальное и сексуальное поведение.

• Комплексные процессы.

6. Генетическая психология (психология развития).

• Период младенчества.

• Детство.

• Подростковый возраст.

• Возмужание.

• Геронтология.

7. Социальная психология.

• Культура и социальные процессы.

• Сексуальное поведение.

• Отношения и мнения.

• Групповые процессы (проблемы руководства).

• Язык и коммуникация.

8. Личность.

• Интеллект.

• Творческие способности.

• Измерения личности.

• Физические корреляты.

9. Клиническая психология.

• Психотерапия и анализ.

• Организационные вопросы терапии и госпитализации.

• Психодрама.

• Психоаналитическая интерпретация.

• Психодиагностика.

• Патология поведения.

• Психосоматика.

• Казуистика.

• Психогигиена и реабилитация.

• Консультирование (семья и брак, социальные проблемы).

• Дефектология (слепота, глухота).

• Расстройство речи.

• Неврологические расстройства.

• Умственная отсталость.

10. Педагогическая психология.

• Программированное обучение.

• Склонности и приспособление.

• Тестирование.

• Физическое обучение.

• Специальные виды обучения.

• Внеклассное руководство.

• Педагогический персонал.

11. Военная психология и отбор персонала.

• Профессиональное консультирование и руководство.

• Отбор и распределение на должности.

• Тренировки.

• Анализ задания и рабочих операций.

• Выполнение работы и удовлетворенность ею.

• Руководство и организационные вопросы.

• Специальное окружение.

• Психология рекламы и потребления.

• Инженерная психология.

• Психология транспортных профессий и вопросы безопасно­сти.

Как видите, представления о структуре психологии серь­езно изменились: не столь выражен разрыв между естествен­нонаучным и философским подходами к психике (хотя он и сохранялся), возросла доля прикладных отраслей психоло­гии, значительное место занимают разделы, связанные с учением о высшей нервной деятельности, с психоанализом.

Принятый в настоящее время рубрикатор, используе­мый работниками библиотек, достаточно громоздок и, как предшествующие, не избегает повторений и пересечений в основании классификации.

38

Приведем теперь рубрикацию отраслей психологии, принятую на XXVI Международном психологическом конгрессе в 1996 г1.

1. История и теория.

2. Методы исследований и статистика.

3. Поведение животных.

4. Сенсорные и моторные процессы.

5. Внимание и восприятие.

6. Нейронауки.

7. Нейропсихология.

8. Эмоции и мотивация.

9. Обусловливание и научение.

10. Память и познание.

11. Язык, речь и общение.

12. Когнитивная наука и интеллектуальные системы.

13. Человеческий фактор и эргономика.

14. Стадии развития.

15. Процессы развития.

16. Психология образования.

17. Личностные процессы и надиндивидуальные раз­личия.

18. Социальная психология.

19. Социальные проблемы.

20. Половые различия.

21. Психология и право.

22. Кросскультурная психология.

23. Политическая психология.

24. Клиническая и консультационная психология.

25. Психология здоровья.

26. Психология как научная дисциплина. •

Как видите, создание единой классификации психоло­гических дисциплин — задача чрезвычайно трудная. В на­шей стране чаще всего используется классификация, ори­ентированная на те отрасли, которые получили наиболь­шее развитие в России и в которых занято большинство квалифицированных специалистов. Этой классификации соответствует перечень специализаций, по которым ве­дется подготовка специалистов: 1. Общая психология;

Приводится по справочному руководству: Современная психоло­гия. — М., 1999.

2. Психология личности;

3. Социальная психология;

4. Политическая психология;

5. Психология менеджмента;

6. Организационная психология;

7. Юридическая психология;

8. Психология труда и инженерная психология;

9. Клиническая (медицинская) психология;

10. Психофизиология;

11. Специальная психология;

12. Психология развития я возрастная психология;

13. Педагогическая психология;

14. Психологическое консультирование.

В дальнейшем Вы познакомитесь с некоторыми из этих отраслей подробнее.

Литература

1. Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика.— М.: Изд-во «Института психотерапии», 2000.

2. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную филосо­фию. - М.: Школа-Пресс, 1995.

3. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. - М.: Изд-во МГУ, 1988.

4. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

5. Климов Е. А. Введение в психологию профессий. — М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998.

6. Климов Е. А., Лескова О. Г. История психологии труда в России. — М.: Изд-во МГУ, 1992.

7. Миллс Р. Властвующая элита. - М.: Изд-во иностранной литерату­ры, 1959.

8. Роговин М. С. Введение в психологию. — М., 1969.

9. Современная психология. — М.: Инфра-М, 1999.

10. Фельдштейн Д. И. Введение в психологию. Видеозапись лекций. — М.: МПСИ, 1999.

11. Фромм Э. Человек для себя. — Мн.: Коллегиум, 1992.

Глава 2

Профессиональный психолог как ученый-исследователь

1. Общее представление о науке

Понятие «наука» достаточно многозначно. Во-первых, под наукой понимают особую сферу чело­веческой деятельности, основная функция которой — выработка знаний о мире, их систематизация, на основе чего возможно построение образа мира (так называемая науч­ная картина мира) и построение способов взаимодействия с миром (научно обоснованная практика). В этом смысле мы используем понятие «наука», говоря, например, о том, что кто-то «занимается научной деятельностью», «увлечен наукой» и т. д.

Во-вторых, под наукой понимается особый способ по­знания мира, отличный, например, от художественного или обыденного познания, то есть от искусства и жизнен­ного опыта (о чем речь ниже). В этом смысле говорят о на­учном подходе, о научности данных, о том, что нечто явля­ется научно установленным и пр.

В-третьих, под наукой имеется в виду сама система зна­ний, полученная в результате исследовательской деятель­ности. В этом смысле мы говорим о так называемой Науке с большой буквы (например, «наука утверждает, что...»), физической науке (то есть о системе знаний, выработан­ных физикой), биологической науке и т. д. «Тело» науки в этом смысле составляют законы — открытые устойчивые связи между явлениями, — формулировка которых позво­ляет описать, объяснить и предсказать явления объектив­ной действительности.

Наконец, в-четвертых, под наукой иногда понимается система учреждений и организаций (Академий, институтов, лабораторий, профессиональных сообществ и т. п.), в рам­ках которой организуется исследовательская деятель­ность, созываются конференции и т. д. В таком значении мы используем термин «наука», говоря, к примеру, о том, что кто-то «занят в сфере науки» или «является работни­ком науки» — по аналогии с тем, что кто-то может быть за­нят в сфере производства или в сфере торговли.

Оставим пока вне разговора это последнее понимание. Речь пойдет прежде всего о науке как об особом способе познания мира.

^ Наука и другие способы познания

Из сказанного могло создаться впечатление, что наука — это некоторый изолированный от других способ познания мира, обеспечивающий при этом наибольшую достовер­ность и эффективность познания.

Это так лишь до определенной степени; во многих от­ношениях наука связана с другими формами познания; что же касается достоверности, то в ряде случаев наука — в сложившейся традиции подхода к ней — вынуждена при­знать их приоритет.

Рассмотрим это подробнее.

Помимо научного способа освоения действительно­сти, принято выделять обыденное познание, художествен­ное познание и религиозное познание.

Обыденное познание — это познание, осуществляемое нами в повседневной жизненной практике. Американ­ский психолог Д. Келли вообще полагал возможным упо­добить любого человека ученому: чтобы жить, мы должны опираться на определенные выявленные нами закономер­ности жизни; при взаимодействии с чём-то новым мы опираемся — хотя и не всегда их формулируем — на опре­деленные гипотезы.

Например, при встрече с новым человеком бессознательно можем исходить из того, что он добр или, напротив, хочет нам навредить.

Эти гипотезы мы проверяем практикой, при непод­тверждении меняем их и действуем соответственно. Дей­ствительно, сходство есть; более того, иногда полагают, что наука и родилась из обыденного опыта и представляет собой своего рода «упорядоченный здравый смысл».

Есть, однако, и существенные различия. В житейском опыте мы опираемся преимущественно на эмпирические обобщения, то есть на обобщения, основанные на непо­средственно наблюдаемых или переживаемых свойствах предметов и явлений, тогда как наука ориентирована на теоретические обобщения, опирающиеся на скрытые суще­ственные свойства, выходящие за рамки непосредствен­ного наблюдения и требующие введения некоторых до­полнительных принципов (тех самых гипотез обобщаю­щего характера, о которых мы говорили).

Несколько огрубляя ситуацию, можно привести такой пример: кит и акула для нас ближе, чем кит и дикобраз, хотя в зоологической систе­матике, основанной не на внешних признаках (форма тела, наличие плавников) или общности среды обитания, а на теории происхождения видов, это не так.

Следующее отличие: житейский опыт по преимущест­ву индивидуален, наука же стремится к универсальности знания.

42

Далее, житейский опыт ориентирован в первую оче­редь на практический эффект; наука же в значительной мере (особенно это касается так называемой «чистой» нау­ки) ориентирована на знание как таковое, на знание как самостоятельную ценность.

Наконец, в жизни мы, как правило, не вырабатываем и не обсуждаем специально методов познания; в науке же это, как уже говорилось, принципиально.

Сказанное не означает жесткого противопоставления; мы обозначили лишь общие тенденции, хотя можно найти примеры, в которых это различие весьма условно.

От искусства (художественного метода) науку отличает то, что она, как правило, стремится к максимально обез­личенному знанию (хотя оговорим сразу, что в психологии это не всегда так), тогда как для искусства основным явля­ется ориентация на уникальную личность творца, его субъективное видение мира — именно это чаще всего со­ставляет основной интерес художественного творения.

Кроме того, принято подчеркивать рационализм, ин­теллектуализм науки в противоположность образно-эмо­циональному характеру художественного творчества.

Вместе с тем и эти несомненные различия во многих случаях достаточно условны. Многие ученые (например, ^ А. Эйнштейн) подчеркивали роль образно-эстетических переживаний в процессе совершения научных открытий и построения теорий. В том же, что касается наук о челове­ке, искусство часто давало непосредственный импульс на­учным размышлениям (не случайно, например, экзистен­циализм формировался во многом как художественная ли­тература), равно как и наука открывала новые грани для возможностей художественного освоения мира (напри­мер, психоанализ, о котором речь пойдет ниже, повлиял на таких классиков искусства, как писатель Г. Гессе, ху­дожник С. Дали, кинорежиссер Ф. Феллини).

От религии науку отличает, прежде всего, готовность (не всегда, впрочем, реализуемая) к самоопровержению — вплоть до базовых принципов, в то время как религиозное знание — в рамках той или иной конфессии обычно на­правлено на утверждение и подтверждение исходных дог­матов, символа веры. Вместе с тем на практике это проти­вопоставление не всегда очевидно: в основе научных пред­ставлений всегда лежат некоторые постулаты — положе­ния, принимаемые без доказательств и чаще всего недоказуемые, и часто ученые явно или неявно отстаивают их, за­щищая свои теории от критики так, как если бы истин­ность этих положений была бесспорна.

Важно и другое противопоставление: в религиозном знании мир рассматривается как проявление божествен­ных замыслов и сил, в то время как в науке он рассматри­вается — даже при условии религиозности ученого — как относительно самостоятельная реальность, которую воз­можно обсуждать как таковую (наиболее очевидно это проявляется, разумеется, в материалистической науке).

Отметим, однако, что в отношении наук о человеке, в частности, психологии, религиозные искания имеют осо­бое значение и часто оказываются глубже и тоньше, нежели традиционно-научный подход (достаточно вспомнить та­ких религиозных мыслителей, как В. С. Соловьев, Н. А. Бер­дяев, С. Л. Франк, Н. О. Лососий и др.). Укажем и на то, что проблемы веры, религиозного сознания чрезвычайно важ­ны для ряда крупнейших психологов мира не только в пла­не их личного существования, но и в построении психоло­гических теорий и психотерапевтических систем {У. Джеймс, К. Г. Юнг, К. Роджерс, В. Франкл и др.).

Таким образом, наука выступает как один из видов по­знания, обладающий своей спецификой. В дальнейшем о психологии мы будем говорить в рамках представлений о научном методе познания, хотя часто нам придется делать при этом многочисленные оговорки: грани между психо­логией и искусством, психологией и религией иногда на­столько условны, что при обсуждении некоторых психо­логических концепций «уход» от научной строгости неиз­бежен.

Разумеется, знания, вырабатываемые наукой, нельзя считать абсолютными. Законы формулируются в рамках определенных теорий; теории же представляют собой по­пытки целостного представления относительно законо­мерностей и существенных свойств определенных облас­тей действительности и возникают на базе гипотез, то есть предположений относительно этих связей и свойств. Строго говоря, гипотезы общего плана, претендующие на объяснения универсального характера, практически не­возможно подтвердить окончательно; даже если весь обо­зримый опыт человечества подтверждает правомерность гипотезы, это не означает ее универсальной достоверно­сти — всегда есть вероятность появления новых данных,

44

ей противоречащих, и тогда гипотеза должна быть пере­смотрена. То же и с теорией; она представляет собой сис­тематизированное описание, объяснение и предсказание явлений в определенной области на базе широко подтвер­ждаемой базовой гипотезы, она существует до тех пор, пока не накапливается определенное количество противо­речащих ей данных, требующих пересмотра теории вплоть до отказа от нее. Собственно, развитие науки в основном и представляет развитие и смену теорий; честный ученый (или группа ученых), создающий теорию, всегда осознает ее вероятностный, «неабсолютный» характер. Вместе с тем новые теории охватывают все большее количество яв­лений и все более надежно служат практике; это позволяет говорить о возрастающей достоверности знания, чем и определяется прогресс в науке. (При этом достаточно час­ты ситуации «возвращения» старых и уже как будто отвер­гнутых теорий — они переосмысливаются на новом уров­не и открываются новыми, дотоле потаенными сторонами и возможностями.)

Не следует думать, что наука ограничивается «чистым теоретизированием». Развитие научного знания означает выход на новые области явлений и их соотнесение с исход­ными представлениями, то есть новые взаимодействия с миром.

Невозможность объяснить данные в рамках имеющих­ся представлений порождает познавательное противоре­чие, составляющее проблему (обычно она формулируется в виде вопроса); далее формулируется гипотеза, то есть предположительный ответ на этот вопрос, обоснованный в рамках исходной теории; для проверки гипотезы органи­зуется получение эмпирических (то есть опытных) данных, в дальнейшем обрабатываемых и интерпретируемых. Обо­значенные пункты (постановка проблемы, формулирова­ние гипотезы, получение эмпирических данных, обработ­ка, интерпретация) представляют собой основные этапы научного исследования, в рамках которого реализуются ме­тоды исследования, то есть обоснованные нормирован­ные способы его осуществления. Совершенствованию ме­тодов исследования в науке уделяется специальное внима­ние, так как для продвижения в познании необходима уве­ренность в достоверности полученных данных, а значит, в оптимальности способа их получения.

^ Классификация наук

До сих пор мы говорили о науке вообще; это нам пона­добилось, чтобы определить особенности научного метода познания в его отличии и сходстве с другими и тем самым определить подход к психологии как к науке.

Термином «наука» обозначаются также отдельные от­расли научного знания (одной из них выступает психоло­гия), отличающиеся друг от друга по ряду существенных характеристик. Для того чтобы в дальнейшем определить место психологии в системе наук, рассмотрим это подроб­нее.

Прежде всего, науки различаются по своему объекту. Под объектом той или иной науки понимается та сторона реальности, на изучение которой данная наука направле­на. Часто объект фиксируется в самом названии науки.

Например, геология — наука о Земле, биология — наука о живой природе и др.

Вместе с тем ни одна наука не в состоянии описать свой объект во всей полноте в силу различных причин: познание бесконечно, как бесконечен мир, и ни один объект не может быть описан во всех отношениях; в связи с этим конкретная наука вынужденно ограничивает сфе­ру своих интересов, в противном случае она оказывается в опасности «растечься» на области, которые не в состоя­нии охватить.

Например, биология не занимается рассмотрением строения ато­мов молекул живых организмов или законов правильного мышления человека — живого существа, оставляя это, соответственно, физике и логике или выходя для их обсуждения в «пограничные» науки типа биофизики).

Кроме того, любая наука ограничена в своем подходе к объекту той традицией, в которой она формировалась, тем категориальным (понятийным) аппаратом, тем языком, который в ней сложился, теми средствами анализа и эмпи­рического исследования, которые в ней доминируют, и т. д. (Вынужденная специализация наук представляет се­рьезную проблему в плане построения единой научной картины мира: разность подходов и языков затрудняет возможность обобщения; в связи с этим большую роль иг­рают «пограничные науки»).

В связи с этим от объекта науки отличают ее предмет, то есть то, какими сторонами представлен в науке изучае­мый объект. Если объект существует независимо от науки,

46

то предмет формируется вместе с наукой и фиксируется в ее системе категорий. Разберем это на примере.

Биология — наука о живой природе. Природа существует независи­мо от того, существует ли биология и вообще от того, старается ли кто-то ее изучить, то есть объективно. Биология, однако, изучает лишь то, что считает относящимся к живой природе и ее проявлениям, а это зависит от главенствующих теорий.

Таким образом, объект и предмет науки не совпадают: предмет не фиксирует всех сторон объекта, но может па­радоксальным образом включать то, что в объекте отсут­ствует.

Например, алхимия изучала закономерности трансмутации метал­лов, ныне в большинстве случаев считающейся нереальной.

В определенном отношении можно сказать, что разви­тие науки есть развитие ее предмета. Проблема соотноше­ния объекта и предмета науки — одна из спорных. В лите­ратуре можно встретить мнение, что предмет — это та часть объекта, которая выделяется наукой как специфиче­ская для себя.

Например, человек выступает как объект антропологии, биологии, этнографии, физиологии, логики, психологии и т. д., отражающих в нем свое (предмет). Нам представляется, однако, что здесь речь идет не об объекте науки, но о возможном объекте изучения (так, психология изу­чает не только человека).

Вернемся, однако, к различению наук по принципу объекта. Мы воспользуемся классификацией, предложен­ной Б. М. Кедровым. Кедров выделяет два основных науч­ных объекта: ими выступают природа (органическая и не­органическая) и человек (то есть человеческое общество и мышление). Грань между ними, естественно, условна.

Соответственно особенностям этих объектов выделя­ются естественные науки и гуманитарные; последние по­дразделяются на социальные и философские. Таким обра­зом, выделены три главных раздела научного знания, каж­дый из которых представляет комплекс наук. Кроме трех главных разделов, выделяются крупные разделы, находя­щиеся на стыке главных. Эта классификация представле­на в виде так называемого «треугольника наук».

Мы несколько упростили оригинальную схему, в част­ности, намеренно не включив в нее, пока что, психоло­гию, которой Б. М. Кедров отводит особое место.

Вполне вероятно, что у Вас возник вопрос: отчего нау­ки о человеке оказались отделенными от наук о природе? Да и любая ли наука о человеке должна рассматриваться как гуманитарная? Ведь человек вполне может быть пред­ставлен как природное существо, наделенное физическим телом, в котором происходят многообразные биохимиче­ские процессы.

Во многом Вы правы. Разумеется, целый ряд наук о че­ловеке (например, анатомия и физиология человека) яв­ляются естественными. Говоря о гуманитарных науках, мы имеем в виду, что они изучают нечто специфичное именно для человека и не поддающееся (или, скажем осторожнее, трудно поддающееся) тем принципам объяс­нения и познания, которые приняты в науках о природе. Если изменения, происходящие с природными объекта­ми, зависят не от воли самих объектов (воля, как принято считать, присуща только человеку), то человек, по выра­жению С. Л. Рубинштейна, является центром перестройки бытия, то есть субъектом. Камень скатывается с горы не потому, что хочет того — на него действуют внешние силы.

Разумеется, на человека также действуют внешние силы, но его активность определяется не только (и часто не столько) ими, но его внутренней позицией, его ценностя­ми, стремлениями, мировоззрением, видением жизненной перспективы; иными словами, человек — самодетерминиру­ющееся существо, то есть человек сам определяет свою жизнь.

Изучение сообществ животных не дает адекватного понимания жизни человеческого общества (хотя попытки проводить аналогии существовали). Понимание человека как особого явления, по сути своей принципиально отлич­ного от животного, требует и особого подхода к его изуче­нию. Если при изучении природы можно попытаться вос­произвести в лабораторных условиях некоторые ее фраг­менты — в том смысле, что возможно моделирование си­туаций воздействия на объект некоторых внешних факто­ров, и изменения, происходящие с объектом вследствие этого, считать аналогом того, что реально происходит в природе, — то применительно к человеку подобного ока­зывается, как минимум, недостаточно, а в некоторых гу­манитарных науках такое воспроизведение вообще невоз­можно — например, в истории. Если при изучении при­родных явлений уместно «изымать» из природы отдельные фрагменты для исследований, то человек как сложнейшее единое духовно-телесное существо должен в идеале рас­сматриваться во всем многообразии его индивидуального и

48

общественного бытия — что, разумеется, чрезвычайно сложно, но как направление размышлений и исследова­ний может быть задано.

Таким образом, можно говорить не только о естествен­ных и гуманитарных науках, различаемых по объекту: можно говорить о двух различных подходах, двух способах научного мышления — естественнонаучном и гуманитарном. Как Вы несколько позже увидите, к психологии это имеет самое непосредственное отношение.

Наряду с классификацией наук по объекту возможны другие способы их различения. Например, принято по­дразделение наук на фундаментальные и прикладные.

Фундаментальными (иногда их называют «чистыми») считаются науки, познающие мир безотносительно к тому, насколько возможно практическое использование получаемых знаний.

Прикладные науки, напротив, ориентированы на прак­тику, применяя к ней знания, полученные в фундамента­льных науках, и служат непосредственным нуждам обще­ства.

Итак, мы кратко обсудили, что такое наука и каковы ее основные разновидности. Теперь можно обсудить, что та­кое психология как наука.

Для этого нужно рассмотреть следующие вопросы:

1. Что является объектом и предметом психологии?

2. Каково ее место в системе наук?

3. Какова ее структура?

4. Какими методами она располагает?

Ответы на эти вопросы, собственно, и будут введением в психологию как науку и помогут нам рассмотреть деятель­ность профессионального психолога как ученого-исследо­вателя.

2. Психология как наука ^ Предмет и объект психологии как науки

Что является объектом и предметом психологии? Ка­залось бы, с ответом на этот вопрос сложностей быть не должно, однако это не так.

В дословном переводе, как мы уже говорили, психоло­гия — наука о душе (от греческого psyche — душа и logoучение, наука). Если душа — объект психологии, то мы сталкиваемся с рядом трудноразрешимых проблем.

Во-первых: что такое душа? Если это — некоторая ме­тафора, позволяющая нам объяснить, скажем, человече­скую активность, особенности переживаний, мышления и др., то она не может быть объектом психологии, оказыва­ясь лишь понятием, облегчающим наши рассуждения че­рез апелляцию не вполне понятно к чему. «Почему чело­век мыслит?» — задаемся мы вопросом и отвечаем: «Пото­му что у него есть душа»; а могли бы сказать: «Так захотела природа» или просто: «Так получилось». В этом случае «душа» выступила бы как объяснительный принцип (все равно нуждающийся в дополнительном обсуждении), но не как объект науки.

Подойдем к этому с другой стороны и зададимся во­просом: а существует ли душа как реальность? Ведь лишь признание ее объективности может сделать ее объектом науки.

Ответа на этот вопрос, как вы понимаете, нет. Сущест­вование души несомненно для одних и условно для других. Скажем так: если душа существует, то непосредственно увидеть, «ухватить», измерить ее невозможно; невозмож­но и экспериментировать с ней. В этом — одна из специ­фических особенностей психологии как науки: если в ре­лигии или искусстве можно рассуждать о душе без всяких оговорок, то наука, указывая на ее существование как са­мостоятельной реальности, должна это существование до­казать или обосновать. А душа, повторим, эмпирически неуловима: мы можем наблюдать поведение, слушать и фиксировать речь, анализировать продукты творчества, оценивать успешность деятельности и т. д. — но все это не душа, а в лучшем случае проявления.

Если вместо «душа» мы будем говорить «психика» (имея при этом в виду особую форму отражения мира, присущую высокоорганизованным существам), то поло­жение в этом отношении существенно не изменится: пси­хика также «ускользает» от непосредственного исследова­ния, как и душа, и доказать ее существование как самосто­ятельной реальности так же сложно.

Можно попытаться подойти к вопросу об объекте пси­хологии иначе, оценить, что именно — неорганическая, органическая природа, общество, мышление (см. «треуго­льник наук») может выступить в качестве такового; однако

50

оказывается, что без обсуждения того, что такое «душа» или «психика», ответ невозможен — нужно иметь крите­рии «одушевленности» (и, кстати, существуют мыслители, считающие одушевленным весь мир!)

Казалось бы, вывод неутешителен. Означает ли ска­занное, что у психологии нет объекта, или же, что почти то же самое, этот объект предельно неопределен?

По-видимому, не совсем так. Ведь для нас несомненно (или, как говорят, «нам

^ Петровский Артур Владимирович — доктор психологических наук, про­фессор, академик РАО, долгие годы был ее президентом. Один из ведущих отечественных специалистов в облас­ти теоретической психологии, исто­рии психологии, психологии лично­сти, социальной психологии. Автор и редактор многих учебников по психо­логии.

дано»), что в нас живут образы, чувства, пережи­вания; что есть некото­рая особенная реаль­ность, отличная от той, которую мы восприни­маем как внешнюю.

Воспользуемся обра­зом А. В. Петровского; есть солнце — и есть моя мысль о солнце; есть пережива­ние радости при появлении солнца, да и то, как я вижу солнце — образ солнца во мне — это ведь не само солнце, а нечто особенное. Есть я, человек, и есть мое представле­ние о самом себе, мое отношение к самому себе.

Во мне живут желания, чувства, эмоции, побуждающие меня к деятельности; я могу представить себе то, чего ни­когда не видел; я могу вспомнить то, что давно уже исчезло из моей жизни. Иными словами, есть мир (в том числе и другие люди, и я сам), и есть то, как этот мир живет во мне и других людях — в образах, мыслях, отношениях, то есть мир психических явлений, субъективная реальность.(Это не означает, что психология изучает только индивидуальную психическую реальность — хотя первоначально именно она составляла предмет психологии. Несколько позже вы узна­ете, в частности, о социальной психологии и др.)

Все это, повторим, для нас достаточно очевидно; а коль скоро эта субъективная реальность существует, то можно попытаться понять, что она собой представляет, как возникает, развивается, умирает, в чем проявляется, что определяет ее существование и как это происходит. Субъективная реальность у каждого своя, если же предпо­ложить, что она формируется по единым основным прин­ципам, то можно постараться их обнаружить, то есть открыть закономерности, которым следует ее развитие и су­ществование.

Быть может, для анализа этой реальности достаточно взгляда «внутрь себя»? Одно время психологи примерно так и полагали, пытаясь понять психические явления че­рез специально организованное самонаблюдение (инт­роспекцию) и отчеты о его результатах, — то есть психоло­ги пытались наблюдать за собственными переживаниями, образами, мыслями, их взаимосвязью, соединением, по­явлением, исчезновением. На этом пути были получены важные данные, но оказалось, что этого недостаточно — ведь в самом себе наблюдать и оценить можно лишь то, что осознается (да и это нелегко — нельзя одновременно ду­мать о чем-то и думать о том, как думаешь!); между тем (и вы с этим познакомитесь в дальнейшем) было показано, что в нас живет и неосознаваемое — установки, скрытые желания, привычки, стереотипы, которые могут «прятать­ся» за тем, что мы воспринимаем в себе как очевидное, ис­кажать нашу оценку, заставлять нас бессознательно избе­гать осознания определенных переживаний, забывать со­бытия и т. д. Кроме того, при таком подходе жестко проти­вопоставляются внутренний и внешний миры, что также критикуемо. Из сказанного следует, что в самонаблюде­нии психика проявляется лишь определенной стороной, искаженно и фрагментарно.

Особенностью психологии является то, что, оставляя психику как объект размышлений, она не может сделать ее объектом непосредственного исследования; ей приходит­ся искать для этого другие объекты, чтобы через их анализ делать выводы о психике как таковой. Выбор такого «вто­ричного объекта» или «объекта-посредника» (например, поведения, деятельности) зависит от того, что считается главным, определяющим психическую жизнь, то есть того объяснительного принципа, который предлагается той или иной научной школой.

Как вы поняли, окончательного ответа на вопросы типа «что такое душа?» или «что такое психика?» не суще­ствует, хотя различные направления психологической на­уки иногда рискуют давать определения. Вместо того, что­бы пытаться дать точный ответ, мы кратко проследим, как менялись представления о душе (психике), то есть как ме­нялся предмет психологии; тем самым мы обозначим спектр возможных подходов — что и важно для «Введе-

52

ния». Разумеется, мы не сможем даже с относительной полнотой рассмотреть ведущие психологические теории, но наиболее важные моменты постараемся отметить. В ходе этого рассмотрения мы увидим и попытки развивать психологию и как естественнонаучную, и как гуманитар­ную дисциплину.

^ 3. Из истории становления психологии как науки

Понятие «психология», как чаще всего указывают ис­точники, впервые появляется в 1590 г. в трудах немецкого богослова Гоклениуса; в научный язык его впервые ввел в 30-х годах XVIII века немецкий ученый Христиан Вольф (1679—1754), автор книг «Рациональная психология» и «Эмпирическая психология». Это, разумеется, не означа­ло, что размышления о душе, а тем более представления о ней возникли лишь с появлением понятия «психоло­гия» — равно как и то, что с появлением трудов Вольфа психология обрела научный статус.

Немецкий психолог ^ Герман Эббингауз (1850—1909), один из пионеров экспериментальной психологии, выска­зал кажущуюся парадоксальной мысль, часто цитируемую в различных психологических изданиях: «У психологии краткая история, но долгое прошлое».

Действительно, размышления о душе мы можем найти у философов глубокой древности (а то или иное ее виде­ние — без обсуждения и аргументации — в мифологиче­ских и религиозных представлениях различных народов, в том числе тех, кто никогда философии не знали). В этом смысле психология действительно имеет давнее прошлое; наукой же — в том смысле, который мы обсуждали выше — она стала сравнительно недавно, в конце XIX века; рубеж­ной датой принято считать 1879 г., когда немецкий фило­соф, психолог, физиолог, врач Вильгельм Вундт (1832—1920) открыл в Лейпциге первую в мире экспери­ментальную психологическую лабораторию, а затем на ее основе — психологический институт, где проводились ис­следования и где в различной форме прошли подготовку многие выдающиеся психологи мира.

Создание института означало выделение психологии в самостоятельную науку (до того она считалась частью фи­лософии), а введение в психологию эксперимента означа­ло обретение ею метода, сопоставимого с методами наук естественных (которые в ту пору, собственно, и считались чаще всего науками в полном смысле). Был некий пара­докс в том, что Вундт, философ-идеалист, пытался приме­нить к душе методы исследования, близкие к тем, что при­няты в физиологии (он и называл свою эксперименталь­ную психологию физиологической), что вызвало как при­знание многих ученых, так и сопротивление со стороны других; это парадокс, характерный — в различных вариан­тах — для дальнейшего развития психологии, остро обсуж­дается и до сей поры. Но, так или иначе, научная психоло­гия родилась как дитя философии и экспериментальной физиологии.

Однако психология как наука возникла на основе мно­говековых размышлений о душе, переработанных Вунд-том и его современниками, а в дальнейшем.многообразно изменялась: современная психология уже совсем не похо­жа на ту, какой она была при рождении.

Отследим вкратце, как менялась психология, начиная с ее давнего прошлого — как менялся ее предмет и методы. Начнем с древнегреческой философии V—IV вв. до на­шей эры, где зарождалась психологическая мысль — еще не в рамках науки.

Для античных авторов душа выступала как нечто от­ветственное за жизнь и связанные с ней явления — движе­ние, питание и др., как «начало живых существ», авторы эти, однако, расходились по многим вопросам, в особен­ности относительно того, является ли душа особой сущно­стью, отдельной от тела, как бы вселяющейся в него, или же она с телом неразрывно связана, являясь его функцией.

В связи с этим по-разному ре­шались вопросы относительно ее происхождения, смертно­сти, соотношения частей и др. Е. Е. Соколова выделяет три основных подхода, наиболее важных с точки зрения разви­тия психологической мысли. Они связаны с именами троих величайших античных фи­лософов V—IV вв. до нашей эры —Демокрита, Платона и Аристотеля.

Демокрит считается наиболее ярким представителем античного материализма; Платон — так называемого объ­ективного идеализма (то есть философской позиции, со-

54 .

^ Соколова Елена Евгеньевна — кандидат психологических наук, преподаватель факульте­та психологии МГУ, один из ведущих специалистов в обла­сти истории психологии и ис­торической психологии.

гласно которой материальный мир вторичен по отноше­нию к породившему его мировому разуму); Аристотельже, в своих воззрениях сочетал ту и другую позиции.

Несмотря на то, что многие (в том числе и помимо на­званных) древнегреческие философы рассуждали о душе, «отцом психологии» считается

Аристотель (384—322 гг. до нашей эры), написавший первое в истории крупное про­изведение, специально посвященное философским раз­мышлениям о душе — трактат «О душе». Представление о душе как о сущности живого тела на многие годы вошло как основное в те философские размышления, которые мы называем психологическими (хотя слова «психология», напомним, не было ни в античности, ни на протяжении большей части средневековья). В античности складывает­ся исторически первый предмет психологических размышле­ний — душа как то, что отличает живое от неживого (не случайно мы и теперь в обыденном языке пользуемся в близком значении словами «одушевленное» и «неодушев­ленное»). При этом при помощи понятия «душа» описы­вались и объяснялись в том числе и те явления, которые современная наука не рассматривает как психические — например, физиологические процессы. Говорить о специ­фических методах исследования души на этом этапе не­возможно — собственно, вопрос о методах исследования тогда и не ставился; рассуждения авторов, разумеется, основывались на наблюдениях, но то были наблюдения, близкие к тем, что мы называем житейскими.

Новые представления о предмете психологии были сформулированы в XVII в. нашей эры, то есть через два ты­сячелетия после возникновения описанных идей антич­ных философов, уже после возникновения самого поня­тия «психология». Этим — исторически вторым — предме­том становится сознание, понимавшееся тогда как зна­ние души о себе самой. Тогда же психология начинает основываться на эмпирике, то есть на опытном (а не толь­ко теоретическом) знании и постепенно обретает свой первый метод — интроспекцию, то есть специально орга­низованное самонаблюдение психолога.

Ключевой фигурой в этом плане является француз­ский философ ^ Рене Декарт (1596—650), полагавший, что существуют две субстанции (то есть первоосновы мира) телесная, свойством которой является протяженность, и душа, свойством которой является мышление.

Телесные явления, с его точки зрения, даны нам не не­посредственно, а через их осознание, тогда как душевные явления и являются моментами сознания как такового. К примеру, нам непосредственно даны не ощущения, а мыс­ли об ощущениях, то есть идеи; идеи и составляют мир ду­шевных явлений. Как легко понять, душа, по мысли Де­карта, принадлежит только мыслящим существам, то есть людям; животные же — не более чем своеобразные живые машины, действующие на основе принципов механики (кстати, именно Декарт обосновал идею рефлекторной дуги и часто именуется «отцом физиологической психоло­гии»); животные способны к ощущениям, но не понима­ют, что они ощущают. Итак, душа оказалась приравнен­ной к сознанию, к тому, что непосредственно осознает че­ловек. В этой логике единственным методом исследова­ния души может выступать «взгляд внутрь себя», отслежи­вание жизни собственных идей, своего внутреннего мира — то есть интроспекция. Такое понимание души и метода ее исследования сохранялось в психологии как ве­дущее до начала XX в., когда — об этом речь ниже — психо­логия переосмыслила свой предмет. Психология в основ­ном развивалась в это время в русле так называемого ассо-цианизма; этим понятием обозначаются достаточно раз­ные психологические течения, общим для которых, одна­ко, выступило признание принципа ассоциации (отсюда и название) как основного при объяснении явлений созна­ния. Термин ассоциация был введен в XVII в. английским философом и педагогом Джоном Локком (1632—1704) и происходит от латинского associo — соединять; им обозна­чалась такая связь двух идей, при которой актуализация одной из них приводит к актуализации другой (примерно в этом смысле мы пользуемся понятием ассоциация в обы­денной речи, говоря, что «вспомнили что-то по ассоциа­ции»). Сам Локк не считал этот принцип основным, одна­ко позже, как уже сказано, на его основе старались объяс­нять все явления сознания. Ассоцианистов в большинстве объединяло признание нескольких основных положений, из которых выделим следующие:

1. Как уже говорилось, душа понималась как созна­ние;

2. Считалось, что сознание в основе своей состоит из простых элементов, своеобразных «атомов», кото­рые, объединяясь, образуют более сложные;

3. Исследовать сознание возможно только при помо­щи интроспекции;

4. Предметом изучения выступало только индивидуаль­ное сознание, индивидуальный внутренний мир — то есть в те времена психология не изучала, напри­мер, взаимоотношений между людьми, особенности человеческих сообществ и пр.

В последней трети XIX в. в психологии начались неко­торые — и весьма серьезные — изменения. Под влиянием разработанных в XIX в. новых философских концепций, достижений естественных наук (особенно общей биоло­гии и физиологии) и наук гуманитарных (к примеру, в се­редине XIX в. были заложены основы социологии) психо­логия, оставаясь по большей части на позициях ассоциа-низма, стала отчасти «впускать в себя» новые идеи и прин­ципы.

Предметом психологии в целом выступает сознание, но именно в это время возникает лаборатория, а потом — институт, основанные ^ В. Вундтом, который ввел в психо­логию некоторые принципы физиологического исследо­вания, а именно метод эксперимента, предполагающий специальную организацию условий, позволяющих иссле­довать явление (для Вундта, правда, эксперимент был не основным методом, а способом совершенствования инт­роспекции).

Как одно из важнейших событий выделим создание психодиагностических методов и изучение на этой основе индивидуальных различий английским ученым Фрэнси­сом Гальтоном (1822— 1911) и разработку его сотрудника­ми начал статистической обработки данных.

Отметим и еще некоторые тенденции в психологии по­следней трети XIX века. Австрийский психолог и философ Франц Брентано (1838—1917) рассматривал сознание как строящееся не из содержания (образов, идей), а из актов (суждений, представлений, оценок), отстаивая идею ак­тивной направленности (интенциональности) сознания; американский психолог и философ Уильям Джеймс

1 Ученик Ф. Гальтона Дж. Кеттелл назвал их известным Вам термином «тесты».

(1842—1910) создает теорию «потока сознания», в которой обосновывается идея о целостности и динамичности со­знания и о его адаптивной функции, а кроме того, заложил основы психологии личности. Важно, что психология об­ращается к новым для себя пространствам; постепенно за­рождаются отрасли психологии, в том числе некоторые прикладные.

Отметим при этом, что психологическими проблема­ми интересуются не только философы и психологи, но и представители естественных наук — Чарльз Дарвин, влия­ние чьих идей испытало множество психологических школ и направлений; непосредственно к психологии об­ращены размышления и исследования гениального рус­ского физиолога Ивана Михайловича Сеченова (1829—1905), показавшего рефлекторный характер психи­ческих явлений.

Как Вы, вероятно, поняли, психология начинает как бы дробиться, дифференцироваться; не случайно этот пе­риод ее развития многие рассматривают как «скрытый кри­зис» — в целом, напомним, она остается на позициях ас-социанизма, но внутри нее происходят сложные процес­сы, подготовившие следую­щий этап ее развития.

Ситуацию в психологии в первой трети XX века часто называют «открытым кризи­сом» (это понятие предложил П. Я. Гальперин); имеется в виду, что в психологии появляется множество новых на­правлений, предлагающих свое понимание предмета, мето­дов, объяснительных принципов психологической науки.

Впрочем, кризис в данном случае необязательно пони­мать как нечто негативное — да, с одной стороны, психо­логия утрачивает то условное единство, которым облада­ла, но, с другой стороны, обилие новых и несходных идей можно рассматривать и как расцвет психологии. Важно и то, что некоторые новые психологические теории рожда­лись не из философских размышлений как таковых и не в недрах исследовательских лабораторий, а в попытках ос­мыслить явления, обнаруженные в практической работе, прежде всего в практике психотерапевтической помощи.

^ Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988) - выдающийся отечественный психолог, док­тор психологических наук, про­фессор, создатель теории поэ­тапного формирования умст­венных действий. Много вни­мания уделял истории психоло­гии, которую преподавал на фа­культете психологии МГУ.

58

В период «открытого кризиса» сформировалось доста­точно много направлений, и здесь не место их подробно рассматривать — это будет предметом обсуждения в иных курсах, с которыми Вы встретитесь в последующем изуче­нии психологии. Однако основные из них — те, что в наи­большей степени повлияли на современную психоло­гию — кратко осветим. Подчеркнем, что речь здесь пойдет именно о теориях — практические приложения этих на­правлений будут освещены в дальнейшем.

Начнем с направления, называемого психоанализ, и рассмотрим как непосредственно эту теорию, так и ее важ­нейшие дериваты (производные), то есть теории, истори­чески с психоанализом связанные, но в силу различных обстоятельств отошедшие от него. Психоанализ и теории, с ним связанные, как раз и представляют значительную часть той группы теориленияй, которые формировались внутри психотерапевтической практики, и это накладывает на них особый отпечаток — несмотря на то, что в основе классического психоанализа лежит естественнонаучная картина мира, методы исследования в психоанализе не подчиняются типичной схеме естественнонаучного ис­следования. Впрочем, по порядку.

^ ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

XX ВЕКА

Психоанализ и направления, с ним связанные

Одним из наиболее важных для развития современной психологии направлений явился психоанализ. В первую очередь он связан с именем австрийского психолога и пси­хиатра Зигмунда Фрейда (1856—1939).

Возникнув как метод лечения неврозов, психоанализ затем превратился в психологическую теорию, а впослед­ствии — в одно из важных направлений философии XX в. Отметим еще раз:

• психоаналитическая теория складывалась не на базе проверки предварительно выдвинутых гипотез, как происходит в академи­ческой науке;

Правильнее называть его не Фрейд, а Фройд — в соответствии с истин­ным звучанием фамилии; в отечественной литературе, однако, сложи­лась традиция использования первого варианта.

она возникала из необходимости практической помощи страдаю­щему человеку, и психоаналитические представления формирова­лись как попытка объяснения того, что открывалось в терапевтиче­ской практике иногда неожиданно для самого психоаналитика.

Психоанализ основывается на идее о том, что поведе­ние человека определяется не только и не столько его со­знанием, сколько бессознательным, к которому относятся те желания, влечения, переживания, в которых человек не может себе признаться и которые поэтому либо не допус­каются до сознания, либо вытесняются из него, как бы ис­чезают, забываются, но в реальности остаются в душевной жизни и стремятся к реализации, побуждая человека к тем или иным поступкам, проявляясь в искаженном виде.

Например, в сновидениях, творчестве, невротических нарушениях, фантазиях, оговорках и др.

Почему же возникает эта своеобразная цензура, запре­щающая непосредственно осознаваться определенным желаниям и переживаниям? Прежде всего в силу того, что они не соответствуют тем правилам, запретам, идеалам, которые вырабатываются у человека под влиянием взаи­модействия с окружением — в первую очередь взаимоот­ношений с родителями в детстве. Эти желания, пережива­ния как бы аморальны, но, по 3. Фрейду, они естественны для человека. Подавленные в прошлом и подавляемые ныне нереализованные желания, конфликт влечения и за­прета (внутренний конфликт)—причина тех сложностей, страданий, которые испытывает человек в психологиче­ском плане, вплоть до невротических заболеваний. Если человек сможет осознать эти, скрытые в прошлом, желания и переживания, он в настоящем сможет хот# бы отчасти зрело управлять своим поведением. Но как же возможно это осознание, если их скрывает бессознательное? Дело в том, что бессознательные желания высокоэнергетичны. Они стремятся к реализации, отчего повышается энергети­ческое напряжение; стремясь к реализации, бессозна­тельное как бы находит способы обойти цензуру. Снови­дения, фантазии, оговорки и пр. — все это своеобразный язык символов, который может быть прочитан и расшиф­рован при помощи психоаналитика. Терапевтическая за­дача психоаналитика — помочь страдающему человеку по­нять истинную причину его страданий, скрытую в бессоз­нательном, вспомнить те травматические переживания, которые забылись (то есть были вытеснены из сознания),

60

перевести их в сознание при помощи интерпретации, тол­кования, что и делает терапевт.

Что же это за переживания, какова их природа? 3. Фрейд утверждал наличие в человеке двух начал, двух влечений — стремления к жизни и стремления к смерти и разрушению. Основное место в исходной концепции Фрейда занимает эротическое влечение, связываемое им со специфической энергией, называемой либидо. Она, собственно, и движет человеком; вся жизнь, начиная с рождения, пронизана эротичностью.

Сложившуюся картину Фрейд описывает следующим образом.

В начале жизни ребенком руководит особая психиче­ская инстанция, называемая «Оно» — его желания и вле­чения; «Оно» руководствуется «принципом удовольствия» и не взаимодействует с реальностью. В каком-то смысле «Оно» можно уподобить живущему внутри человека кап­ризному ребенку, которому дела нет до того, может ли взрослый исполнить его желания. «Оно» целиком бессоз­нательно. Однако желания должны найти себе реалисти­ческие формы удовлетворения; для этого из «Оно» (и это происходит достаточно быстро в детском развитии) выде­ляется структура, называемая «Я», задача которого — най­ти такие пути, то есть, по словам Фрейда, «Я» выступает как служанка «Оно». «Я» ориентировано на принцип реа­льности. Продолжая нашу метафору, «Я» можно уподо­бить живущему в нашей психике относительно зрелому человеку, который в той или иной степени знает мир и мо­жет в нем ориентироваться, помогая «Оно» удовлетворить свои желания; при этом, однако, часть желаний не может быть исполнена непосредственно, и «Я» — как положено взрослому — накладывает запреты или отсрочки на эти желания. Иными словами, отношения между «Оно» и «Я» двойственны: с одной стороны, «Я» помогает «Оно», с дру­гой — оказывается инстанцией, частично подавляющей Оно, то есть человек оказывается внутренне конфликтен. Однако конфликтность еще более усугубляется, когда в период формирования нравственных чувств ребенка фор­мируется еще одна инстанция, называемая «Сверх-Я» вы­ступающая как система нравственных запретов и идеалов, в частности, как голос совести, подавляя влечения. («Я» и «Сверх-Я» частично бессознательны.) «Сверх-Я» — это как бы внутренний родитель (собственно, «Сверх-Я» и возникает в результате частичного неосознаваемого отож­дествления себя с родителями). С этого момента основной внутренний конфликт ребенка — а в дальнейшем и взрос­лого—это конфликт между желаниями и внутренними нравственными запретами, то есть между «Оно» и «Сверх-Я». «Я» становится своеобразным полем битвы между ними, его задача — помочь реализоваться желани­ям, не обижая при этом запреты. В травматической ситуа­ции внутреннего конфликта «Я» вырабатывает психологи­ческие защиты, особые формы бессознательной психиче­ской активности, которые позволили бы хотя бы временно облегчить конфликт, снять напряжение, а в конкретных жизненных ситуациях так исказить смысл событий и пере­живаний, чтобы не нанести ущерб представлениям о са­мом себе как соответствующем некоторому •идеалу.

По Фрейду, отголоски детских переживаний можно видеть на протяжении всей жизни человека, и за огром­ным числом страданий и невротических проявлений взрослого можно увидеть нереализованные сексуальные устремления. Идея бессознательной сексуальности, лежа­щей в основе человеческого поведения, в том числе тех его форм, которые мы считаем высшими (творчество, рели­гия) — центральная идея Фрейда, на которой он настаивал и по поводу которой подвергался жестокой критике, в том числе со стороны собственных учеников, многие из кото­рых ушли от него, не разделяя «пансексуализма», то есть стремления объяснять все через сексуальную проблемати­ку.

Мы уже говорили, что психоанализ рождался как ме­тод психотерапии неврозов, в частности, истерии — забо­левания, при котором, как было показано, именно психо­логические причины, внутренний конфликт вызывают симптомы физических нарушений (параличи, слепота, боли и др.). Как Вы поняли, все люди, согласно Фрейду, неизбежно внутренне конфликтны. За многими проявле­ниями фантазии, творчества и др. лежит, согласно идеям психоанализа, прежде всего скрытая сексуальная пробле­матика, все это — как бы символическое воплощение не­реализованных желаний. (Вопреки распространенному среди непсихологов мнению, Фрейд не предлагал ожидать за каждым образом непременно сексуальную подоплеку — ее может и не быть — но в общем случае она для него несо­мненна.) Выявить скрытое, сделать бессознательное со-

62

держание осознаваемым — а значит, доступным осмысле­нию и отчасти контролю — задача психоанализа как тера­певтического метода, с чем вы познакомитесь в дальней­шем.

Учение Фрейда, которое мы изложили крайне неполно и схематично, а оно к тому же трансформировалось в про­цессе своего развития — всегда вызывало самые противо­положные мнения, от восторгов до абсолютного неприя­тия. Вместе с тем относительно ряда открытий Фрейда ему воздает должное подавляющее большинство современных психологов.

Прежде всего, в психоанализе предметом изучения стала динамика отношений между бессознательным и сознанием. Само по себе существование бессознательного признава­лось рядом авторов и до Фрейда; однако динамика влия­ния бессознательного на сознание, взаимодвижение со­держаний, его механизмы впервые были поставлены в центр внимания именно Фрейдом. Это означало измене­ние предмета психологии: сознание перестало быть зам­кнутым в себе когнитивным пространством (то есть сфе­рой преимущественно познавательной), но стало частью живой, эмоциональной, мотивированной человеческой жизни, во многом детерминированной бессознательным.

Сексуальная сфера человеческой жизни, значение кото­рой сейчас отрицать было бы странно, вошла в круг психоло­гического изучения также благодаря Фрейду (кстати, далеко не сразу пришедшему к идее сексуальной обусловленности неврозов и долго ей сопротивлявшемуся. Вопреки мнениям и слухам, сам Фрейд был очень строг в сексуальной жизни). Другой вопрос, какое значение придавать сексуально­сти—например, сводить ли к ней любовь или нет, соотно­сить ли с ней высшие этические проблемы человека и т. д. Так называемый пансексуализм Фрейда — то есть стремле­ние объяснять основные переживания человека пробле­мами, связанными с сексуальностью — неоднократно критиковался в том числе и учениками венского врача, ко­торый, будучи человеком очень непростым в общении, ча­сто в этих случаях прерывал с ними отношения.

Далее, Фрейд привлек особое внимание к роли детско­го, прежде всего — семейного опыта в развитии личности; значительное число психотерапевтов, в том числе и непси­хоаналитиков, включает его проработку в процесс помо­щи тем, с кем работают.

Наконец, идея психологической защиты — одна из центральных в современной психотерапии. Не всеми раз­деляются теоретические объяснения, предложенные Фрейдом, но, как правило, признается, что именно его идеи повлияли на большинство терапевтических систем, в том числе далеко от него ушедших; лидеры значительного числа крупных психотерапевтических направлений про­шли школу психоанализа.

Фрейдовский психоанализ действительно представлял абсолютно новую психологическую систему: в литературе можно встретить термин «психоаналитическая револю­ция». Он оказал грандиозное влияние на искусство: оно проявляется — иногда вполне непосредственно, через пе­ренос символов — вфильмах Ф. Феллини и И. Бергма­на, п р о з е А. Мердок, живописи С. Дали и др.

Отметим, однако, что Фрейд распространил на всех людей те закономерности, которые он увидел при работе с невротиками, то есть людьми нездоровыми; правомер­ность этого спорна, и, как мы увидим вскоре, многие со­временники и авторы, творившие позже, будут подчерки­вать необходимость рассмотрения прежде всего здоровой психики, высших тенденций человека.

Так, Л. С. Выготский, превосходно знавший психо­анализ, говорил о необходи­мости вершинной психоло­гии — в противовес психоа­налитической глубинной; в гуманистической психоло­гии центральным станет представление об исходной доброте (а не агрессивности,

как в психоанализе) человека и личностном росте; ряд пси­хологических направлений будет обсуждать проблемы, близкие к проблемам духовности, от которых Фрейд, по сути, уходил, представляя человека прежде всего с пози­ций естественнонаучных.

Фрейд — как и другие крупнейшие представители пси­хоанализа и близких к нему направлений — не пользовал­ся в работе экспериментальным методом; психоанализ, под которым его создатель понимал не только метод лече­ния и не только теорию, но и метод исследования психи­ки, предполагал работу преимущественно на основе по

64

^ Выготский Лев Семенович — (1896—1934) — выдающийся отечественный психолог, созда­тель культурно-исторической концепции развития психики, основатель научной школы, к которой принадлежат многие классики отечественной психо­логии. -

специальным правилам построенной беседы психоанали­тика и пациента. Основные психоаналитические положе­ния вообще очень трудно поддаются экспериментальной проверке, что вызывает нарекания со стороны академиче­ски ориентированных психологов.

Еще один вопрос, который у Вас, быть может, возник: если психоанализ возник как метод лечения, то почему он рассматривается в русле психологии, а не медицины?

Во-первых, медики (психиатры) рассматривают его и как часть медицины. Во-вторых, сам Фрейд настаивал на том, что психоанализ — прежде всего часть психологии, так как представляет картину психической жизни челове­ка в целом, и часто подчеркивал, что он не столько врач, сколько исследователь. Более того, он полагал, что специ­алист в области психоанализа не должен непременно об­ладать медицинским образованием, и говорил о так назы­ваемом неклиническом анализе и его возможностях. От­метим, что, хотя среди психоаналитиков значительное число составляли медики, ряд выдающихся представите­лей этого направления таковыми не являлись — напри­мер, один из величайших психологов и философов XX в. Эрих Фромм.

Разумеется, психоанализ как направление не соотно­сится только с именем своего основателя. Многие ученики Фрейда (или те, кого он считал учениками), в большинст­ве не разделяя пансексуализма своего учителя, развивали собственные учения о содержании и роли бессознательно­го в психической жизни, разрабатывали собственные под­ходы к психотерапии.

Среди ближайших учеников Фрейда наиболее извест­ны А. Адлер и К. Г. Юнг. Строго говоря, их теории трудно назвать психоанализом во фрейдовском смысле — в связи с чем основатель психоанализа в определенный момент порвал с ними отношения. Соотносясь с психоанализом в некоторых аспектах — в частности, в признании бессозна­тельного — эти теории стали оригинальными направлени­ями психологической мысли, серьезно повлиявшими на современную психологию.

Направление, основанное австрийским (с угрозой прихода к власти фашизма эмигрировавшим в США) пси­хологом ^ Альфредом Адлером (1870—1937) называется «Ин­дивидуальная психология»; название подчеркивает отношение к каждому человеку как к неповторимой индивиду­альности; человек движим своими целями в присущем именно этому человеку «жизненном стиле».

Центральной идеей Адлера является идея о бессозна­тельном стремлении человека к совершенству; стремле­ние это определяется, по Адлеру, исходным и неизбежным переживанием чувства собственной неполноценности и необходимостью его компенсировать.

Переживание неполноценности (помимо возможного переживания реальных физических или интеллектуаль­ных дефектов — точнее, отношения к себе окружающих в связи с дефектом) естественно в силу того, что каждый ре­бенок видит окружающих более сильными, более умными, более компетентными; эти переживания могут усугубля­ться недемократическими отношениями ребенка с роди­телями (основная задача которых, полагал Адлер, — обес­печение ребенку чувства безопасности; особенно велика в этом роль матери) и сиблингами, то есть братьями и сест­рами (Адлер полагал при этом очень важным порядок рождения и предлагал различные модели развития для единственного ребенка, старшего ребенка, одного из «средних» детей, младшего ребенка). Опыт отношений, получаемый ребенком до 5-летнего возраста, является ре­шающим для развития детского характера и более того — именно этот период, по Адлеру, определяет характер чело­века вообще (отметим сразу спорность этого положения).

Итак, исходным является чувство неполноценности. Первоначально Адлер полагал, что компенсация должна идти по линии самоутверждения, следования зову «воли к власти»; впоследствии, однако, он стал говорить о самоут­верждении за счет обретения чувства превосходства. При этом существуют два пути — конструктивный и деструк­тивный (формирование характера, собственно, и связыва­ется с формируемой стратегией самоутверждения).

Конструктивный, здоровый путь означает самоутвер­ждение в деятельности во благо другим и в сотрудничестве с ними; деструктивный, нездоровый — за счет унижения других и эксплуатации.

Выбор пути самоутверждения зависит от развития и «сохранности» социального интереса — под ним Адлер по­нимал чувство сопричастности человечеству, готовности к сотрудничеству; оно, по-видимому, врожденно, но само

66

по себе слишком слабо и в неблагоприятных условиях приглушается или извращается — в силу переживаемого в детстве отвержения, агрессии со стороны близких, либо, напротив, в силу избалованности, когда нет нужды забо­титься о сотрудничестве.

В первом случае человек в будущем будет как бы мстить человечеству, во втором — требовать привычного отношения, и в обоих случаях оказывается в позиции не дающего, а берущего. Именно это — ключевой момент те­рапии: человек с «ошибочным жизненным стилем» как бы существует в условном мире, мире, в котором он не обна­руживает собственной неполноценности, замаскирован­ной позицией «берущего», псевдосильного; это, однако, не снижает тревоги, ибо переживание неполноценности сохраняется — хотя и не осознается. Задача терапевта — восстановить реалистические отношения пациента с ми­ром, раскрыть его навстречу другим.

Согласитесь, если это и психоанализ, то совсем другой, где место сексуальной проблематики — отнюдь не на пер­вом плане. Идея Адлера о важности чувства безопасности в развитии ребенка — одна из главных идей ряда психоте­рапевтических направлений, базирующихся на психоана­лизе и гуманистической психологии.

Совершенно особую мировоззренческую систему предложил швейцарский психолог, врач и философ ^ Карл Густав Юнг (1875—1961) — автор, влияние которого на мировую культуру сопоставимо по масштабам с влиянием Фрейда (а в настоящее время его идеи обретают еще боль­шую популярность). Сам Фрейд в недолгую пору их друж­бы считал его наиболее талантливым из своих учеников и полагал своим преемником; однако их теоретические рас­хождения были очень велики, прежде всего потому, что для атеиста и материалиста Фрейда были неприемлемы взгляды Юнга, непосредственно связанные с религией и мистическими учениями.

Основы теории Юнга, называемой «Аналитическая психология» — учение о коллективном бессознательном, существующем в душевной жизни наряду с личным бес­сознательным и сознанием (и во взаимодействии с ними). Если личное бессознательное формируется в развитии ин­дивидуального опыта человека и представляет содержа­ния, им вытесняемые (речь идет примерно о том же, что ющую в патриархальном обществе, что в особенности проявляется в традициях семейного воспитания. Знаме­нитый термин «сексуальная революция» был введен имен­но В. Райхом, подразумевавшим под ним, однако, не сек­суальную вседозволенность (как это часто трактуется сей­час), но создание таких условий, при которых возможна естественная реализация оргонной энергии, — если это будет так, то, по Райху, не будет половых извращений, проституции и т. п., которые суть проявления именно по­давленной, деформированной оргонной энергии.

Другие крупные представители неофрейдизма (этим термином обозначают те теории и практики, которые, родившись в русле психоанализа, в той или иной степени пе­ресмотрели его положения), не отрицая значение сексуаль­ности, не придавали ей первостепенного значения, в боль­шей степени обсуждая проблемы личностного роста и воз­никновения невротических тенденций с точки зрения взаи­моотношений человека и социального окружения, фор­мирования восприятия мира и самовосприятия, ценност­ных аспектов становления личности.

Так, КаренХорни (1885—1952), создатель теории, иногда называемой «Культурно-философская психопатология», полагала исходным моментом в развитии личности так на­зываемую «базальную тревогу» переживание враждебности мира по отношению к человеку. С точки зрения влияния культуры, она определяется предлагаемыми ею противоре­чивыми ценностями, что особенно характерно для интен­сивно развивающихся культур; это приводит к патологиче­ским внутренним конфликтам и воплощается в том, что че­ловек не может выбрать что-то определенное и, более того, оказывается не в состоянии желать чего-либо определенно­го. В результате человек «убегает» от реальности в услов­ные, иллюзорные представления, которыми и руководству­ется в жизни. В процессе развития конкретного человека основная тревога определяется первоначально отношения­ми ребенка и родителей, определенные типы которых Хор-ни обозначает как «базальное зло» (агрессия взрослых по отношению к ребенку, отвержение ребенка, высмеивание ребенка, очевидное предпочтение ему брата или сестры и др.). В результате ребенок оказывается во внутренне про­тиворечивой ситуации: он любит родителей, привязан к ним, но, с другой стороны, переживает их враждебность и собственную бессознательную ответную агрессивность;

70

не в состоянии осознать истинный источник угрозы конф­ликта, ребенок переживает его как неопределенную опас­ность, исходящую от мира, что и означает тревогу. Чтобы уменьшить тревогу, личность бессознательно вырабаты­вает защитные формы поведения, при которых вероят­ность угрозы субъективно уменьшается. Невротические тенденции соотносятся с тем фактом, что личность начи­нает вести себя однопланово, реализуя лишь ту тенден­цию, которая бессознательно избрана как уменьшающая потенциальную опасность и соответствует желаемому идеальному образу самого себя (так называемое «идеаль­ное Я»), в то время как другие остаются нереализованны­ми.

Хорни обсуждает три основные тенденции личности: стремление (направленность) к людям, стремление (направленность) против людей и стремление (направленность) от людей. Эти тенденции характерны и для здоровой личности — все люди в различные моменты жизни могут стремиться к взаимодействию, бывают агрес­сивны или стремятся к одиночеству; но если у здоровой личности эти тенденции уравновешивают друг друга, то невротическая личность ведет себя в соответствии лишь с одной из них. Это приводит в реальности не к уменьше­нию тревоги, но, напротив, к нарастанию—в силу того, что потребности, соответствующие остальным тенденциям, не удовлетворяются; в результате невротик попадает в си­туацию «невротического круга», так как, стараясь умень­шить нарастающую тревожность, использует тот самый способ, который привел к ее увеличению.

Моделью может служить фрагмент из «Маленького принца» ^ А. Сент-Экзюпери: на вопрос, почему он пьет, Пьяница отвечает: «Пото­му что мне совестно!»; на вопрос, отчего ему совестно, следует ответ: «Совестно, что я пью».

Иными словами, невротик отказывается от самого себя, от своего «реального Я», в пользу иррационального «идеального Я», позволяющего ему чувствовать себя в псевдобезопасности в силу соответствия некоему нереа­листическому идеалу.

Если бы невротик мог сформулировать, почему он ве­дет себя так, как ведет, он ответил бы:

«Если я буду всем помогать, никто меня не обидит» (тенденция «к людям»),

или «Если я буду сильнее всех, никто не посмеет меня обидеть» (тен­денция «против людей»),

или «Если я от всех спрячусь, никто не сможет меня обидеть» (стремление «от людей»).

Эти тенденции, закладываясь в детстве, остаются с че­ловеком в дальнейшем, определяя его психологические и социальные трудности. Фокус терапии, предлагаемой Хорни, — восстановление утраченных реалистических от­ношений к жизни на основе анализа жизненного пути (ибо невротические тенденции могут возникать на разных этапах жизни), причем Хорни, в отличие от Фрейда, не практиковала проникновение -в глубокие эмоциональные проблемы, полагая, что часто это ведет лишь к усугубле­нию переживаний. Она была и более оптимистична в том отношении, что не полагала детство, фатально определя­ющим психическую жизнь человека.

Крупнейший специалист в области возрастного разви­тия ^ Эрик Эриксон (1902—1990) главную роль в формирова­нии личности отвел человеческому «Я», которое не просто служит «Оно» (как утверждал Фрейд), но отвечает за глав­ное — психическое здоровье личности, ее «идентичность» (в представлении Эриксона это означает чувство самотож­дественности, собственной истинности, полноценности, сопричастности миру и другим людям). Развитие лично­сти Эриксон рассматривал с точки зрения усиления «Я» и продвижения к идентичности (его теория часто называет­ся «Эго-психология» или, что то же самое, «психология Я»). На пути «интеграции Я» личность проходит, по его представлениям, 8 стадий развития, охватывающих путь человека от рождения до смерти; каждая стадия представ­лена как кризис, ставящий человека перед условным (не обязательно осознаваемым) выбором в сторону усиления «Я» или его ослабления; наиболее принципиальным для становления идентичности является возраст отрочества. Сами стадии, по Эриксону, заданы генетически, но пози­тивное или негативное разрешение кризиса определяется особенностями взаимодействия с социумом.

Проблемы отношений человека с социумом и их влия­ния на развитие личности — в центре внимания и других психоаналитиков.

Так, ^ Г. Саллшан (1892—1949), создатель теории «меж­личностной психиатрии», полагал, что межличностные отношения всегда представлены в человеке, и уже первое вхождение ребенка в мир есть вхождение его в более широ­кую сферу, чем просто отношения с матерью — уже в том,как мать берет ребенка на руки, проявляются те отноше­ния, в которые вступала мать на протяжении своей жизни.

Для ^ Эриха Фромма (1900—1980) главная проблема — проблема обретения личностью психологической свобо­ды, истинной жизни в условиях общества, старающегося эту свободу подавить, нивелировать человеческую лич­ность, в связи с чем человек чаще всего «убегает от свобо­ды»1 — ведь бытие самим собой означает возможность рис­ка, отказа от привычной стереотипной безопасности, — и становится конформистом, разрушителем или авторита­ристом, полагая, однако, что это и есть свобода. Тем са­мым человек лишает себя настоящей, полноценной жиз­ни, подлинной свободы, которая является свободой для мира (а не от мира), подменяя истинные ценности мни­мыми, из которых главной оказывается ценность облада­ния2. Концепция Фромма называется «Гуманистический психоанализ».

Таким образом, психоанализ весьма разнообразен, и часто при сравнении той или иной психоаналитической концепции с теорией 3. Фрейда обнаруживается больше различий, чем сходства. Вместе с тем те классические по­ложения, о которых речь шла выше — роль бессознатель­ных компонентов в психической жизни, роль детского опыта взаимоотношений со взрослыми, проблема внут­реннего конфликта, формирование психологических за­щит, — присутствуют практически в любой психоаналити­ческой концепции, что и дает возможность говорить о психоанализе как направлении.

В отношении же 3. Фрейда приведем слова В. Франкла (о котором речь ниже), сравнившего его роль с ролью фун­дамента'здания: фундамента не видно, он скрыт под землей, но здание без него не стояло бы, точно так же идеи 3. Фрей­да лежат в основе подавляющего большинства направле­ний современной психотерапии, в том числе далеко от Фрейда ушедших, но сумевших развиться благодаря тому, что было отчего отталкиваться (впрочем, достаточно мно­гочисленны психологи, работающие в рамках ортодокса­льного фрейдизма).

Мы уделили психоанализу достаточно много внима­ния в силу того, что это направление имело на психологию

Главная книга Фромма называется «Бегство от свободы».

Другая известная работа Фромма носит название «Иметь или быть?».

в целом, особенно западную, и психологическую практику в частности влияние, несоизмеримое с влиянием других направлений.

К нашей стране это относится в меньшей степени. В 20-е гг. психоанализ был популярен, но затем — в силу причин не только научных, но и политических — объявлен реакционным лжеучением. В последние годы, однако, от­ношение к нему стало более объективным и уважитель­ным, работы крупнейших психоаналитиков — в том числе всех упомянутых — широко издаются, организованы пси­хоаналитические сообщества и т. д.

Итак: в психоанализе и связанных с ним направлениях разрабатываются проблемы бессознательной детерминации человеческого поведения; области его приложения — прежде всего психотерапия (в том числе неврачебная) и воспитание, прежде всего — семейное.

Бихевиоризм

Другим влиятельным направлением, также существу­ющим (и также изменившимся со времени своего основа­ния) до настоящего времени и которому также иногда приписывается «революционное» значение, стал в начале XX в. бихевиоризм (от английского слова behavior— пове­дение), программу которого провозгласил в 1913 г. амери­канский исследователь Джон Уотсон (1878—1958). Как и психоанализ, бихевиоризм противостоял тем аспектам ас-социанизма, которые связаны с представлениями о созна­нии как предмете психологии, однако основания для про­тивостояния были совершенно иные. Бихевиоризм скла­дывался как научно-исследовательское направление с явно выраженным естественнонаучным уклоном, и его основатели пытались найти формы объективного подхода к психической жизни.

Согласно бихевиористам, такие понятия, как «осозна­ние», «переживание», «страдание» и т. п., не могут счита­ться научными; все они — продукт человеческого само­наблюдения, то есть субъективны, наука же, с их точки зрения, не может оперировать представлениями о том, что не может быть зафиксировано объективными средствами.

Один из крупнейших бихевиористов, ^ Беррес Фредерик Скиннер (1904—1990), называл подобные понятия «объяс-

74

нительными фикциями» и лишал их права на существова­ние в науке.

Что же может быть, с точки зрения бихевиористов, предметом изучения? Ответ: наблюдаемая активность ор­ганизмов, то есть поведение. «Поток сознания мы заменя­ем потоком активности», — объявил Д. Уотсон (адресуясь таким образом к теории «потока сознания» У. Джеймса). Он провозгласил следующие задачи бихевиоризма: объяс­нять поведение человека, предсказывать поведение челове­ка, формировать поведение человека. Укажем, что на фор­мирование идей бихевиоризма сильное влияние оказала русская физиология, в частности работы В. М. Бехтерева, после разочарования в психологии Вундта, разрабатывав­шего на основе учения о рефлексе так называемую «объек­тивную психологию» (позже — «рефлексологию»), и И. П. Павлова, чьи представления о формировании условного рефлекса получили в бихевиоризме название «классическое обусловливание».

Активность — внешняя и внутренняя — описывалась в бихевиоризме через понятие «реакция», которым обозна­чались те изменения в организме, которые могли быть за­фиксированы объективными методами — сюда относятся и движения, и, например, секреторная деятельность.

В качестве описательной и объяснительной Д. Уотсон предложил схему S-R, в соответствии с которой воздейст­вие, то есть стимул (S) порождает ответное поведение ор­ганизма, то есть реакцию (R), и, что важно, в представле­ниях классического бихевиоризма характер реакции опре­деляется только стимулом. С этим представлением была связана и научная программа Уотсона — научиться управ­лять поведением. В самом деле, если реакция определяет­ся стимулом, то достаточно подобрать нужные стимулы, чтобы получить нужное поведение! Следовательно, нужно проводить эксперименты, направленные на выявление за­кономерностей, по которым формируются стимул-реак­тивные связи, организовать тщательный контроль ситуа­ций, регистрацию поведенческих проявлений в ответ на воздействие стимула.

Еще один важный аспект: эта схема распространима и-на животных, и на человека. По Уотсону, законы научения (то есть формирования реакции на определенные стиму­лы) универсальны; поэтому данные, полученные в экспе­риментах с кошками или крысами (последние — излюбленный материал для бихевиористов), распространимы и на человеческое поведение. (Идея, уже тогда критиковав­шаяся многими современниками, в частности рядом оте­чественных психологов, а позже особенно остро предста­вителями гуманистической психологии.)

Описание научения, данное Д. Уотсоном, достаточно просто в своей основе (что во многом определило попу­лярность бихевиоризма) и соотносимо с закономерностя­ми формирования условного рефлекса по И. П. Павлову (на которого, кстати, бихевиорирты широко ссылались). Вот, например, как описывает Уотсон формирование ре­акции страха у 11-месячного мальчика.

Ребенку показывают белую крысу, до того он с крысами не сталки­вался. При этом никакой негативной реакции («реакции избегания») не наблюдается. В дальнейших опытах появление крысы сопровождается резким звуком (у детей отмечена врожденная негативная'реакция на рез­кие дисгармоничные звуки), то есть осуществляется подкрепление. После ряда проб оба стимула ассоциируются, и ребенок начинает демонстри­ровать негативную реакцию на появление крысы без звукового сопро­вождения, то есть у него сформировалась реакция на данный стимул. При этом ребенок аналогичную реакцию демонстрирует на появление не только крысы, но и сходных с ней объектов (например, меховой во­ротник).

Это явление бихевиористы называют генерализацией, то есть обобщением. Аналогично, с позиций уотсоновско-го бихевиоризма, происходит формирование поведенче­ских навыков и в других ситуациях.

Так, крыса, находящая пищевое подкрепление в определенной точ­ке лабиринта, от пробы к пробе будет демонстрировать все меньше оши­бочных действий, вплоть до формирования навыка безошибочного про­хождения лабиринта.

Несомненно, принципы классического бихевиоризма выглядят упрощенно, что подтвердилось в дальнейшем его развитии, что соотносится с понятием необихевиоризм. В 20-е годы был открыт новый вид обусловливания, то есть новый способ влияния на поведение: помимо классиче­ского обусловливания, пример которого только что приве­ден, возможно влияние на поведение посредством наград и наказаний, следующих за тем или иным поведенческим актом (что, впрочем, задолго до бихевиористов было изве­стно дрессировщикам). Позже это получило название ин­струментальное обусловливание. Кроме того, эксперимен­тальная практика не подтвердила правомерность исход­ной схемы S — R как универсальной: в ответ на воздейст­вие одного и того же стимула могут следовать разные реак-

76

ции, одна и та же реакция может побуждаться различными стимулами. Зависимость реакции от стимула не подверга­лась сомнению; однако встал вопрос о том, что есть нечто, определяющее реакцию, помимо стимула, точнее — во взаимодействии с ним. Исследователи, развивавшие идеи Уотсона, предложили ввести в рассуждение еще одну ин­станцию, обозначаемую обычно понятием «промежуточ­ные переменные», имея в виду некоторые события в орга­низме, на который воздействует стимул и которые, не яв­ляясь в строгом смысле реакцией (т. к. их нельзя объектив­но зафиксировать) также определяют ответную реакцию. (Схема S—О—R). Как вы понимаете, в логике уотсонов-ского бихевиоризма об этих переменных нельзя рассуж­дать в традиционной психологической терминологии; тем не менее необихевиористы, по сути, нарушили этот за­прет, обсуждая проблемы цели, образа и т. п.

Так, ^ Эдвард Толмен (1886 — 1959), который и ввел по­нятие «промежуточная переменная», показал,

что крысы, просто бегавшие по лабиринту, не получая подкрепле­ния, в дальнейшем быстрее научаются проходить его при условии под­крепления, нежели крысы, не имевшие предварительного «опыта бега­ния»; это означает, что у крыс первой группы сформировался образ ла­биринта, позволяющий ориентироваться в нем (Толмен назвал это «ког­нитивными картами»).

Одним из наиболее авторитетных бихевиористов явля­ется уже упомянутый ^ Беррес Фредерик Скиннер (1904—1990), предположивший, что поведение может строиться и по иному принципу, а именно, определяться не стимулом, предшествующим реакции, а вероятными последствиями поведения, то есть развивал идеи, близкие идее инструментального научения; в его терминологии используется понятие «оперантное научение». Это не озна­чает свободы поведения (хотя в рамках его подхода и об­суждается проблема «самопрограммирования» человека); в общем случае предполагается, что, имея определенный опыт, животное или человек будут стремиться воспроиз­водить его, если он (опыт) имел приятные последствия, и избегать, если последствия были неприятны. Иными сло­вами, не субъект выбирает поведение, но вероятные по­следствия поведения управляют организмом.

Соответственно, можно управлять поведением, возна­граждая (то есть положительно подкрепляя) определен­ные способы поведения и тем самым делая их более вероятными; на этом основана предложенная Скиннером идея программированного обучения, предусматривающая «по­шаговое» овладение деятельностью с подкреплением каж­дого правильно сделанного шага.

Особым направлением в рамках бихевиоризма являет­ся социобихевиоризм, наиболее активно формировавший­ся в 60-е гг. Новым по отношению к тому, о чем мы гово­рили, выступает представление о том, что человек может овладевать поведением не через собственные пробы и ошибки, но наблюдая за опытом"других и теми подкрепле­ниями, которые сопутствуют тому или иному поведению («научение через наблюдение», «научение без проб»). Это важное отличие предполагает, что поведение человека становится когнитивным, то есть включает непременный познавательный компонент, в частности символический. Этот механизм оказывается важнейшим в процессе социа­лизации, на его основе формируются способы реализации агрессивного и кооперативного поведения. Это можно проиллюстрировать экспериментом ведущего психолога этого направления канадца Альберта Бандуры (р. 1925).

Испытуемым (три группы 4-летних детей) показывали специально отснятый фильм, в котором взрослый человек избивал куклу; начало фильма было одинаковым для всех групп, завершение же было различ­ным: в одном случае другой взрослый «героя» хвалил, в другом — пори­цал, в третьем реагировал нейтрально. После этого детей вводили в ком­нату, где среди прочих была такая же кукла, как в фильме, и наблюдали за их поведением.

В группе, которой демонстрировался варианте порицанием, прояв­лений агрессии в отношении этой куклы было значительно меньше, чем у представителей других групп, хотя они помнили, как вел себя «герой».

Равным образом наблюдение может не только форми­ровать новые формы поведения, но и активизировать усвоенные, но до того не проявлявшиеся.

В связи с этим Бандура своеобразно трактует проблему наказаний и запретов в воспитании.

Наказывая ребенка, взрослый, по существу, демонстрирует ему аг­рессивную форму поведения, находящую положительное подкрепле­ние — в виде успеха в принуждении, самоутверждения; это означает, что ребенок, даже послушавшись, усваивает возможную форму агрессии.

Негативно Бандура относится и к средствам массовой информации, пропагандирующим насилие, в частности, к фильмам, обоснованно полагая, что в развитии ребенка они играют роль «обучения агрессии».

Как мы уже говорили, бихевиоризм существует до на­стоящего времени: многие исследователи и практики, в том

78

числе в педагогике, психотерапии, ориентированы на него, хотя среди наиболее популярных зарубежных теорий биохевиоризм, сравнительно с психоанализом и гумани­стической психологией, находится на вторых ролях. Вместе с тем несомненной заслугой биохевиоризма признается то, что он показал возможность объективного подхода к психи­ческим явлениям, а также разработка методологии и техни­ки экспериментального исследования (именно экспери­мент был основным методом исследования в бихевиориз­ме).

Итак: бихевиоризм предметом изучения сделал поведение; его приложения (в отношении человека) — педагогика, пси­хотерапия; в обоих случаях предполагается формирование нужных реакций и исправление ошибочных.

Гештальтпсихология

Еще одним важным психологическим направлением, возникшим в период «открытого кризиса», явилась геш­тальтпсихология (часто используемый приблизительный перевод с немецкого: психология формы), связанная в первую очередь с именами германских исследователей Макса Вертгеймера (1880—1943), Курта Коффки (1886—1941) и ВольфгангаКелера(\Ш1—\%1). В противо­вес представлениям ассоцианистов о том, что образ созда­ется через синтез отдельных элементов (то есть, например, целостный образ человека в нашем восприятии возникает в результате своеобразного синтеза первоначально возни­кающих отдельных ощущений, связанных с цветом, фор­мой, размером и пр.) гештальтпеихологи выдвинули идею о том, что целостный образ возникает сразу как целост­ный. Собственно, сам термин гештальт, не имеющий од­нозначного перевода с немецкого, в качестве ближайших эквивалентов имеет «целостный образ», «форма», «струк­тура». Иными словами, восприятие не только не сводится к сумме ощущений (об этом писали и до гештальтпеихоло-гов), но ощущений, по сути, нет вовсе.

Так, классическим является открытый Максом Верт-геймером так называемый фи-феномен. Оказалось, что восприятие движения возможно в отсутствие самого дви­жения или, на языке описания восприятия движений в ассоцианизме, в отсутствие последовательной цепочки ощущений, отражающих перемещение объекта в про­странстве.

В опытах Вертгеймера два одинаковых объекта (отрезка), находя­щиеся на расстоянии друг от друга, поочередно высвечивались и затем­нялись, то есть «загорались» и «угасали». Оказалось, что при уменьше­нии временных интервалов между «вспышками» человек видит не два последовательно загорающихся и гаснущих объекта, а один отрезок, пе­ремещающийся и возвращающийся в исходное положение.

Следовательно, восприятие движения строится по иным, нежели суммация ощущений, законам: образ дви­жения возник, но ведь движения как такового (а значит, и ощущений, которые должны были бы синтезироваться) не было!

Рассмотрим такое изображение:

II

II

II

Мы видим здесь три узких столбика (три дорожки) или, при некотором усилии, два широких столбика и две линии по бокам. Однако в действительности здесь нарисо­ваны шесть линий, и только; в восприятии же нашем про­странство структурируется, элементы объединяются в фи­гуры на основе отношений, к самим элементам не сводя­щихся. Гештальтпсихологи полагали за этим врожденные механизмы и пытались обнаружить законы, по которым фигура выделяется из фона — как структурированная цело­стность из менее дифференцированного пространства, находящегося как бы позади фигуры (понятия фигуры и фона — важнейшие для гештальтпсихологии). К этим за­конам относится, например, закон близости элементов, симметричность, сходство, замкнутость и др. ~

Явления фигуры и фона отчетливо выступают при рас­смотрении так называемых двойственных изображений, где фигура и фон как бы самопроизвольно меняются мес­тами (происходит внезапное" «переструктурирование» об­раза).

Пример двойственного изображения: две окружности, вписанные одна в другую. Они могут восприниматься либо как тор, либо как на­правленный к зрителю усеченный конус, либо как уходящий вдаль тун­нель, либо как «вид шляпы сверху».

Обратите внимание, что вы можете видеть либо один «вариант», либо другой, но никогда — оба одновременно.

Понятия фигуры и фона, явление переструктурирова­ния, то есть внезапного усмотрения новых отношений

80

между элементами, распространялись гештальтпсихоло-гами и за пределы психологии восприятия; в частности, они оказались важными при обсуждении творческого мышления, внезапного «открытия» нового способа реше­ния задачи, того, что называется «озарение». В гештальтп­сихологии это явление получило название «инсайт», при­чем оно обнаруживается не только у человека, но и у вы­сших животных (В. Келер полагал, что можно говорить о творческом мышлении животных в собственном смысле слова; собственно, с его экспериментов с антропоидами все и началось).

Так, обезьяна, находящаяся в клетке, где находятся также и палки, далеко не сразу «догадывается» использовать палку для того, чтобы до­стать приманку, находящуюся за пределами клетки; можно, однако, за­фиксировать момент, когда после ряда безуспешных попыток достать приманку рукой обезьяна прекращает их и как бы «задумывается»; после этого при условии, что палка окажется в зрительном пространстве жи­вотного, задача решается как бы вдруг.

В терминах фигуры и фона это можно описать так: вна­чале фигурой выступала только приманка; переструктури­рование же приводит к тому, что в фигуру входит также и орудие, до того бывшее частью недифференцированного фона.

Усмотрение новых отношений — центральный момент творческого мышления человека, и на основе принципов гештальтпсихологии были проведены исследования в этой области с использованием метода «рассуждения вслух».

Вот, например, одна из классических задач, использовавшихся при исследовании К. Дункером (1903—1940): как избавить больного от зло­качественной опухоли во внутренней полости тела (например, в желуд­ке) при помощи Х-лучей, обладающих абсолютной проницаемостью и при определенной интенсивности разрушающих любую ткань?

Проблема1, как вы понимаете, заключается в том, что лучи разруша­ют не только больную ткань, но и здоровую. Как этого избежать? Попро­буйте решить задачу сами, проследив по возможности за ходом решения (хотя это и не будет гештальтпсихологическим методом работы). В кон­це рассказа о гештальтпсихологии мы приведем ответ.

Идеи гештальтпсихологов оказались чрезвычайно эв-ристичными: по существу, был открыт новый способ пси­хологического мышления. Не отказавшись от традицион­ного для того времени предмета психологии — созна­ния, — они предложили новые принципы его рассмотре­ния. Несмотря на то, что в «чистом» виде это направление в современной психологии практически не представлено, а ряд положений частично обесценился (например, было показано, что восприятие определяется не только формой объекта, но прежде всего тем значением, которое оно не­сет в культуре и в практике конкретного человека), многие идеи гештальтпсихологов оказали глубокое влияние на развитие и возникновение ряда психологических направ­лений. Так, упоминавшийся необихевиорист Э. Толмен, рассматривая поведение как целостный феномен и вводя представление о когнитивных картах, сближает бихевио­ризм с гештальтпсихологией; идея целостности широко проникла в психоневрологию, психотерапевтическую практику; исследования мышления в гештальтпсихологии во многом определили идею проблемного обучения (то есть такого, при котором учащемуся предлагают задачи, способ решения которых ему неизвестен, и он открывает его сам).

Мы особо остановимся на одном авторе, который, не являясь «чистым» гештальтпсихологом, заимствовал у этой науки ряд принципов, которые распространил за пределы психологии познавательных процессов — в об­ласть психологии личности.

Германский (позже — американский) психолог Курт Левин (1890—1947) вошел в историю науки как автор так называемой «теории поля». Вслед за гештальтпсихологами (с которыми он одно время непосредственно сотрудничал) Левин полагал, что образ мира формируется сразу как це­лостность, и это происходит в данный момент как инсайт. Понятие «поле» связывается Левином с системой объек­тов-побудителей человеческой активности, существую­щих «здесь и сейчас» в его психологическом, субъектив­ном пространстве. Поле напряжено (аналог физического поля; как и гештальтисты, Левин утверждал тождество фи­зических и психологических закономерностей), когда воз­никает нарушение равновесия между индивидом и средой. Это напряжение нуждается в разрядке, что осуществляет­ся как реализация намерения. При реализации намерения объекты, в которых человек не испытывает более потреб­ности, теряют свою побудительную силу.

Например, если мы хотим есть, то появившийся в поле зрения бу­терброд как бы «притягивает» нас (в терминах Левина имеет положите­льную валентность), но, удовлетворив голод иначе, мы теряем к нему ин­терес.

Ситуация, в которой поведение человека определяется объектами поля, называется «полевое поведение»; его «нор-

82

мальный» вариант предполагает, что объект управляет по­ведением в силу того, что соответствует потребности. Воз­можны, однако, варианты, когда человек начинает подчи­няться случайным объектам. Левин показывает это экспе­риментально (для него вообще характерно, что основные положения были подкреплены очень изобретательными опытами и наблюдениями):

испытуемые, оставшись в комнате одни в ожидании эксперимента­тора, то есть не имея никакой особенной цели, начинали вести себя в со­ответствии с тем, что «предлагали» им окружающие предметы: листать лежащую на столе книгу, позванивать в стоящий там же колокольчик, подергивать занавеску и т. д.

Ситуативно такого рода полевое поведение возникает в жизни каждого (к примеру, оказавшись в битком наби­том вагоне метро возле настенной бумаги «Правила поль­зования метрополитеном», мы отчего-то начинаем ее чи­тать, не имея никакого специального к ней интереса); но, будучи стилистической характеристикой, является при­знаком патологии.

В дальнейшем от поведения индивида К. Левин пере­шел к проблеме внутригрупповых отношений, при этом группу он также рассматривал как целое, внутри которого действуют особые силы сплочения.

Ответ на задачу К. Дункера: нужно использовать не один источник излучения (как это обычно видится при первоначальных попытках ре­шить задачу), а несколько, таким образом, чтобы лучи слабой интенсив­ности, каждый из которых не обладает разрушительной силой, фокуси­ровались на больной ткани, где их суммарного воздействия будет доста­точно для избавления от опухоли.

Рассмотренными нами направлениями — психоанали­зом, бихевиоризмом, гештальтпсихологией — не исчерпы­ваются, разумеется, теории, возникшие или набиравшие силу в период «открытого кризиса», равно как не следует считать, что крупнейшие из последующих зарубежных под­ходов непосредственно вытекают из названных (хотя, как мы уже говорили, психоанализ и бихевиоризм, прошедшие серьезную эволюцию, существуют и в настоящее время).

Экзистенциально-гуманистическая психология

Новая ситуация, сложившаяся в мире в связи с послед­ствиями первой и в особенности второй мировой войн, бе­зумие фашизма обратили психологическую мысль запада к новой проблематике — смысла (или бессмысленности?) бытия, трагизма бытия, свободы (или несвободы?) лично­сти, одиночества (или неодиночества?) человека, его от­ветственности, жизни и смерти — к проблемам, разраба­тывавшимся в философии экзистенциализма. Помимо того, что эта философия повлияла на многих неофрейди­стов (мы уже называли К. Хорни, Э. Фромма и других), она вызвала к жизни новую психологию, пересмотревшую ба­зовые основания предшествующей и во многих отноше­ниях противопоставившую себя как бихевиоризму, так и психоанализу прежде всего в понимании подлинной при­роды человека. Это направление в целом часто обознача­ется как экзистенциально-гуманистическая психология. Здесь не место обсуждать различия между течениями внут­ри данного направления; мы рассмотрим некоторых наи­более ярких его представителей.

В 1964 г. в США состоялась первая конференция по гу­манистической психологии. Ее участники пришли к выво­ду, что бихевиоризм и психоанализ (они были обозначены как две главные на тот момент «психологические силы») не видели в человеке того, что составляет его сущность именно как человека. Вы уже имели возможность убедить­ся, что и психоанализ (во всяком случае, ортодоксальный, фрейдовский), и бихевиоризм в его классической форме рассматривали человека с позиций естественнонаучных: у Фрейда человеческая нравственность и духовность рас­сматривались не как самостоятельные реалии, а как след­ствие сложностей психосексуального развития и, соответ­ственно, вторичные, производные от влечений и их судь­бы; в бихевиоризме же (за исключением некоторых вари­антов социобихевиоризма, который формировался в те же годы, что и гуманистическая психология) такие вещи, как свобода, достоинство человека и др., не только не рассмат­ривались, но устами известного вам Б. Скиннера были объявлены фикциями, то есть искусственно созданными и не имеющими отношения к реальности понятиями. Гума­нистическая психология обозначила себя как «третья сила» в психологии, противопоставленная психоанализу и бихевиоризму.

Возникновение названия и формулирование основ­ных принципов связано в первую очередь с именем амери­канского психолога Абрахама Маслоу (1908—1970). В цен­тре гуманистической психологии — понятие становления

84

личности, представление о необходимости максимальной творческой самореализации, что означает истинное пси­хическое здоровье.

Обозначим, вслед за Маслоу, основные отличия гума­нистической психологии от первых двух «сил».

Прежде всего, гуманистическая психология подчерки­вает, что человека нужно рассматривать как творческое са­моразвивающееся существо, стремящееся не только к по­кою и определенности, то есть равновесному состоянию, но и к нарушению равновесия: человек ставит проблемы, разрешает их, стремясь реализовать свой потенциал, и по­нять человека именно как человека можно, лишь приняв во внимание его «высшие взлеты», высшие творческие до­стижения.

Индивидуальность в гуманистической психологии рас­сматривается как интегративное целое, в противовес бихе­виоризму, ориентированному на анализ отдельных собы­тий.

В гуманистической психологии подчеркивается нере­левантность (непригодность) исследований животных для понимания человека; этот тезис также противостоит бихеви­оризму.

В отличие от классического психоанализа, гуманисти­ческая психология утверждает, что человек изначально добр или, в крайнем случае, нейтрален; агрессия, насилие и т. п. возникают в связи с воздействием окружения.

^ Наиболее универсальной человеческой характеристикой в концепции Маслоу является креативность, то есть твор­ческая направленность, которая врожден а всем, но во многом утрачивается большинством в связи с воздействи­ем среды,, хотя некоторым удается сохранить наивный, «детский» взгляд на мир.

Наконец, Маслоу подчеркивает интерес гуманистиче­ской психологии к психологически здоровой личности; прежде чем анализировать болезнь, нужно понять, что есть здоровье (в психоанализе Фрейда путь обратный; по словам Маслоу, Фрейд показал на больную сторону пси­хики; пора показать здоровую). Подлинное же здоровье — не в медицинском, а экзистенциальном смысле — означа­ет творческий рост и саморазвитие.

Эти принципы в основном распространяются и на дру­гие гуманистические концепции, хотя в целом гуманисти­ческая психология не представляет единой теории; ее объединяют некоторые общие положения и «личностная» ориентация в практике — психотерапии и педагогике.

Мы рассмотрим гуманистическую психологию на при­мере взглядов А. Маслоу и К. Роджерса.

«Сердце» концепции Маслоу — его представление о человеческих потребностях. Маслоу полагал, что так на­зываемые «базальные» потребности человеку «заданы» и иерархически организованы по уровням. Если эту иерар­хию представить в виде пирамиды или лестницы, то выде­ляются следующие уровни (сниэу вверх):

1. Физиологические потребности (в пище, воде, кис­лороде, оптимальной температуре, сексуальная потреб­ность и др.).

2. Потребности, связанные с безопасностью (в уверен­ности, структурированности, порядке, предсказуемости окружения).

3. Потребности, связанные с любовью и приятием (по­требность в аффективных отношениях с другими, во включенности в группу, в том, чтобы любить и быть люби­мым).

4. Потребности, связанные с уважением и самоуваже­нием.

5. Потребности, связанные с самоактуализацией, или потребности личностной состоятельности.

Общий принцип, предлагаемый Маслоу для трактовки развития личности: нижележащие потребности должны быть в какой-то мере удовлетворены, прежде чем человек может перейти к реализации высших. Без этого человек мо­жет и не подозревать о наличии потребностей более высо­кого уровня.

В целом, полагал Маслоу, чем выше человек может «подняться» по лестнице потребностей, тем больше здоро­вья, гуманности он будет проявлять, тем более индивидуа­лен он будет.

На «вершине» пирамиды оказываются потребности, связанные с самоактуализацией. Самоактуализацию Мас­лоу определял как стремление стать всем, чем возможно; это — потребность в самосовершенствовании, в реализа­ции своего потенциала. Этот путь труден; он связан с пере­живанием страха неизвестности и ответственности, но он же — путь к полноценной, внутренне богатой жизни. Кстати, самоактуализация не обязательно предполагает

86

художественную форму воплощения: общение, труд, лю­бовь — также формы творчества.

Хотя все люди ищут внутренней состоятельности, до­стигают уровня самоактуализации (которая не состояние, но процесс!) немногие — менее 1 %. Большинство, по Маслоу, просто слепо к своему потенциалу, не знает о его существовании и не ведает радости движения к его рас­крытию. Этому способствует окружение: бюрократиче­ское общество имеет тенденцию к нивелированию лично­сти (вспомните аналогичные идеи «гуманистического психоанализа» Э. Фромма).

Равным образом это относится к обстановке в семье: дети, растущие в условиях дружелюбия, когда удовлетворена потребность в безопасно­сти, имеют больше шансов для самоактуализации.

В целом же, если человек не выходит на уровень само­актуализации, это означает «блокировку» потребности бо­лее низкого уровня.

Человек же, вышедший на уровень самоактуализации («самоактуализирующаяся личность»), оказывается чело­веком особым, не отягощенным множеством мелких по­роков типа зависти, злобы, дурного вкуса, цинизма; он не будет склонен к депрессии и пессимизму, эгоизму и т. д. — все это не соответствует подлинной человеческой приро­де, все это — проявления психического нездоровья в том его понимании, в котором оно рассматривается гумани­стической психологией.

Кстати, одним из примеров самоактуализирующейся личности ^ А. Маслоу считал уже известного вам гештальтпсихолога Макса Вертгей-мера, с которым познакомился после его эмиграции в США.

Такой человек отличается высокой самооценкой, он принимает других, принимает природу, неконвенциона­лен (то есть независим от условностей), прост и демокра­тичен, обладает чувством юмора (причем философского плана), склонен к переживанию «вершинных чувств» типа вдохновения и т. д.

Итак, задача человека, по Маслоу, стать тем, чем воз­можно — а значит, быть собой — в обществе, где условия не способствуют этому. Человек оказывается высшей цен­ностью и отвечает в конечном итоге лишь за то, чтобы со­стояться.

Понятие самоактуализации оказывается в центре кон­цепции одного из наиболее популярных психологов XX века (в том числе среди практиков — терапевтов и дагогов) —Карла Роджерса (1902—1987), теоретические взгляды которого формировались по мере совершенство­вания практической работы. Для него, в отличие от Мас-лоу, понятие самоактуализации оказывается обозначени­ем той силы, которая заставляет человека развиваться на самых различных уровнях, определяя и его овладение мо­торными навыками, и высшие творческие взлеты.

Человек, как и другие живые организмы, полагает Род­жерс, имеет врожденную тенденцию жить, расти, развивать­ся. Все биологические потребности подчинены этой тен­денции — они должны быть удовлетворены в целях пози­тивного развития, и процесс развития протекает несмотря на то, что на его пути встают многие препятствия — есть много примеров того, как люди, живущие в жестких усло­виях, не только выживают, но продолжают'прогрессиро­вать.

По Роджерсу, человек не таков, каким предстает в пси­хоанализе. Он полагает, что человек изначально добр и не нуждается в контроле со стороны общества; более того, именно контроль заставляет человека поступать плохо. Поведение, ведущее человека по пути к несчастью, не со­ответствует человеческой природе. Жестокость, антисо­циальность, незрелость и т. п. — результат страха и психо­логической защиты; задача психолога — помочь человеку открыть свои позитивные тенденции, которые на глубо­ких уровнях присутствуют у всех.

Тенденция актуализации (так иначе обозначается по­требность в самоактуализации в динамике ее проявле­ния) — причина того, что человек становится более слож­ным, независимым, социально ответственным.

Первоначально все переживания, весь опыт оценива­ются (не обязательно сознательно) через тенденцию к ак­туализации. Удовлетворение приносят те переживания, которые соответствуют этой тенденции; противополож­ных переживаний организм старается избегать.(Термин «организм» в данном случае означает человека как единое телесно-психическое существо). Такая ориентация харак­терна для человека как ведущая до тех пор, пока не форми­руется структура «Я», то есть самосознание. Проблема же заключается, по Роджерсу, в том, что вместе с формирова­нием «Я» у ребенка возникает потребность в положитель­ном отношении к себе со стороны окружающих и потреб­ность в положительном самоотношении; однако единст-

88

венный путь выработки положительного самоотношения связан с усвоением таких способов поведения, которые вызывают положительное отношение других. Иными сло­вами, ребенок будет руководствоваться теперь не тем, что способствует актуализации, а тем, насколько вероятно по­лучение одобрения. Это означает, что в сознании ребенка в качестве жизненных ценностей будут возникать не те, которые соответствуют его природе, а в представление о себе не будет допускаться то, что противоречит усвоенной системе ценностей; ребенок будет отвергать, не допускать в знание о себе те свои переживания, проявления, тот опыт, которые не соответствуют «пришедшим извне» иде­алам. «Я-концепция» (то есть представление о себе) ре­бенка начинает включать ложные элементы, не основан­ные на том, что есть ребенок на самом деле.

Такая ситуация отказа от собственных оценок в пользу чьих-то создает отчуждение между опытом человека и его представлением о себе, их несоответствие друг другу, что Роджерс обозначает термином «неконгруэнтность»; это означает — на уровне проявлений — тревогу, ранимость, нецельность личности. Это усугубляется и ненадежностью «внешних ориентиров» — они нестабильны; отсюда Род­жерс выводит тенденцию примыкать к относительно кон­сервативным в этом отношении группам — религиозным, общественным, малым группам близких друзей и пр., так как неконгруэнтность в той или иной степени свойствен­на человеку любого возраста и социального положения. Однако конечной целью, по Роджерсу, является не стаби­лизация внешних оценок, но верность собственным чув­ствам.

Возможно ли развитие на основе самоактуализации, а не ориентации на внешнюю оценку? Единственный путь невмешательства в самоактуализацию ребенка, полагает Роджерс — безусловное позитивное отношение к ребенку, «безусловное принятие»; ребенок должен знать, что он лю­бим, независимо от того, что он делает, тогда потребности в положительном отношении и самоотношении не будут в противоречии с потребностью в самоактуализации; лишь при этом условии индивид будет психологически цель­ным, «полностью функционирующим».

Как практик Роджерс предложил ряд процедур, смяг­чающих неконгруэнтность; они нашли отражение прежде всего в индивидуальной и групповой психотерапии. Первоначально Роджерс обозначил свою психотерапию как «недирективную», что означало отказ от рекомендаций предписывающего плана (а чаще всего от психолога ждут именно этого) и веру в способность клиента самому ре­шать свои проблемы, если создается соответствующая ат­мосфера — атмосфера безусловного принятия. В дальней­шем Роджерс обозначил свою терапию как «терапию, цен­трированную на клиенте»; теперь в задачи терапевта вхо­дило не только создание атмосферы; важнейшую роль иг­рала открытость самого терапевта, его движение в направ­лении понимания проблем клиента, проявление этого по­нимания, то есть важными оказываются и чувства клиен­та, и чувства терапевта.

Наконец, Роджерс развивал терапию, центрирован­ную на человеке, принципы которой (главное внимание — человеку как таковому, не социальным ролям или иден­тичности) распространились за пределы психотерапии в традиционном понимании этого слова и легли в основу групп-встреч, охватили проблемы обучения, развития се­мьи, межнациональных отношений и др. Во всех случаях главным для Роджерса является обращение к самоактуа­лизации и подчеркивание роли безусловного позитивного отношения как того, что позволяет человеку стать «полно­стью функционирующей личностью». Свойства же полно­стью функционирующей личности в понимании Роджерса во многом напоминают свойства ребенка, что естествен­но — человек как бы возвращается к самостоятельной оценке мира, характерной для ребенка до переориентации на условия получения одобрения.

Близка к гуманистической психологии позиция Вик­тора Франкла (1905—1997), основателя 3-й Венской шко­лы психотерапии (после школ Фрейда и Адлера). Его под­ход носит название логотерапия, то есть терапия, ориенти­рованная на обретение смысла жизни (в данном случае ло­гос означает смысл.) В основу своего подхода Франкл ста­вит три основных понятия: свобода воли, воля к смыслу и смысл жизни.

Таким образом, Франкл обозначает несогласие с бихе­виоризмом и психоанализом: бихевиоризм по сути отвер­гает представление о свободной воле человека, психоана­лиз выдвигает идеи о стремлении к удовольствию (Фрейд) или воле к власти (ранний Адлер); что касается смысла

90

жизни, то Фрейд в свое время полагал, что человек, задаю­щийся этим вопросом, проявляет тем самым психическое неблагополучие.

По Франклу, этот вопрос естествен для современного человека, и именно то, что человек не стремится к его об­ретению, не видит путей, к этому ведущих, выступает основной причиной психологических трудностей и нега­тивных переживаний типа ощущения бессмысленности, никчемности жизни. Главным препятствием оказывается центрация человека на самом себе, неумение выйти «за пределы себя» — к другому человеку или к смыслу; смысл, по Франклу, существует объективно в каждом моменте жизни, в том числе самых трагических; психотерапевт не может дать человеку этот смысл (он для каждого свой), но в силах помочь его увидеть. «Выход за свои пределы» Франкл обозначает понятием «самотрансценденция» и считает самоактуализацию лишь одним из моментов само-трансценденции.

Для того чтобы помочь человеку в его проблемах, Франкл использует два основных принципа (они же — ме­тоды терапии): принцип дерефлексии и принцип парадокса­льной интенции.

Принцип дерефлексии означает снятие излишнего са­моконтроля, размышлений о собственных сложностях, того, что в обиходе называют «самокопанием».

Так, в ряде исследований было показано, что современная моло­дежь в большей степени страдает от мыслей о том, что несет в себе «ком­плексы», нежели от самих комплексов.

Принцип парадоксальной интенции предполагает, что терапевт вдохновляет клиента именно на то, чего тот ста­рается избежать; при этом активно используются (хотя это не обязательно) различные формы юмора — Франкл счи­тает юмор формой свободы, аналогично тому, как в экст­ремальной ситуациии формой свободы является героиче­ское поведение.

Направление, развиваемое В. Франклом, как и гума­нистическую психологию, трудно назвать теорией в тра­диционном естетвеннонаучном понимании. Характерно высказывание Франкла о том, что главным аргументом, подтверждающим правомерность его позиции, является его собственный опыт пребывания в качестве заключен­ного в фашистских концентрационных лагерях. Именно там Франкл убедился в том, что даже в нечеловеческих условиях возможно не только оставаться человеком, но и возвышаться — иногда до святости, — если сохраняется смысл жизни.

^ Трансперсональная психология

Выше мы обозначили психоанализ, бихевиоризм и гу­манистическую психологию как «три силы» в психологии (так это было названо Маслоу); на роль «четвертой силы» претендует появившаяся в 60-е.годы «трансперсональная психология» (термин введен А. Маслоу, видевшим за этим направлением будущее психологии, но самостоятельно его не разрабатывавшим в собственном смысле).

Трансперсональная психология ищет новую теорети­ческую парадигму, позволяющую описывать явления, не получившие достаточного обоснования в рамках «первых трех сил». В первую очередь это относится к предельным возможностям человеческой психики, к тому, что называ­ется «мистическими переживаниями», «космическим со­знанием» и т. п., то есть формам особого духовного опыта, требующим при анализе взгляда на человека с нетрадици­онных позиций; в центре трансперсональной психологии (то есть «психологии, выходящей за пределы лично­сти») — так называемые измененные состояния сознания, переживание которых может привести человека к смене фундаментальных ценностей, духовному перерождению и обретению целостности.

Лидером этого направления является Станислав Гроф, разработавший метод холотропного дыхания (холотроп-ный — ведущий к целостности), именуемый также ребе-фингом (возрождение), что имеет и прямой смысл, так как в измененном состоянии сознания возможно, как указы­вают представители этого направления, повторное пере­живание момента собственного рождения, и символиче­ский смысл — духовное воскресение. При этом методе из­мененное состояние сознания достигается посредством особой работы с дыханием и «отключения» сознания под воздействием специальной музыки (часто говорят, что воз­рождает традиции язычества).

Согласно взглядам представителей этого направления, рождения проживание, смерти, возрождения, других со­бытий в измененном состоянии сознания (что часто мо­жет быть связано со страданием и его преодолением) ведет

92

^ Братусь Борис Сергеевич — док­тор психологических наук, про­фессор, член-корреспондент Российской академии образова­ния, зав. кафедрой факультета психологии МГУ. Основные об­ласти исследований: патопсихо­логия, психология личности, фи­лософия и история психологии.

к высвобождению, выходу за пределы себя (трансценден-ции) и вступлению в иные, более целостные отношения с миром.

Основными теоретическими источниками транспер­сональной психологии, признаются, как правило, психоа­нализ и восточные философские системы, в частности, да­осизм, с выработанными в них представлениями об энер­гетической основе мира.

Трансперсональная психология вызывает очень неод­нозначное к себе отношение, от апологетики до указа­ний — с нашей точки зре­ния, имеющих под собой основу — на то, что она представляет собой попыт­ку проникновения в сферу духовности «с черного хода», как полагает, напри­мер, Б. С. Братусь.

Итак, мы кратко остано­вились на ведущих направлениях зарубежной психологии периода «открытого кризиса» их развитии, а также некото­рых более поздних течениях, прямо или косвенно с ними связанных. Бессознательное и его влияние на сознание, целостные структуры сознания, поведение, процесс лич­ностного роста, измененные состояния сознания высту­пают на различных этапах в качестве новых предметов психологии.

Мы не случайно почти не коснулись пока что отечест­венной психологии — ее путь долгое время был во многом обособлен.

^ ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Основы отечественной научной психологии также за­кладывались в конце XIX — начале XX вв.

Прежде всего отметим естественнонаучное направле­ние, имеющее давние, идущие от М. В. Ломоносова, тра­диции, воплотившиеся в рассматриваемый период в рабо­тах В. М, Бехтерева, создателя направления, называемого «рефлексология».

^ Владимир Михайлович Бехтерев (1857— 1927), невропа­толог, психолог, психиатр, создал первую в России экспе­риментально-психологическую лабораторию» (1885 г., Казань) и Психоневрологический институт (1907 г., С.-Петербург), в котором осуществлялись комплексные исследования человека (в дальнейшем традиции комплек­сного подхода были развиты ленинградским психологом

^ Борисом Герасимовичем Ананьевым).

Рефлексология, стре­мясь быть объективной наукой, широко привле­кала для объяснения пси­хических явлений физио­логические . принципы, изучая рефлексы, проте­кающие с участием голов­ного мозга (как вы знаете, в отечественной науке та­кой подход связан с име­нем Ивана Михайловича Сеченова (1829—1905).

В отношении русской психологии, в основном следовавшей в тот период традициям В. Вундта, рефлексология сыграла значитель­ную роль по выведению ее за пределы принципов само­наблюдения, «чистого сознания»; вместе с тем в системе рефлексологии психика оказывалась побочным продук­том (эпифеноменом) физиологических и поведенческих процессов; получалось, что объективная психология» от­брасывала «субъективную».

Объективный подход разрабатывался и в физиологи­ческой школе ^ Ивана Петровича Павлова (1849—1936), к психологии, впрочем, относившегося по большей части осторожно. (Как уже говорилось, В. М. Бехтерев и И. П. Павлов оказали серьезное влияние и на отечествен­ную, и на зарубежную психологию — в частности на бихе­виоризм.)

Сторонниками объективного подхода были и такие психологи, как ^ Александр Федорович Лазурский (1874—1917), создатель отечественной дифференциаль­ной психологии; Николай Николаевич Ланге (1858—1921),

94

Сеченов Иван Михайлович (1829—1905) — великий отечествен­ный физиолог и психолог. Разрабо­тал естественно-научную теорию психической регуляции поведения, выдвинув и экспериментально обо­сновав представление о том, что акты сознательной и неосознавае­мой психической жизни, по сути, рефлекторны. Идей Сеченова стали основополагающими для многих сторонников естественно-научного подхода в психологии и решающим образом повлияли на становление экспериментальной психологии в России. Основные психологические труды: «Рефлексы головного мозга», «Кому и как разрабатывать психоло­гию», «Элементы мысли».

автор оригинальной теории восприятия и внимания; ^ Вла­димир Александрович Вагнер (1849—1934), основатель оте­чественной сравнительной и зоопсихологии; и многие другие.

Как мы сказали, другая традиция русской научной психологии восходит к идеям В. Вундта.

Яркой фигурой здесь явился уже известный вам ^ Геор­гий Иванович Челпанов (1862—1936), основатель Психоло­гического института в Москве. Экспериментальный ме­тод — при том, что Г. И. Челпанов активно его пропаган­дировал — оставался для него тем не менее второстепен­ным по отношению к самонаблюдению.

Отметим и еще одно направление, которое, однако, нельзя считать научным в привычном смысле. Это на­правление можно назвать духовно-философским, и его представители не полагали возможным построенное на принципах естественных наук экспериментальное изуче­ние душевных явлений.

К примеру, ^ Константин Дмитриевич Кавелин (1828—1895) решительным образом выступал против изу­чения душевных явлений на базе физиологии, полагая со­знание и материю принципиально различными по сути и по познаваемости. (Его работа 1872 г. «Задачи психоло­гии» вызвала ответ И. М. Сеченова, утверждавшего в работе «Кому и как разрабатывать психологию», что этой разра­боткой должны заниматься именно физиологи как владе­ющие экспериментальным методом). Эта линия отечест­венной психологии, связанная с именами многих русских религиозных философов, считавших себя и психологами, в развернувшихся дискуссиях рубежа веков остро полеми­зировала с естественнонаучной; в дальнейшем революци­онные и послереволюционные события вынудят боль­шинство из этих блестящих мыслителей покинуть страну (а оставшихся обречет на очень трудную и чаще всего не­долгую жизнь), и духовная проблематика в отечественной психологии, по сути, угаснет с начала 20-х гг. XX в. и нач­нет возрождаться уже в наши дни.

Научное противостояние различных направлений в психологии в послереволюционные годы было отягощено и новой идеологической ситуацией, связанной с полити­ческой перестройкой общества и переориентацией науки на философию марксизма.

Здесь необходимо небольшое отступление. В послед­ние годы критика марксизма приобретает «тотальный» ха­рактер, а его сторонники представляются своего рода не­пременными злодеями или конъюнктурщиками. Для та­кого суждения есть несомненные причины, однако огуль­ная критика всегда содержит опасность слепоты как по от­ношению к самой философии марксизма, так и по отно­шению к людям, ее принявшим. Марксизм оказал серьез­ное влияние не только на отечественную — «идеологизи­рованную» — психологию, но и на зарубежную, прежде всего, в силу заложенного в нем гуманистического потен­циала; именно этот аспект (но не программа перестройки общества как таковая) во многом определил, например, позицию А. Адлера (защита «маленького человека») или Э. Фромма (проблема отчуждения человека в обществе). Марксизм позволил во многих отношениях увидеть чело­века не как «робинзона», но деятеля, включенного в соци­альный мир, творящего его и творимого им.

Разумеется, в отечественной науке в целом, и в психо­логии в частности действовали — наряду с другими — мно­гочисленные идеологи от науки, по сути, паразитировав­шие на марксовых идеях; но были и те, кто пришел к марк­сизму независимо от политической ситуации и до ее воз­никновения (например, П. П. Блонский) и развивавшие марксизм часто в противостоянии его официальным тол­кованиям — именно развивавшие, а не догматически еле- $ довавшие ему. Именно с этими именами связаны основ­ные достижения советской психологии.

Первым отечественным психологом, провозгласившим в начале 20-х годов необходимость перестройки психоло­гии на базе марксизма, был Павел Петрович Блонский (1884—J941), а программу перестройки психологической науки сформулировал Константин Николаевич Корнилов (1879—1957). Кстати, оба они были учениками Г. И. Челпа-нова, не являвшегося сторонником марксизма и пытавше­гося отстоять психологию как внеидеологическую науку; в новой политической ситуации ученики сочли возможным выступить против учителя.

Как теоретик психологии К. Н. Корнилов пытался снять противоречие между объективной психологией и субъективной психологией; эта попытка воплотилась в развивавшейся им концепции, названной «реактология». Во многих отношениях она была сходной с известным вам

96

бихевиоризмом; К. Н. Корнилов даже прямо говорил, что новая психология должна ориентироваться на американ­скую поведенческую науку. Собственно, реактология рас­сматривала психологию как науку о поведении. Психика трактовалась через понятие «реакция», означавшее ответ целого организма (а не отдельных органов) на внешние воздействия. По сути, понятие «реакция» было аналогич­но понятию «рефлекс», но более широким по содержа­нию, предполагавшим и психологические характеристики (на высших уровнях развития живых организмов).

Реактология просуществовала до начала 30-х гг., когда явственно обозначилась ее недостаточность для обсуж­дения с точки зрения марксизма ряда важнейших психо­логических проблем, прежде всего проблемы сознания.

П. П. Блонский также трактовал психологию как науку о поведении живых существ, утверждая в 1920 г. необходи­мость создания «психологии без души». (Отметим, одна­ко, что он обозначал принципиальные особенности соци­ального поведения).

Рефлексологию Бехтерева, реактологию Корнилова, ранние психологические взгляды Блонского иногда в ли­тературе называют «русский бихевиоризм», что звучит отча­сти парадоксально (поскольку, как говорилось, сам бихе­виоризм возник под влиянием идей русской науки).

Эти направления сыграли выдающуюся роль в станов­лении объективных методов в психологии и представля­лись очень привлекательными с точки зрения возможно­сти материалистического объяснения психических явле­ний. Как теории они не получили существенного развития в отечественной науке (хотя в дальнейшем развивались определенные их принципы и положения), уступив место иным подходам, о которых речь ниже.

^ Культурно-историческая теория Л. С. Выготского

Одним из наиболее важных направлений, сформиро­вавшихся в 20—30 гг., стала «культурно-историческая тео­рия», разработанная Львом Семеновичем Выготским (1896—1934). Несмотря на то, что ряд ее положений под­вергался и подвергается критике, в том числе со стороны последователей Л. С. Выготского, основные его идеи про­дуктивно разрабатываются и сейчас, причем идеи эти во­площены ныне не только в психологии, но и в педагогике, и в дефектологии, и в языкознании, и в культурологии, и в искусствознании.

Л. С. Выготский в своих теоретических построениях также опирался на марксизм, самостоятельно придя к нему как к философскому учению, открывшему новые ме­тоды видения человека в мире, и принял его не как догму, а как основу для развития.

Л. С. Выготский стремился разрешить проблему гене­зиса человеческого сознания, найти качественную специ­фику психического мира человека и определить механиз­мы его формирования. Важнейшее отличие деятельности человека от поведения животных заключается, согласно положениям марксизма, в использовании человеком ору­дий труда для преобразования мира и сохранении этих орудий.

Л. С. Выготский задается вопросом: возможно ли най­ти нечто аналогичное применительно к внутреннему, пси­хическому миру человека? Не располагает ли сознание особыми орудиями, направленными (в отличие от орудий труда) — не вовне, а внутрь, на овладение собственной психической жизнью и — на этой основе — собственным поведением? Для Л. С. Выготского принципиально, что такие орудия есть, и именно они делают возможным про­извольное поведение, логическое запоминание и др. Он различает два уровня психического — натуральные и вы­сшие психические функции, причем предметом психологии считает историю развития высших психических функций. Натуральные функции даны человеку как природному су­ществу. Это механическое запоминание, не предполагаю­щее специальных способов переработки информации (скажем, мнемотехник), непроизвольное внимание, про­являющееся, например, в повороте головы к источнику громкого звука. Целенаправленное мышление, творче­ское воображение, логическое "запоминание, произволь­ное внимание — примеры высших психических функций; одной из важнейших их характеристик является опосред-ствованность, то есть наличие средства, при помощи кото­рого они организуются.

Приведем пример из практики Л. С. Выготского. Человек, страдаю­щий болезнью Паркинсона (тяжелое неврологическое заболевание, про­являющееся, в частности, в выраженной некоординированности движе­ний), не может пройти по прямой линии. Для того чтобы помочь ему, на полу выкладываются листы бумаги как внешняя опора: наступая на эти листы (и таким образом решая не одну «большую» задачу, а много «мале-98

ньких» задач по перемещению от листа к листу), больной проходит по прямой линии.

Принципиален следующий этап: больному предлагают идти не от листа к листу, но идти, представляя себе лежащие на полу листы (в реальности их нет), то есть ориентироваться на о бра з. Это оказывается возможным, что означает следующее: больной овладел своим поведени­ем, самостоятельно и произвольно организует его на основе средства, и первоначально формой существования этого средства была внешняя форма — конкретный предмет, внешний стимул.

Примеров использования внешних средств много — узелки на па­мять, бросание жребия в ситуации «буриданова осла» и т. д.

Для высших психических функций принципиально, однако, наличие внутреннего средства. Как же возникают высшие психические функции?

Основной путь — интериоризация {перенос во внутрен­ний план) социальных форм поведения в систему индиви­дуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции, пишет Л. С. Выготский, возникают в процессе сотрудничества и социального об­щения — и они же развиваются из примитивных корней на основе низших, то есть есть социогенез высших психи­ческих функций и есть их естественная история. Центра­льный момент — возникновение символической деятель­ности, овладение словесным знаком. Именно он высту­пает тем средством, которое, став внутренним, кардина­льно преобразует психическую жизнь. Знак вначале вы­ступает как внешний, вспомогательный стимул. Всякая высшая психическая функция, указывает Л. С. Выгот­ский, в своем развитии проходит две стадии. Первонача­льно она существует как форма взаимодействия между людьми и лишь позже — как полностью внутренний про­цесс; это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому. Так, слово в развитии ребенка первоначально существует как обращенное от взрослого к ребенку, затем от ребенка ко взрослому, лишь затем ре­бенок обращает слово на себя, на собственную деятель­ность (что позволяет осуществлять ее планирование); по­следнее знаменует начало обращения речи в интрапсихи-ческую форму.

Процесс формирования высшей психической функ­ции отнюдь не мгновенен, он растянут на десятилетие, за­рождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры; овладевая знаками, че­ловек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познава­тельные компоненты сознания) и смыслы (эмоцональ-но-мотивационные компоненты).

Важным моментом в концепции Л. С. Выготского яв­ляется его отношение к проблеме связи развития и обуче­ния. Должно ли обучение «следовать» за развитием ребен­ка или же оно должно «вести за собой» развитие? Л. С. Вы­готский настаивает на втором, и это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Л. С. Выготский показал, что существует рас­хождение в уровнях трудности задач, которые может ре­шить ребенок самостоятельно, и задач, которые он может решить под руководством взрослого.

Общение ребенка со взрослым, как вы поняли, не фор­мальный момент в концепции Л. С. Выготского; более того, путь через другого в развитии оказывается централь­ным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное сотрудничество, общение.

Общение со взрослым, овладение способами интел­лектуальной деятельности под его руководством как бы за­дают ближайшую перспективу развития ребенка; она и на­зывается зоной ближайшего развития, в отличие от актуа­льного уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

Идеи Л. С. Выготского оказали значительное влияние не только на психологию в силу того, что многие положе­ния его теории являются «междисциплинарными», равно как и объекты анализа. В первую очередь это относится к проблемам анализа культуры как того, что определяет особенности сознания человека через языковые средст­ва. Вместе с тем рассмотрение речевого развития как определяющего, равно как и различение двух уровней психического, вызвало критику со стороны ряда психо­логов, выделивших иные детерминанты психического развития.

^ Теория деятельности А. Н. Леонтьева

Из учеников и последователей Л. С. Выготского одной из наиболее примечательных и влиятельных в отечествен­ной психологии фигур был Алексей Николаевич Леонтьев (1903—1979), с именем которого связано развитие «теории 100

деятельности1». В целом А. Н. Леонтьев развивал важней­шие идеи своего учителя, уделяя, однако, основное внима­ние тому, что оказалось недостаточно разработано Л. С. Выготским — проблеме деятельности.

Если Л. С. Выготскому психология представлялась на­укой о развитии высших психических функций в процессе освоения человеком культуры, то А. Н. Леонтьев ориенти­ровал психологию на изучение порождения, функциони­рования и строения психического отражения реальности в процессе деятельности.

Общий принцип, которым руководствовался А. Н. Ле­онтьев в своем подходе, может быть сформулирован так: внутренняя, психическая деятельность возникает в процессе интериоризации внешней, практической деятельности и име­ет принципиально то же строение. В этой формулировке на­мечено направление поиска ответов на важнейшие теоре­тические вопросы психологии: как возникает психиче­ское, каково его строение и как его изучать. Важнейшие следствия из этого положения: изучая практическую дея­тельность, мы постигаем и закономерности психической деятельности; управляя организацией практической дея­тельности, мы управляем организацией внутренней, пси­хической деятельности.

Сложившиеся в результате интериоризации внут­ренние структуры, интегрируясь и преобразуясь, яв­ляются, в свою очередь, основой для порождения внешних действий, высказываний и т. п.; этот процесс перехода «внутреннего во внешнее» обозначается как «экстериоризация»; принцип «интериоризации-эк-стериоризации» — один из важнейших в теории дея­тельности.

Содержательно теория А. Н. Леонтьева связана с це­лым рядом теоретических и прикладных вопросов, отдель­ных из которых мы сейчас кратко коснемся.

Один из таких вопросов: каковы критерии психиче­ского? На основании чего можно судить о том, обладает ли некоторый организм психикой или нет? Как вы отчасти могли понять из предыдущего обзора, ответы возможны различные, и все будут гипотетичны. Так, идея панпсихиз-

В ином ключе проблема деятельности разрабатывалась G. Л. Рубинш­тейном, основателем другой, не связанной с Л. С. Выготским, научной школы; о ней речь пойдет дальше.

ма предполагает всеобщую одушевленность, в том числе того, что мы называем «неживой природой» («пан» означает «все»), и в собственно психологии встречается редко; биопсихизм наделяет психикой все живое; ней-ропсихизм — лишь те живые существа, что обладают нервной системой; антропопсихизм отдает психику то­лько человеку. Правомерно ли, однако, критерием пси­хического делать принадлежность к тому или иному классу объектов? Ведь внутри каждого класса объекты весьма разнородны, не говоря уже о сложностях с об­суждением принадлежности ряда «промежуточных» объектов к тому или иному классу; наконец, само при­писывание психического тем или иным классам объек­тов чаще всего весьма умозрительно и лишь обознача­ется, но не доказывается. И правомерно'ли судить о на­личии психики по анатомо-физиологическим характе­ристикам организма?

А. Н. Леонтьев попытался (как и ряд других авторов) найти такой критерий не в самом факте «принадлежно­сти к разряду» и не в наличии «органа», а в особенностях поведения организма (показав, кстати, что сложность поведения не соотносится напрямую со сложностью строения организма).Исходя из представлений о психике как особой форме отражения (философская основа для такого подхода содержится в произведениях классиков марксизма), А. Н. Леонтьев усматривает «водораздел» между допсихическим и психическим уровнями отраже­ния в переходе от раздражимости к чувствительности. Раздражимость он рассматривает как свойство организ­ма реагировать на биологически значимые (биотиче­ские) воздействия, непосредственно связанные с жиз­недеятельностью. Чувствительность определяется как свойство реагировать на воздействия, сами по себе не несущие биологической значимости (абиотические), но сигнализирующие организму о связанном с ними био­тическом воздействии, что способствует более эффек­тивной адаптации. Именно наличие чувствительности в представлениях А. Н. Леонтьева является критерием психического.

В самом деле, для объяснения реагирования на биоти­ческие воздействия нет нужды прибегать к представлени­ям о психике: эти воздействия непосредственно важны 102

для выживания организма, и отражение осуществляется на органическом уровне. Но на каком уровне, в какой форме происходит отражение воздействий, которые сами по себе нейтральны для организма?

Ведь, согласитесь, запах несъедобен, звук рычания хищника не опасен!

Стало быть, резонно предположить, что абиотическое воздействие отражается в виде идеального образа, что и означает наличие психики как «внутренней» реальности. На уровне чувствительности оказывается возможным го­ворить об особой форме активности, направляемой идеа­льным образом. Чувствительность в простейшей форме связана с ощущениями, то есть субъективным отражением отдельных свойств предметов и явлений объективного мира; первая стадия эволюционного развития психики обозначается А. Н. Леонтьевым как «элементарная сенсор­ная психика». Следующая стадия — «перцептивная психи­ка», на которой возникает восприятие как отражение це­лостных объектов («перцепция» означает «восприятие») ; третья названа стадией интеллекта, где происходит отра­жение связей между объектами.

Согласно идее А. Н. Леонтьева, новые ступени психи­ческого отражения возникают вследствие усложнения де­ятельности, связывающей организм с окружающей сре­дой. Принадлежность к более высокой эволюционной ступени (согласно принятой систематике) сама по себе не является определяющей: организмы более низкой биоло­гической ступени могут демонстрировать более сложные формы поведения, чем некоторые высшие.

В связи с развитием деятельности А. Н. Леонтьев об­суждает и проблему возникновения сознания. Отличи­тельная черта сознания — возможность отражения мира безотносительно к биологическому смыслу этого отраже­ния, то есть возможность объективного отражения. Воз­никновение сознания обусловлено, по А. Н. Леонтьеву, возникновением особой формы деятельности — коллек­тивного труда.

Коллективный труд предполагает разделение функ­ций — участники выполняют различные операции, кото­рые сами по себе в ряде случаев могут выглядеть как бес­смысленные с точки зрения непосредственного удовлет­ворения потребностей человека, их осуществляющего.

Например, в ходе коллективной охоты загонщик гонит животное от себя. Но ведь естественный акт человека, желающего добыть пищу, дол­жен быть прямо противоположен!

Значит, имеют место особые элементы деятельности, подчиненные не непосредственному побуждению, но ре­зультату, целесообразному в контексте коллективной дея­тельности и выполняющему в этой деятельности проме­жуточную роль. (В терминах А Н. Леонтьева, здесь цель от­деляется от мотива, в результате чего выделяется действие как особая единица деятельности; к этим понятиям мы об­ратимся ниже, при рассмотрении структуры деятельно­сти.) Чтобы осуществить действие, человек должен осоз­нать его результат в общем контексте, то есть осмыслить его.

Таким образом, одним из факторов возникновения со­знания оказывается коллективный труд. Другим выступа­ет включенность человека в речевое общение, что позво­ляет через овладение системой языковых значений стать сопричастным общественному опыту. Сознание, собст­венно, образуется смыслами и значениями (к понятию «смысл» мы также еще обратимся), а также так называе­мой чувственной тканью сознания, то есть его образным содержанием.

Итак, с точки зрения А. Н. Леонтьева, деятельность выступает исходным моментом формирования психики на различных уровнях. (Отметим, что Леонтьев в послед­них работах понятие «деятельность» предпочитал отно­сить к человеку.)

Рассмотрим теперь ее структуру.

Деятельность представляет форму активности. Актив­ность побуждается потребностью, то есть состоянием нужды в определенных условиях нормального функцио­нирования индивида (не обязательно биологических). Потребность не переживается субъектом как таковая; она «представлена» ему как переживание дискомфорта, неу- . довлетворенности, напряжения и проявляется в поиско­вой активности. В ходе поисков происходит встреча по­требности с ее предметом, то есть фиксация на предмете, который может ее удовлетворить (это не обязательно мате­риальный предмет; это может быть, например, лекция, удовлетворяющая познавательной потребности). С этого момента «встречи» активность становится направленной (потребность в чем-то конкретном, а не «вообще»), потреб-104

ность опредмечивается и становится мотивом, который мо­жет осознаваться или не осознаваться. Именно теперь, счи­тает А. Н. Леонтьев, возможно говорить о деятельности. Деятельность соотносится с мотивом, мотив — то, ради чего совершается деятельность; деятельность —■ это сово­купность действий, которые вызываются мотивом.

Действие — главная структурная единица деятельно­сти. Оно определяется как процесс, направленный на до­стижение цели; цель представляет осознаваемый образ желаемого результата. Вспомните теперь то, что мы отме­тили при обсуждении генезиса сознания: цель отделяется от мотива, то есть образ результата действия — от того, ради чего осуществляется деятельность. Отношение цели действия к мотиву представляет смысл.

Действие осуществляется на основе определенных способов, соотносимых с конкретной ситуацией, то есть условиями; эти способы (неосознаваемые или малоосоз-наваемые) называются операциями и представляют более низкий уровень в структуре деятельности. Деятельность мы определили как совокупность действий, вызываемых мотивом; действие может быть рассмотрено как совокуп­ность операций, подчиненных цели.

Наконец, самый низкий уровень — психофизиологи­ческие функции, «обеспечивающие» психические процес­сы.

Такова, в общем виде, структура, принципиально еди­ная для внешней и внутренней деятельности, отличных, естественно, по форме (действия производятся с реальны­ми предметами или с образами предметов).

Мы кратко рассмотрели структуру деятельности по А. Н. Леонтьеву и его представления о роли деятельности в филогенетическом развитии психики.

Теория деятельности, однако, описывает и закономер­ности индивидуального психического развития. Так, А. Н. Леонтьевым было предложено понятие «ведущая де­ятельность», позволившее Даниилу Борисовичу Эльконину (1904—1984) в соединении ее с рядом представлений Л. С. Выготского построить одну из основных в отечест­венной психологии периодизаций возрастного развития. Под ведущей деятельностью понимается та, с которой на данном этапе развития связано появление важнейших ново­образований и в русле которой развиваются другие виды де­ятельности; смена ведущей деятельности означает переход на новую стадию (например, переход от игровой деятель­ности к учебной при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту).

Основным механизмом при этом выступает, по А. Н. Леонтьеву, сдвиг мотива на цель — превращение того, что выступало как одна из целей, в самостоятельный мотив. Так, например, усвоение знания в младшем школь­ном возрасте первоначально может выступать как одна из целей в деятельности, побуждаемой мотивом «получить одобрение учителя», а затем становится самостоятельным мотивом, побуждающим учебную деятельность.

В русле теории деятельности обсуждается и проблема личности — в первую очередь, в связи со становлением мо-тивационной сферы человека. По словам А. Н Леонтьева, личность «рождается» дважды.

Первое «рождение» личности происходит в дошкольном возрасте, когда устанавливается иерархия мотивов, первое соотнесение непосред­ственных побуждений с социальными критериями, то есть возникает возможность действовать вопреки непосредственному побуждению со­ответственно социальным мотивам.

Второе «рождение» происходит в подростковом возрасте и связано с осознанием мотивов своего поведения и возможностью самовоспита­ния.

Концепция А. Н. Леонтьева, таким образом, распро­страняется на широкий круг проблем теоретического и практического плана; ее влияние на отечественную психо­логию чрезвычайно велико, в связи с чем мы и рассмотре­ли ее хотя и в общем плане, но несколько подробнее, чем ряд других концепций. Отметим также ее значение для практики обучения: в русле теории деятельности была раз­работана теория поэтапного формирования умственных действий Петра Яковлевича Гальперина (1902— 198 8): соот­ветственно принципу интериоризации, умственное — внутреннее — действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный пере­ход от существования в материальной форме к существо­ванию в форме внешней речи, затем «внешней речи про себя» (внутреннее проговаривание) и, наконец, в форме свернутого, внутреннего действия.

Научная школа, у истоков которой стоял Л. С. Выгот­ский, — одна из ведущих в психологии. Помимо назван­ных А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, к ней принадлежат замечательные ученые, работавшие в различных областях психологии — Александр Романович

106

Лурия (1902—1977), исследовавший проблемы мозговой локализации высших психических функций и основав­ший науку «нейропсихология»; Александр Владимирович Запорожец (1905—1981), исследовавший роль практиче­ских действий в генезисе познавательных процессов и роль эмоций в смысловой регуляции деятельности; Лидия Ильинична Божович (1908—1981), основные работы кото­рой посвящены проблемам развития личности ребенка; Петр Иванович Зинченко (1903—1969), исследовавший па­мять с позиций деятельностного подхода, многие другие. С работами этой школы непосредственно связаны иссле­дования ряда крупных современных ученых— В. В. Да­выдова, В. П. Зинченко, В. С. Мухиной, А. В. Петров­ского и др.

^ Философско-психологическая теория С. Л. Рубинштейна

Деятельностный подход (формулируемый так же, как принцип единства сознания и деятельности) разрабаты­вался А. Н. Леонтьевым в развитие идей Л. С. Выготского.

Мы уже упоминали о том, что деятельностный подход разрабатывался независимо от этой линии основателем другой психологической школы Сергеем Леонидовичем Ру­бинштейном (1889—1960) и был им обозначен впервые уже в начале 20-х гг., при рассмотрении принципа творческой самодеятельности (любая деятельность является самосто­ятельной и творческой — одна из важнейших мыслей С. Л. Рубинштейна).

По словам С. Л. Рубинштейна, субъект в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Если для школы Л. С. Выготского центральным является процесс интериоризации, то в теории С. Л. Рубинштейна исход­ным выступает действие, «проникающее» в объективную действительность и, по образному выражению Сергея Ле­онидовича, несущее мышление на своем острие.

Через принцип деятельности С. Л. Рубинштейн прео­долевает недостаток, характерный, по его мнению, для традиционной психологии сознания и механистических концепций, где мир и сознание противопоставлены друг другу: деятельность выводит человека в мир и, творя мир, субъект творит и самого себя. В развитии человека личный и общественный опыт неразрывны.

Деятельность — один из уровней (важнейших уров­ней!) изначально практического и всегда непрерывного взаимодействия человека с миром. Если для Л. С. Выгот­ского главным моментом, определяющим развитие, явля­ется знак (вспомните различение натуральных и высших психических функций), то для С. Л. Рубинштейна — дея­тельность; если для Л. С. Выготского знаки порождают че­ловеческие формы поведения, то для С. Л. Рубинштейна, напротив, практические действия делают возможным овладение речью.

Чем определяется деятельность? Деятельность опреде­ляется своим объектом, говорит С. Л. Рубинштейн, и, ка­залось бы, здесь можно усмотреть аналогии с подходом бихевиористов — внешние причины определяют актив­ность; однако — и это принципиально •— деятельность определяется своим объектом не прямо, а через ее «внут­ренние» закономерности; вообще, внешние причины дей­ствуют через внутренние условия. Последнее положение фиксирует предложенное С. Л. Рубинштейном понимание принципа детерминизма. При объяснении психических явлений в качестве системы внутренних условий выступа­ет личность, имеющая сложную многоуровневую структу­ру; с точки зрения С. Л. Рубинштейна, все психические процессы могут рассматриваться как процессы личности. С. Л. Рубинштейн отличает деятельность от поведе­ния; точнее сказать, поведение — особая форма деятель­ности, причем для С. Л. Рубинштейна поведение — нечто противоположное тому, что имеют в виду бихевиористы. Деятельность становится поведением тогда, когда мо­тивация человеческих действий из предметного плана (в данном случае имеется в виду «вещная» сфера) переходит в план личностно-общественных отношений (оба эти плана неразрывны: личностно-общественные отношения реа­лизуются при посредстве предметных). Главное в поведе­нии — отношение к моральным нормам. Если единицей анализа деятельности выступает действие, то единицей анализа поведения является поступок. Отметьте отличие в

подходах к рассмотре­нию деятельности С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева: если для А. Н. Леонтьева деяте­льность является уни-

^ Брушлинский Андрей Владимирович — доктор психологических наук, профес­сор, член-корреспондент РАН, акаде­мик РАО и АПСН, директор Института психологии РАН.

версальным объяснительным понятием, то С. Л. Рубинш­тейн, как отмечает один из крупнейших его последовате­лей А. В. Брушлинский, не сводил все многообразие взаи­модействия человека с миром к одной лишь деятельности.

В отношении же структуры деятельности обоими вы­дающимися психологами были разработаны во многом сходные позиции: С. Л. Рубинштейн описывал деятель­ность через цели, мотивы, действия, операции.

Отметим еще один важный момент. Психическое С. Л. Рубинштейн рассматривал прежде всего как процесс, движущийся, непрерывный, формирующийся, воплощаю­щийся в продукты (результаты) — образы, понятия, состоя­ния и др.; сам же процесс включает прерывные операции, но не сводится к ним.

Наиболее ярко это было показано на примере мышле­ния, включающего логические, математические и др. опе­рации; при этом мышление как процесс связано с мышле­нием как деятельностью личности, то есть с мотивацией, способностями. Как отмечает А. В. Брушлинский, такой подход позволяет по-новому определить предмет психо­логии. Психология, понятая с позиций С. Л. Рубинштей­на, изучает психическое как живой непрерывный процесс (в соотношении с его продуктами), участвующий в регуля­ции всего взаимодействия человека с миром.

Крупнейшие последователи С. Л. Рубинштейна — Ксе­ния Александровна Абульханова, Андрей Владимирович Бруш­линский, развивают на базе идей своего учителя принцип субъектности — представление о человеке как активном преобразующем мир и самого себя существе.

Школы Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна — дале­ко не единственные крупные школы в отечественной пси­хологии, хотя в теоретическом плане, вероятно, наиболее авторитетные.

^ Теоретические представления, разработанные в Санкт-Петербургской психологической школе

Ряд важных теоретических представлений разработан в так называемой ^ Питерской (Санкт-Петербургской, Ле­нинградской) психологической школе, берущей начало в на­учной и организаторской деятельности Владимира Михай­ловича Бехтерева, о котором мы говорили выше.

Авторитетной теорией, сформировавшейся в этой школе, является «теория отношений» ^ Владимира Николае­вича Мясищева (1892— 1973), созданная в развитие идей его учителя, сподвижника Бехтерева Александра Федорови­ча Лазурского (1874—1917) и представляющая особый под­ход — в рамках марксистской методологии— к проблемам личности.

В. Н. Мясищев исходил из того, что главным принци­пом изучения природы в целом является принцип изуче­ния ее объектов во взаимосвязях. Для человека же, высту­пающего как активный субъект, характерны отношения — осознанные избирательные связи его с различными аспек­тами бытия — с другими людьми, предметами, собствен­ной деятельностью, самим собой. Сложнейшие отноше­ния человека к окружающему миру выражаются в его пси­хической деятельности; в этихотношенияхчеловеквысту­пает в роли субъекта, деятеля, сознательно преобразующе­го действительность. Отношения человека в развитом виде представляют систему индивидуальных, избиратель­ных, сознательных связей личности с различными сторо­нами объективной действительности.

Основные стороны психической жизни, по В. Н. Мя-сищеву, — психические процессы, отношения, состояния, свойства личности, неразрывно связанные и проявляю­щиеся друг в друге.

Система отношений — психологическое «ядро» лич­ности. Через это понятие в теории В. Н. Мясищева оказа­лось возможным рассмотрение различных психических явлений. Так, мотив выступает в этой теории как выраже­ние отношения к объекту действия; воля проявляется в до­стижении цели, являющейся объектом активного отноше­ния; черты характера — превращенные отношения и т. д. Через противоречивые отношения В. Н. Мясищев, являю­щийся одним из крупнейших отечественных психотера­певтов, рассматривал неврозы.

Еще одно важное направление отечественной психо­логии связано с именем многолетнего лидера Ленинг­радской психологической школы Бориса Герасимовича Ананьева (1907—1972). Он развивал некоторые важные по­ложения В. М. Бехтерева, инициатора комплексных ис­следований, и выступил с идеей создания особой дисцип­лины — человекознания, включающей данные психоло­гии, антропологии, медицины, физиологии и др. наук о

по

человеке. Такое рассмотрение предполагало несколько основных направлений: изучение человека как биологи­ческого вида; анализ онтогенеза и жизненного пути чело­века как индивида; изучение человека как личности; как субъекта; анализ проблем человечества. (Главная работа Б. Г. Ананьева носит название «Человек как предмет по­знания», что напоминает о названии труда великого рус­ского педагога, создателя педагогической антропологии — то есть необходимого для педагогики целостного учения о человеке — Константина Дмитриевича Ушинского (1824—1870) «Человек как предмет воспитания».)

В своем подходе к человеку Б. Г. Ананьев различил уровни его организации, в частности, уровень индивида и уровень личности.

Развитие индивида — это онтогенетическое природное развитие человека — зачатие, рождение, созревание, зре­лость, старение, старость.

Личность же — субъект общественного поведения и общения (общение Б. Г. Ананьев рассматривал как особую деятельность наряду с предметной деятельностью и позна­нием); начало личности человека наступает намного по­зже, чем начало индивида, и связано с образованием по­стоянного комплекса социальных связей, образованием регулирующих их норм — освоением средств общения и деятельности.

«Теория установки» Д. Н. Узнадзе

Важным направлением в советской психологии яви­лась «теория установки», основанная грузинским психоло­гом ^ Дмитрием Николаевичем Узнадзе (1886—1950).

Д. Н. Узнадзе рассматривал психологию как науку о целостной личности, мотивы и поступки которой могут быть неосознаваемы (его подход к бессознательному дол­гое время определял отечественные разработки в этом на­правлении). Всякое поведение, по Узнадзе, есть реализа­ция конкретной подготовленности, ни одно действие не возникает на «пустом месте»; центральным объяснительным понятием в теории Д. Н. Узнадзе стало понятие установки, означающее неосознаваемую готовность субъекта к вос­приятию будущих событий и действию в определенном на­правлении; эта неосознаваемая готовность — основа целе­сообразной избирательной активности человека.

Концепция Д. Н. Узнадзе в теоретическом плане была противопоставлена так называемому «постулату непосред­ственности», наиболее ярко выраженному в классической психологии сознания (явления сознания непосредственно определяют друг друга) и в бихевиоризме — (внешние раз­дражители непосредственно определяют поведение).

Явление установки было изучено в многочисленных экспериментальных исследованиях.

Основная методика строилась примерно следующим образом: ис­пытуемому предъявлялась экспериментальная задача — например, его просили с закрытыми глазами оценить наощупь, какой из двух предъяв­ленных шаров больше (при этом в одну руку вкладывался больший шар, в другую меньший). Такая задача предъявлялась 10—15 раз (и каждый раз больший шар оказывался в той же руке, что и прежде), с тем, чтобы установка — готовность оценивать шары как больший и меньший — за­фиксировалась.

Затем в очередном предъявлении шары заменялись равновеликими; испытуемый же — в силу сформировавшейся готовности — оценивал один из шаров как больший или меньший относительно другого.

В таких, на первый взгляд, простых опытах было выяв­лено несколько принципиальных характеристик установ­ки. Так, оказалось, что установка — не частный психиче­ский процесс, но нечто целостное, носящее центральный характер. Это проявляется, в частности, в том, что она пе­реходит, будучи сформирована в Одной сфере, на другие: так, установка, созданная в гаптической («наощупь») сфе­ре при оценке величин шаров, проявляется в области зри­тельного восприятия, влияя на оценку сравнительной ве­личины кругов.

Установка возникает при взаимодействии индивида со средой, при «встрече» потребности с ситуацией ее удов­летворения; на базе установки, выражающей состояние всего субъекта как такового, деятельность может быть ак­тивизирована помимо участия его эмоциональных и воле­вых актов. Но, полагал Узнадзе, деятельность в плане «им­пульсивной» установки человеку хотя и свойственна, но не отражает его сути: специфически человеческим являет­ся явление объективации, то есть акт выделения действия из единства с субъектом, переживание действительности как существующей независимо от субъекта. Объективация возникает тогда, когда установка не обеспечивает адекват­ного действия; тогда возникает план осознания, в резуль- I тате чего опять-таки вырабатывается новая готовность к деятельности, то есть установка.

112

Итак, мы завершаем краткий обзор основных психоло­гических теорий; в него вошли некоторые психологиче­ские направления, определившие проблематику и глав­ные подходы к психике, способам ее познания и работы с этой реальностью. Мы зафиксировали основные этапы формирования предмета психологии и варианты пред­ставлений о нем.

Вы наверняка обратили внимание на разнообразие — и в ряде случаев принципиальную несовместимость — неко­торых основных принципов понимания сути психологии в различных школах, например, в бихевиоризме и гумани­стической психологии, — и, соответственно, разнообра­зие в понимании предмета психологии, начиная с периода психологического кризиса.

Вспомните, что выступало в разных школах в качестве основного предмета изучения: закономерности строения сознания (структурализм); его функции (функционализм); закономерности взаимоотношений бессознательного и со­знания (психоанализ); поведения (бихевиоризм); формиро­вания и функционирования целостных психических структур (гештальтпсихология и связанные с ней направления); формирования высших психических функций (культур­но-историческая теория), деятельности (деятельностный подход), установки (теория установки), отношений (теория отношений), самоактуализации (гуманистическая психо­логия), особых состояний сознания (трансперсональная психология).

Быть может, вы уже обратили внимание на то, что представление о душе только как о внутреннем мире субъ­екта оказывается недостаточным; в ряде подходов психи­ческое как бы выносится и во внешний план, план взаимо­действия субъекта с миром (в том числе с другими людь­ми), за пределы индивидуальности. Поэтому «психика» понимается сейчас содержательно иначе, чем «душа» в традиционном смысле; определение же психологии как науки о душе обычно сопровождается существенными оговорками.

Далее, вы обратили внимание, что в ходе обзора ока­зался затронут ряд проблем; большинство из них остаются актуальными до настоящего времени и определяют глав­ные линии психологических поисков — как теоретиче­ских, так и практических.

Вспомним некоторые из них: что такое психика? Как определить критерий психического? Каково строение пси­хики? Каковы ее функции? Виды? Уровни развития? Како­вы закономерности развития психики в филогенезе? В он­тогенезе? В каком соотношении оказываются врожденное и приобретенное? Биологическое и социальное? Индиви­дуальное и социальное? Обучение и развитие? Как связаны человек и мир? Как человек познает мир? Каковы основ­ные психологические уровни и формы познания? Как соот­носятся чувственное познание и мышление? Какую роль играют эмоции и воля? Как соотносятся сознательное и бессознательное? Произвольное и непроизвольное? Что та­кое личность? Какова ее структура, критерии и уровни раз­вития? Как строятся взаимоотношения личности и обще­ства? Какую роль в жизни личности играет потребност-но-мотивационная сфера? Как она строится? Что такое нормальное и аномальное в психическом? Каковы меха­низмы появления и развития психических отклонений? На каких принципах, какими методами возможно строить психологическую помощь?

Мы видели и разнообразие подходов к проблеме мето­да (методов) психологической науки. Эту проблему мы об­судим в соответствующем разделе несколько позже.

Мы отметили лишь некоторые важнейщие вопросы. Ответы на большинство из них спорны, и разобраться в этих проблемах более детально вам предстоит при изуче­нии более специальных — сравнительно с «Введением в профессию» — курсов.

^ 4. Место психологии в системе науки ее структура Психология и другие науки

Мы очень кратко рассмотрели основные психологиче­ские теории. Повторим еще раз: говорить о психологии как единой науке на современном этапе достаточно труд­но: каждое направление предлагает свое понимание ду­шевной жизни, выдвигает свои объяснительные принци­пы и соответственно концентрирует усилия на анализе определенных аспектов того, что понимает под психиче­ской реальностью. Вместе с тем в последнее время наблю­дается сближение ряда направлений — или хотя бы тен­денция к большей терпимости их по отношению друг к

114

другу, что означает возможность диалога и взаимообога­щения.

Теперь мы можем вернуться к вопросу о месте психо­логии в системе наук и попытаться оценить ее связь с дру­гими научными дисциплинами.

Итак, к каким же наукам относится психология — к ес­тественным или гуманитарным?

Вероятно, вы уже поняли, что психологию нельзя од­нозначно отнести к тем либо другим. Исторически она складывалась как «многоголосье» религиозных, философ­ских, физиологических, биологических, медицинских и иных представлений о человеке (прежде всего о человеке).

Связь психологии с естественными науками вполне очевидна. Наиболее явная связь — с биологическими нау­ками. Вы помните, что уже в античности душа понималась как некое жизненное начало или сущность живого, и Ари­стотель соотносил виды души с разрядами живых существ. Если рассматривать формирование собственно научной психологии, то здесь необходимо отметить несколько ас­пектов в отношениях психологии с биологическими дис­циплинами.

Заимствование некоторых общебиологических теоре­тических положений для" обоснования закономерностей развития психики — ряд психологических теорий апелли­ровали к ним совершенно непосредственно.

Значительную роль в этом плане сыграла эволюцион­ная теория ^ Ч. Дарвина (который, как мы говорили, и сам разрабатывал некоторые психологические проблемы). В первую очередь это касается идеи приспособления к ме­няющимся условиям среды, что дает ключ к пониманию эволюции форм психической жизни и их адаптивной роли. Идеи Дарвина оказали влияние на многих психоло­гов — специалистов как в области психологии животных, так и психологии человека. Одна из принципиальных проблем психологии — проблема развития психики в фи­логенезе — обсуждается, как правило, с апелляцией к Дар­вину. Эта проблема разрабатывается одной из психологи­ческих дисциплин — эволюционной биопсихологией. Его идеи во многом определили целую эпоху в представлениях об индивидуальном развитии человека (так, были много­численные попытки рассмотреть индивидуальное разви­тие — онтогенез — как повторение этапов филогенетиче­ского развития (так называемый биогенетический принцип, сформировавшийся первоначально в эмбриологии под влиянием эволюционных идей Дарвина).

Так, на биогенетическом принципе 3. Фрейд основы­вал обозначение этапов индивидуального развития, нахо­дя их аналоги на различных уровнях животного мира.

Основатель детской психологии американец ^ Стен­ли Холл (1846—1924), по-своему его трактуя, выдвинул принцип рекапитуляции (в психическом развитии ребе­нок, согласно Холлу, повторяет этапы развития обще­ства). Биогенетический закон неоднократно подвергался сомнению, но нас в данном случае интересует не его ис­тинность, а факт влияния на психологию.

Ряд психологов строит свои концепции на основе принципов, почерпнутых из эмбриологии. Так, американ­ский психолог ^ Арнольд Гезелл (1880—1961) распространял принципы эмбрионального развития на развитие ребенка после рождения, находя сходство определенных выделен­ных им «циклов» и этапов неиромоторных и психических изменений.

Известный в эмбриологии принцип эпигенетизма (со­гласно которому в развитии эмбриона есть этапы появле­ния качественных новообразований — в противовес прин­ципу преформизма, утверждающему, что организм изна­чально дан как таковой и изменяется лишь количествен­но) был использован Эриком Эриксоном в анализе психи­ческого развития человека.

Одним из авторитетных направлений современной биологии является этология — наука о поведении живот­ных, рассматривающая соотношение врожденного ин­стинктивного поведения и влияния среды; эта наука рас­пространяет свои принципы и на человека в поисках био­логических истоков его социального поведения, в частно­сти агрессивности (один из основателей этологии — авст­рийский ученый Конрад Лоренц (1903—1989). Исследова­ния этологов представляют непосредственный интерес для зоопсихологии: иногда этология даже рассматривает­ся как вариант зоопсихологии.

Проблема соотношения врожденного и приобретен­ного — одна из центральных в психологии, в связи с чем для нее важны и данные генетики, предоставляющие ма­териал относительно механизмов наследования опреде­ленных задатков, предрасположенности к психическим заболеваниям и др. Пограничная с генетикой область пси-

116

хологии — психогенетика, выявляющая роль генотипа и среды в формировании индивидуальных особенностей че­ловека.

«Биологическая аналогия» иногда заходит в психоло­гию очень глубоко, претендуя на объяснение сложнейших социальных явлений (например, «социобиология» амери­канского ученого Э. Уилсона) и, как правило, в этих случа­ях вызывает критику со стороны психологов, хотя в неко­торых отношениях и в определенных пределах ее право­мерность признается.

Особенно выделим связь психологии с физиологией, в частности с физиологией высшей нервной деятельности. Мы уже говорили о том, что экспериментальная психоло­гия формировалась во многом на основе эксперименталь­ной физиологии, о значении для психологии работ И. М. Сеченова, И. П. Павлова, В. М. Бехтерева.

Отметим также выдающуюся роль работ А. А. Ухтом­ского (1875—1942), разрабатывавшего идею доминанты (временно господствующей рефлекторной системы, при­дающей направленность поведению) и выдвинувшего представление о формировании «функционального орга­на» (некоего единого физиологического аппарата, объеди­няющего отдельные функции для реализации определен­ной активности).

Выдающуюся роль в становлении психологии сыграли работы ^ Николая Александровича Бернштейна (1896—1966), разрабатывавшего принципы физиологии активности — направления, трактовавшего поведение с точки зрения его регуляции со стороны ожидаемого результата, «модели по­требного будущего» (что противостояло идеям реактивно­сти).

Во многих отношениях с идеями Н. А. Бернштейна пе­рекликаются работы ^ Петра Кузьмича Анохина (1898—1974), в центре которых — представление об «опе­режающем отражении действительности» и о том, что в основе поведения лежат специфические системные явле­ния — функциональные системы.

Идеи Н. А. Бернштейна и П. К. Анохина, имея и само­стоятельное психологическое значение, повлияли, в част­ности, на взгляды А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия.

Непосредственно с физиологией высшей нервной дея­тельности соотносится такая отрасль психологии, как психофизиология, изучающая психику в единстве с ее ма­териальным субстратом — мозгом.

Среди биологических дисциплин прикладного плана выделим медицину, прежде всего невропатологию и пси­хиатрию. Характерно, что многие выдающиеся психологи были и клиницистами (В. М. Бехтерев, В. Н. Мясищев, П. Я. Гальперин, значительное число психоаналитиков; Л. С. Выготский и А. Р. Лурия, уже будучи известными пси­хологами, обучались медицине как студенты).

На стыке медицины и психологии возникла медицин­ская психология, разрабатывающая психологические проблемы диагностики, лечения, профилактики, реаби­литации больных.

Особо выделим основанную ^ Александром Романови­чем Лурия (1902—1977) нейропсихологию, существующую на стыке психологии, физиологии и медицины науку, изу­чающую мозговые механизмы высших психических функ­ций на основе локальных поражений мозга (по изначаль­ной мысли Л. С. Выготского, сотрудником которого был А. Р. Лурия, психические функции, становясь системны­ми, связаны с соответствующими перестройками в орга­низации мозговых механизмов).

Тесно связана с медициной так называемая специаль­ная психология, изучающая различные варианты патоло­гии психического развития.

Таким образом, связь психологии с биологическими науками несомненна.

Казалось бы, сложнее усмотреть связь психологии с физикой; это так в целом — связь менее непосредствен­ная, — но тем не менее она существует. Психология, раз­виваясь во многом вместе с естествознанием, отражала (разумеется, в определенных отношениях и направлени­ях) то мировоззрение, которое определялось основными открытиями — или господствующими принципами — в области физической картины мира. Так, представления об атомарном строении мира привели к «переносу принци­па» — представлению об атомарном строении души; физи­ческие принципы экспериментирования во многом опре­делили требования объективного подхода к психике; в ряд психологических теорий на правах основных вошли такие понятия, как «энергия», «поле». Это — связи вполне яв­ные; есть и более опосредованные, например, через физи­ческие принципы объяснения физиологических явлений.

118

Связь психологии и химии во многом аналогична, од­нако в ряде случаев более определенна. Так, существуют области, относительно которых выдвигаются и химиче­ские, и физиологические, и психологические теории (на­пример, механизмы памяти); химические процессы рас­сматриваются при анализе важных для психологии биоло­гических явлений; наконец, существует психофармаколо­гия — научно-практическая дисциплина, изучающая за­кономерности воздействия на психику лекарственных препаратов.

Мы очень кратко очертили связь психологии с естест­венными науками. Означает ли это, что и психологию сле­дует считать наукой естественной?

Во многих отношениях такое представление обосно­ванно, и ряд психологических направлений (вспомните классический бихевиоризм) ориентирован именно на та­кое понимание.

Однако не менее сильна связь психологии с науками гуманитарными. Преимущественно это соотносится с теми отраслями психологического знания, которые связа­ны с человеческой личностью.

С историей психологию сближает интерес к особенно­стям душевного облика человека в различные историче­ские эпохи и в различных культурах (особенности лично­сти, мировосприятия, мышления, формирования этало­нов поведения, взаимоотношений, особенности склады­вающихся групп и т. д) —они выступают предметом исто­рической психологии.

С социологией — наукой о социальных системах и процессах—психология связана через изучение законо­мерностей взаимодействия личности и ее социального окружения, внутригрупповых и межгрупповых отноше­ний. Одна из ведущих отраслей психологии — социальная психология, изучающая психологические особенности че­ловека, обусловленные его существованием в группе, и ха­рактеристики самих групп.

Этнопсихология изучает особенности психики людей различных народов и культур, разрабатывая проблемы на­ционального характера, самосознания, национальных особенностей мировосприятия, взаимоотношений, фор­мирования сообществ и др.

Политическая психология изучает особенности чело­века и групп, обусловленную их включенностью в политическую жизнь (политическое самосознание, ценности, особенности поведения и деятельности и др.) как на уров­не индивида, так и на уровне малых и больших групп раз­личного плана.

Названные междисциплинарные области психологии тесно связаны между собой, и многие проблемы являются для них общими (например, особенности взаимоотноше­ний внутри политических групп, образованных на нацио­нальной основе).

Проблемами связи личности" и социума, культурных, национальных психологических особенностей человека, его взаимодействий с ближайшим окружением и с более широкими социальными структурами, отношений между группами занимались многие выдающиеся психологи — либо непосредственно, либо включая их в иную проблема­тику. Не случайно при обсуждении связи психологии с гу­манитарными дисциплинами мы не называли имен — так или иначе с названными вопросами связывали свои раз­мышления практически все крупнейшие отечественные и зарубежные авторы, выходящие в исследованиях за рамки ориентации на индивидуальные процессы как таковые (последнее — в условной и не вполне корректной изоля­ции человека от окружения и культуры). Такие традици­онно выделяемые гуманитарные дисциплины, как языко­ведение и искусствоведение, также связаны с психологией самым непосредственным образом. С первым психологию сближает проблема формирования речи на основе усвое­ния языковых структур, анализ языка в связи с мышлени­ем, интерес к содержательным и экспрессивным сторонам языкового общения, особенностям порождения высказы­вания, восприятия, речи в зависимости от языковых структур, наконец, роли языка в контексте анализа куль­туры и многое другое. На стыке психологии и языкозна­ния возникла психолингвистика.

Искусствоведение и психология находят область со­прикосновения в подходах к проблемам художественного творчества и личности художника, восприятия художест­венных произведений, особенностей структуры самих произведений (психология искусства).

Кроме названных, на стыке психологии и других гума­нитарных дисциплин существуют психология религии, юридическая психология и др.

120

Обратите внимание: если в отношении фундаменталь­ных естественных наук психология в основном заимству­ет у них некоторые объяснительные принципы, то в отно­шении гуманитарных дело обстоит иначе: психология не только «берет», но и предлагает этим наукам свои спосо­бы понимания явлений; более того, существуют «психо­логические школы» в рамках истории, социологии, язы­коведения.

До сих пор мы не коснулись связи психологии и фило­софии, хотя связь эта чрезвычайно важна. Философия обычно определяется как наука о наиболее общих законах природы, общества и мышления, но за этим часто следуют оговорки в том смысле, что философия — некая метанау-ка, «сверхнаука».

Психология, как вы помните, долгое время развива­лась в рамках философии, и выделение ее в самостоятель­ную науку не могло означать полной автономии. Проблемы душевной жизни человека не могут разрабатываться вне представлений об отношениях материального и идеально­го, духовного и телесного, биологического и социального, субъективного и объективного, а это проблемы философ­ского плана, как и многие другие из тех, что мы рассматри­вали при обсуждении становления предмета психологии. Правда, психологи не всегда формулируют свои позиции по этим проблемам, однако — независимо от желания того или иного исследователя — их взгляды, хотя бы скрыто, несут более общие, чем это изложено в работах, представ­ления о мире и человеке. Во многих случаях, впрочем, психологи непосредственно основываются на тех или иных философских системах, а иногда предлагают собст­венные. Так, советские психологи основывались на фило­софии марксизма; влияние марксизма признавали А. Ад­лер, В. Райх, Э. Фромм; У. Джеймс выступал открытым противником материализма; гуманистическая психология основывается на принципах экзистенциализма и т. д. Для психологии определенные философские концепции вы­ступают как методологическая основа, то есть система принципиальных общих теоретических положений, опре­деляющих подход к проблемам и способ их анализа.

Кроме того, в ряде случаев психологические теории перерастали в философские направления (или претендо­вали на это) либо оказывали влияние на возникновение и развитие «философских теорий. Так, философы часто рассматривают психоанализ как философское течение; пси­хологические взгляды У. Джеймса отразились в основан­ном им философском направлении («прагматизм» или «психологический прагматизм»); работы С. Л. Рубинш­тейна («Бытие и сознание», «Человек и мир» и др.) явля­ются философскими не в меньшей мере, чем психологиче­скими. Примеры можно продолжать.

Укажем и на то, что в ряде случаев психологическое и философское знание сближаются непосредственно через конкретный объект анализа: гносеология (теория позна­ния) и психология познавательной деятельности; логика и психология мышления; эстетика и психология искусст­ва и т. д.

Так, для швейцарского психолога ^ Жана Пиаже (1896—1980) разработанная им логическая система позво­ляла описывать развитие психики ребенка как совершен­ствование структуры действий; в центре его внимания — формирование логико-математического строя человече­ского познания.

Подведем краткие итоги. Мы обсудили связь психоло­гии с рядом фундаментальных наук, задавшись вопросами о ее месте в системе наук и принадлежности к естествен­нонаучному либо гуманитарному знанию. Постараемся найти ответ.

Как наука, пытающаяся интегрировать различные подходы к человеку, психология оказывается в особом по­ложении относительно других. Так, Б. М. Кедров помещал психологию в центр разработанного им «треугольника наук»; в центр системы наук помещал ее и Жан Пиаже.

Ответ на второй вопрос не может быть столь же одно­значен. В психологии — не являющейся, напомним, еди­ным знанием, подчиненным одной теоретической схе­ме, — представлены направления как естественнонауч­ной, так и гуманитарной ориентации. Можно, однако, го­ворить о возрастающем «удельном весе» гуманитарного подхода — в связи с тем, что в центр психологии помеща­ется человеческая личность, а это означает невозможность строго объективного (в естественнонаучном понимании этого слова) подхода к человеку без обсуждения проблем человеческих ценностей, смыслов, переживаний и т. д., то есть подход к человеку просто как к «явлению природы» недостаточен; в то же время обсуждение природы челове­ческих ценностей неизбежно предполагает некую точку

122

отсчета, каковой часто оказывается система ценностей са­мого психолога (что также характерно для гуманитарного знания: личность исследователя здесь часто оказывается тем, от чего невозможно — а часто и не нужно — абстраги­роваться).

В отношении же тех научных областей, которые ори­ентированы прежде всего на практику, отметим в первую очередь связь психологии с педагогикой и медициной, — теми дисциплинами, для которых основной является проблема взаимодействия людей.

Связь психологии с педагогикой непосредственна. Нель­зя эффективно работать с ребенком или взрослым, не пред­ставляя тех закономерностей, по которым развивается его психика, тех принципов, по которым должно строиться об­щение, и не владея методами его организации, не умея усмотреть индивидуальные особенности личности и т. д.

Психология старается выявить психологические меха­низмы, лежащие в основе педагогических взаимодейст­вий, изучить закономерности педагогического процесса, определить условия оптимальной организации (педагоги­ческая психология).

Педагогика — в соответствии со своими принципа­ми — ориентирована на то же, поэтому взаимодействие наук вполне закономерно. Не случайно имена выдающих­ся теоретиков и практиков педагогики вошли и в историю психологии (Ж.-Ж. Руссо, И.-Г. Песталоцци, К. Д. Ушин-ский, Я. Корчак, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.), а многие выдающиеся ученые были деятелями как психо­логии, так и педагогики (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Л. В. Занков и др.) Не случайным было и появление на ру­беже Х1Хт-ХХ вв. комплексного направления, пытавше­гося охватить и психологические, и педагогические аспек­ты отношения к ребенку — педологии, то есть науки о ре­бенке (судьба этого направления в нашей стране была пе­чальна: в 1936 г. его существование было прекращено по­становлением — кстати, до сей поры не отмененным — ЦК ВКП(б), что резко ослабило отечественную педагоги­ческую психологию и привело к тому, что на долгие годы из практики советских психологов было исключено тести­рование — один из основных методов педологического ис­следования).

Связь психологии и медицины достаточно многооб­разна. Она обусловлена необходимостью определить специфику отношений между врачом и больным (принцип «лечить не болезнь, а больного»), психологически обосно­вать процедуры диагностики, лечения, профилактики, ре­абилитации больных. Это входит в компетенцию меди­цинской психологии. Ряд отраслей медицины непосредст­венно соотносится с психологией через общие проблемы, в частности, проблемы нарушений психической деятель­ности: прежде всего это касается невропатологии и психи­атрии.

Мы уже говорили, что многие выдающиеся психологи были и клиницистами. Данные о нарушениях психиче­ских функций при различных заболеваниях дают неоце­нимый материал для психологии, в том числе общей пси­хологии, для выработки представлений об общих законо­мерностях психической деятельности (так, материалы от­носительно различного типа амнезий, то есть нарушений памяти, проявляющихся в забывании, составляют важный источник построения общей теории памяти).

Русский психиатр ^ Сергей Сергеевич Корсаков (1854—1900) был одним из организаторов первой в Моск­ве экспериментально-психологической лаборатории (1886 г.). В исследованиях его ученикаП. Б. Ганнушкина (1875—1933) была разработана типология характеров, зна­чение которой выходит за пределы патологии. Примеры такого типа многочисленны. Многие методики психоло­гического обследования также пришли из клиники, о них речь ниже.

Вспомним вновь основанную А. Р. Лурия нейропсихо­логию, существующую на стыке психологии, физиологии и медицины науку, научающую мозговые механизмы вы­сших психических функций на материале локальных по­ражений мозга.

Тесно связана с медициной упоминавшаяся специаль­ная психология, изучающая различные варианты патоло­гии психического развития.

Выраженная ориентация психологии не только на по­знание, но и на практику позволяет ответить и еще на один вопрос — относительно того, является ли она фундаменталь­ной наукой или прикладной.

Основные задачи психологии — это, с одной стороны, познание психической реальности как таковой и, с другой стороны, на основании этого знания выработка средств практической помощи людям в самых разнообразных об-

124

ластях — в организации оптимальных условий труда, вос­питании, облегчении тягостных личных переживаний, ле­чении неврозов и т. п. Иными словами, в психологии су­ществуют свои фундаментальные и прикладные разделы. Мы рассмотрим их при анализе структуры психологии.

2. Отрасли психологии.

^ Основные отрасли психологии

При обсуждении связи психологии с другими науками мы очертили — хотя и далеко не полностью — круг различ­ных психологических дисциплин, то есть отраслей психо­логии, затронув тем самым вопрос о структуре современ­ной психологии. Постараемся сделать это более система-тизированно, хотя это не всегда легко: отрасли психологии возникают и развиваются не по воле единого методолога, предписывающего науке логику развития, но прежде всего исходя из требований жизни, практики. В связи с этим лю­бая схема будет условной, и сложные процессы дифферен­циации и интеграции психологических дисциплин оста­нутся за ее пределами.

3. Различные подходы к систематизации отраслей.

Поскольку в настоящее время нет единой общеприня­той классификации отраслей психологии (или так называ­емых «психологических наук»), сначала рассмотрим их в некотором соответствии и с теми учебными дисциплина­ми, которые предусмотрены в учебном процессе при под­готовке психолога.

Фундаментальная часть психологии представлена об­щей психологией — дисциплиной, пытающейся найти от­веты на принципиальные вопросы, встающие перед пси­хологической наукой в целом, выработать теоретические принципы, обосновать методы психологического позна­ния, сформулировать основные закономерности сущест­вования и развития психической реальности. Наиболее глобальные из интересующих ее вопросов (мы имели воз­можность отчасти их проследить при рассмотрении ста­новления предмета психологии): что такое психика? Ка­ковы ее структура и функции? По каким законам она раз­вивается в филогенезе и онтогенезе? Каковы уровни ее развития и по каким критериям их можно выделить? Как соотносятся психика и мозг? Какую роль в психическом развитии играют врожденное и приобретенное? биологи­ческое и социальное? Каковы критерии различения нор­мального и аномального развития психики?

Помимо проблем, относящихся к психике в целом, общая психология рассматривает более частные, относя­щиеся к конкретным психическим процессам, состояни­ям и свойствам. Поскольку основной интерес для психо­логии представляет человек, общая психология обсужда­ет в первую очередь вопросы, связанные с личностью, де­ятельностью, общением, познавательными процессами человека, изучая их как в теоретическом плане, так и экс­периментально. (Иногда как об отдельных дисциплинах в рамках общей психологии говорят о психологии лично­сти, психологии деятельности, Ъсихологии познаватель­ных процессов.)

Основные вопросы, поднимаемые общей психоло­гией, стоят в центре более частных отраслей психологиче­ской науки, являющихся относительно самостоятельны­ми областями знания (частично мы рассматривали их в предыдущем разделе). Так, проблемы развития психики в филогенезе специально рассматриваются в сравнительной психологии и зоопсихологии (сравнительная психология делает акцент на сопоставлении психики животных и че­ловека, зоопсихология — наука о психике животных; ино­гда их объединяют под приводившимся названием «эво­люционная биопсихология»); закономерности онтогене­тического развития психики в связи с возрастом — в пси­хологии развития; соотношение мозга и психики — в пси­хофизиологии и нейропсихологии; проблемы аномального развития психики — в специальной психологии; законо­мерности взаимодействия личности и социума, формиро­вания и развития групп—в социальной психологии; законо­мерности трудовой деятельности — в психологии труда; индивидуально-психологические особенности челове­ка—в дифференциальной психологии; закономерности обучения и воспитания, а также особенности педагогиче­ской деятельности — в педагогической психологии.

Каждая из этих отраслей вырабатывает свои относи­тельно автономные теоретические представления и, в свою очередь, включает ряд более частных дисциплин, со­относимых с отдельными аспектами проблематики. Так, в психологии развития (возрастной психологии) выделяют­ся: детская психология (со своим подразделением по воз­растам), психология подростка, психология юности, пси­хология взрослости, психология пожилого возраста и ста­рости (геронтопсихология). Специальная психология

126

включает патопсихологию, изучающую закономерности распада психической деятельности при заболеваниях; олигофренопсихологию, изучающую особенности умст­венно отсталых; тифлопсихологию (психология слепых), сурдопсихологию (психология глухих).

Социальная психология в качестве основных разделов включает психологию общения и взаимодействия людей, психологию групп, социальную психологию личности.

Чрезвычайно разветвленной является психология тру­да, дающая основу для развития областей психологиче­ского знания, соотносимых с конкретными видами чело­веческой деятельности. К ним относятся инженерная пси­хология, изучающая деятельность человека в системе «че­ловек — машина», авиационная психология, психология управления и др.

Такое «членение» психологии не означает отсутствия связи между названными областями. Напротив, целый ряд психологических дисциплин оказывается возможным толь­ко благодаря их взаимодействию, апеллируя к наработан­ным в них теоретическим схемам, экспериментальным данным, методам работы. Проследим это на примере пе­дагогической психологии — дисциплины, изучающей, как вы помните, психологические проблемы обучения и вос­питания. Общая психология «отдает» ей знания об общих закономерностях развития личности и познавательных процессов; дифференциальная психология — принципы и способы выявления индивидуальных особенностей — основы индивидуального подхода; возрастная психоло­гия — знания о закономерностях развития психики на раз­личных возрастных этапах и методах контроля хода разви­тия, без чего невозможен выбор содержания и методов обучения и воспитания; социальная психология — знания об особенностях общения (а обучение и воспитание — это специфически организованный процесс общения), зако­номерностях развития и взаимодействия групп (класса, школы, педагогического коллектива), взаимодействия личности и группы (ученик—класс, учитель — класс, учи­тель — педагогический коллектив); специальная психоло­гия дает основы для отбора учащихся в специальные учеб­ные заведения и построения там учебно-воспитательного процесса; психология труда учителя входит составной ча­стью в педагогическую психологию.

Как видите, в нашем разговоре оказалось невозмож­ным обсуждать только фундаментально-научные аспекты психологии: мы затрагивали и прикладные ее аспекты, что естественно. Этих последних, однако, мы специально кос­немся в соответствующем разделе.

^ 5. Научные организации

Научная деятельность осуществляется психологами в основном в рамках научно-идследовательских институ­тов, в лабораториях (которые мотут принадлежать иссле­довательскому институту, но могут и существовать при других учреждениях, заинтересованных в психологиче­ских разработках) и на кафедрах психологии различных учебных заведений, преимущественно высшего звена (где также могут быть организованы лаборатории, либо науч­но-исследовательская деятельность осуществляется пре­подавателями кафедры).

Считается, что большая часть российских психологи­ческих исследований осуществляется в рамках деятельно­сти учреждений так называемой «большой пятерки»: Пси­хологического института РАО; Института психологии РАН; факультетов психологии Московского государст­венного университета и Санкт-Петербургского государст­венного университета; Санкт-Петербургского научно-ис­следовательского психоневрологического института им. В. М. Бехтерева.

В настоящее время в России существует два специали­зированных психологических научно-исследовательских ин­ститута, ведущих разработки по наиболее актуальным на­правлениям современной психологии.

Как Вы уже знаете, старейшим психологическим спе­циализированным научно-исследовательским институ­том является Психологический институт Российской акаде­мии образования (РАО), официальное открытие которого состоялось в 1914 г.

За почти 90 лет существования института (неоднократ­но менявшего свое название) его директорами были вид­ные психологи и организаторы науки — его первый дирек­тор Г. И. Челпанов, позже — К. Н. Корнилов, А. Н. Ле­онтьев, С. Л. Рубинштейн (о них мы уже рассказывали), академики Анатолий Александрович Смирнов, Василий Ba­ns

сильевич Давыдов, Алексей Михайлович Матюшкин. В на­стоящее время директор института — Виталий Владимиро­вич Рубцов, доктор психологических наук, профессор, ака­демик РАО, специалист в области развивающего образо­вания. В институте работают около 250 сотрудников. Основные направления работы института связаны с тео­ретическими и прикладными вопросами психологии лич­ности, психологии развития, педагогической психологии.

Второй по времени открытия специализированный психологический институт — ^ Институт психологии Россий­ской академии наук (РАН), организованный в 1971 г. по инициативе Бориса Федоровича Ломова, ставшего его пер­вым директором.

В настоящее время директор института — Андрей Вла­димирович Брушлинский, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАН, академик РАО, спе­циалист в области психологии личности, психологии мыш­ления, истории психологии. В институте работают около 230 сотрудников, осуществляющих исследования в области психологии личности, социальной психологии, психоло­гии труда и инженерной психологии, истории психологии и др.

Среди институтов, не являющихся специально психо­логическими, но уделяющих большое внимание науч­но-психологическим исследованиям, выделим:

• в системе Российской академии образования Инсти­тут коррекционной педагогики, Институт педагоги­ческих инноваций, Исследовательский центр семьи и детства, Институт профессионального самоопре­деления молодежи;

• в системе Российской академии наук — Институт ис­тории естествознания и техники, где действует сек­тор социальной психологии.

Особо выделим одно из старейших в стране научных учреждений, с первых дней своего существования уделяв­шее психологическим исследованиям много внимания — Санкт-Петербургский научно-исследовательский психонев­рологический институт им. В. М. Бехтерева, специализиру­ющийся в области неврологии и медицинской психоло­гии. Институт был создан в 1908 г. по инициативе В. М. Бехтерева (его первого директора).

Как уже говорилось, научно-исследовательская работа активно ведется в учебных заведениях, занимающихся подготовкой психологов, в первую очередь в университе­тах Москвы и Санкт-Петербурга.

Факультет психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова был создан в 1966 г. по инициатива А. Н. Леонтьева (его первого декана). В насто­ящее время деканом факультета является Александр Ивано­вич Донцов, доктор психологических наук, профессор, ака­демик РАО. Главное направление научной работы факуль­тета — разработка теории деятельности (с которой в общих чертах Вы уже знакомы). Ведутся теоретические и экспе­риментальные исследования в области психологии лично­сти, формирования деятельности и психики ребенка, за­кономерностей взаимодействия коллектива и личности, нарушений и коррекции деятельности и психики, нейроп­сихологии, зоопсихологии и др.

Факультет психологии Санкт-Петербургского госу­дарственного университета был основан также в 1966 г. Первым деканом был Б. Ф. Ломов (впоследствии ставший директором уже упоминавшегося Института психологии РАН в Москве), затем деканом стал инициатор его созда­ния Б. Г. Ананьев, теоретические взгляды которого мы кратко рассматривали. В настоящее время декан — доктор психологических наук Альберт Александрович Крылов. Фа­культет ведет научную работу в области психологии лич­ности, инженерной психологии, социальной психологии, педагогической психологии, истории психологии.

Как уже говорилось, активная научно-исследователь­ская психологическая работа осуществляется и во многих других высших учебных заведениях, в особенности в тех, где существуют специализированные кафедры психологии, в частности, в педагогических университетах, крупнейши­ми из которых являются Московский педагогический госу­дарственный университет и Санкт-Петербургский государ­ственный педагогический университет им. А. И. Герцена.

Подробный перечень основных научно-исследователь­ских психологических организаций с указанием адресов и телефонов России Вы можете увидеть в справочном изда­нии «Психология и психотерапия в России», СПб.: ИМА-ТОН-М, 2000.

130

6. Исследовательская деятельность психолога

Ниже мы опишем наиболее распространенные пред­ставления о работе психолога-исследователя. Во многом они ориентированы на те представления о науке и ее мето­дах, которые формировались в русле естественнонаучной традиции.

Как уже упоминалось, психологическое исследование предполагает:

1) формулировку проблемы;

2) выдвижение гипотезы;

3) осуществление проверки гипотезы;

4) интерпретацию результатов проверки.

Как правило, о методах психологии говорят прежде всего в связи с третьим этапом — проверкой гипотезы; он предполагает организацию особого взаимодействия пси­холога-исследователя с изучаемым объектом. Мы подой­дем к этому этапу, обсудив предварительно два первых.

Проблема формулируется обычно как вопрос, на кото­рый требуется найти ответ; это — своего рода попытка прорыва в неизвестность, первое с ней соприкосновение. Чаще всего это вопрос о причинах тех или иных событий или, в более «наукообразной» форме, о тех факторах, кото­рые определяют существование или специфику тех или иных явлений.

Например: «Что (какие факторы) определяет появление асоциаль­ных тенденций в поведении подростков?» или «Как должна строиться система воспитания, ориентированная на личностный рост ребенка?» (в последнем случае речь также идет о причинах: система воспитания рас­сматривается как фактор, определяющий особенности личностного ро­ста) или «Каковы психологические последствия восприятия рок-музы­ки для детей дошкольного возраста?»

Во многих случаях проблема соотносится не с при­чинно-следственными зависимостями, а связями иного рода. Так, вполне правомерен вопрос о наличии и характе­ре связи между уровнем интеллекта и уровнем тревожно­сти как личностного свойства.

Возможна и другая постановка проблем; они могут быть связаны не с отношениями, а с самим фактом суще­ствования какого-либо объекта или его особенностей.

Например: «Обладают ли животные творческим мышлением?» или «Существуют ли в реальности явления телепатии?»

Как правило, проблемы вытекают из практики (в том числе практики теоретических рассуждений) в связи с не­обходимостью решить конкретную прикладную задачу или в связи с невозможностью теоретического продвиже­ния в той или иной области постольку, поскольку появи­лись факты, необъяснимые или сомнительные с точки зрения той или иной теорий. (Многие проблемы так и не «находят окончательного разрешения и остаются в науке как «вечно актуальные» или объявляются псевдопробле­мами).

Можно говорить о проблемах разных уровней: они мо­гут соотноситься с основными положениями теории, с ча­стными ее аспектами и с прикладными задачами. Обрати­те внимание: как бы абстрактно ни ставилась проблема, ее формулировка всегда предполагает определенную систему толкования явлений (в приведенных примерах — пред­ставления о том, что такое «асоциальное поведение», «личностный рост», «воспитание», «творческое мышле­ние» и т. д.), то есть психолог в постановке проблемы не может быть свободен от предварительно выработанных те­оретических представлений. Итак, проблема сформулиро­вана. Каков дальнейший путь исследователя?

Можно, конечно, заняться «поисками наугад» и, пере­бирая все возможные явления, выяснить, влияют ли они — и если да, то насколько, — на интересующие психо­лога события.

В примере с проблемой факторов, определяющих асоциальное по­ведение подростка, при таком подходе потребовалось бы рассмотреть все события, происходящие с подростками — что, кстати, невозможно — неявно признавая, что все они имеют равную вероятность оказаться причинами асоциального поведения.

Однако такой путь малопродуктивен и чаще всего бес­плоден: попытка «объять необъятное» в большинстве слу­чаев затягивается до бесконечности, как бесконечны явле­ния жизни.

Поэтому исследователи действуют иначе. Как прави­ло, они предположительно определяют наиболее вероят­ный — с точки зрения теории, которой они придержива­ются, — ответ на поставленный вопрос и в дальнейшем проверяют правильность своего предположения. Такой предположительный ответ на вопрос о характере связи со­бытий представляет собой гипотезу. Гипотеза также может формулироваться на различных уровнях обобщения, од-

132

нако для того чтобы исследование оказалось возможным, она должна формулироваться конкретно, соотносясь с конкретными жизненными явлениями.

Так, например, в разбираемом случае гипотеза типа «фактором, определяющим асоциальные тенденции в поведении подростка, явля­ются специфические отношения его со взрослыми» сузит область поис­ка (отбрасываются, например, рассмотрение биологических причин или анализ отношений со сверстниками), но не позволит перейти к провер­ке, ибо отношения со взрослыми чрезвычайно многообразны и нужда­ются в конкретизации.

Если же, например, гипотеза формулируется в таком виде:

«Отвержение подростка со стороны родителей выступает как фак­тор формирования агрессивных тенденций в его поведении», то она про­веряема: можно сравнить агрессивные проявления у подростков, воспи­тывающихся в семьях с различными типами отношений, и если окажет­ся, что в семьях, где наличествует отвержение, у подростков более выра­жены агрессивные тенденции, и это различие будет существенным (что определяется по соответствующим разработанным в науке критериям, с чем Вы познакомитесь в специальных курсах), то гипотезу можно счи­тать подтвердившейся, в противном случае она пересматривается.

Одно важное замечание: разбираемые примеры услов­ны; события психической жизни обусловлены многими факторами, и психологи нечасто претендуют на открытие единственного. Именно поэтому, обратите внимание, по­следняя гипотеза сформулирована именно в таком виде, а не иначе.

Сравните две формулировки:

1. Отвержение подростка со стороны родителей высту­пает фактором формирования агрессивных тенденций в его поведении.

2. Фактором формирования агрессивных тенденций в поведении подростка выступает отвержение его со сторо­ны родителей.

Казалось бы, переставлены слова — и только; однако во втором случае мы фактически утверждаем единствен­ность этого фактора, и стратегия проверки такой гипотезы должна заключаться в сопоставлении влияния этого фак­тора и других; в первом же случае мы утверждаем лишь на­личие влияния, и проверкой является работа по его выяв­лению.

Обратите внимание и еще на один момент. В случае об­наружения значимых различий в проявлении агрессивно­сти у подростков в семьях, где наличествуют отвержения, и в семьях, где они не выражены (и в первом случае агрессивные проявления интенсивнее), наша гипотеза будет считаться подтвержденной лишь при условии, что мы приняли положение более общего плана; что отношения в семье влияют на характеристики ребенка; тогда действи­тельно отвержение может считаться причиной агрессив­ности. Но возможно ведь и противоположное представле­ние, и тогда выявленная связь может интерпретироваться так: агрессивность ребенка является фактором, определя­ющим его отвержение в семье. Как возможно и представ­ление о более сложных связях, и тогда — что и будет наибо­лее корректным — следует говорить о доказанном факте связи между тем и другим без указания на причинно-след­ственную зависимость. Очень важно иметь в виду, что ги­потеза, как правило, считается подтвержденной в рамках более общей системы представлений.

Итак, основным требованием к гипотезе является тре­бование ее проверяемости. Поэтому в формулировке ги­потез не используются выражения типа «Возможно, что» или сочетания типа «или, или» — роверить на истинность можно лишь конкретное утверждение. Вполне веро­ятно, что у исследователя возникает несколько равновоз-можных гипотез; тогда они проверяются последовательно. После того как гипотеза сформулирована, исследова­тель переходит к ее проверке на эмпирическом, то есть опытном, материале.

В этой работе также можно выделить несколько эта­пов.

Во-первых, необходимо определить общую «стратегию и тактику» исследования, те общие принципы, по которым оно будет строиться. Б. Г. Ананьев назвал этот этап «органи­зационным» и выделял соответствующие «организационные

методы». В качестве основного здесь высту­пает планирование ис­следования как сравне­ния данных относитель­но разных объектов ис­следования, и, соответ­ственно, говорят о срав­нительном методе. Этот метод широко использу­ется во всех областях психологии. Так, в сравнительной психологии он реализу-

134

^ Ладыгжа-Котс Надежда Николаевна (1889 — 1963} — доктор психологиче­ских наук, профессор, один из ведущих отечественных специалистов в области зоопсихологии и сравнительной пси­хологии. Автор всемирно признанной уникальной работы «Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоци­ях, играх и выразительных движениях» (1935) и многих других.

^ Мухина Валерия Сергеевна — доктор психологических наук, профессор, академик РАО, зав. кафедрой психо­логии развития МПГУ. Автор около 300 работ и ряда научно-популярных фильмов. Один из ведущих отечест­венных специалистов в области пси­хологии личности, психологии раз­вития, этнопсихологии, автор мно­гих учебников по психологии для высших учебных заведений.

ется в форме сопоставления особенностей психики на раз­личных этапах эволюции.

Ярким примером выступает уникальное исследование Н. Н. Ладыгиной-Коте, построенное как сопоставление развития детеныша шимпанзе и ребенка самой исследова­тельницы; тот и другой воспитывались в семье Н. Н. Ла­дыгиной-Коте (со значительным промежутком во време­ни), причем к детенышу шимпанзе применялись «челове­ческие» способы воспитания (его обучали есть за столом, навыкам гигиены и т. д.)

Л. В. Крушинский ис­следовал возможности животных различных классов и видов в области предвосхищения собы­тий (операция экстрапо­ляции). Широко извест­ны исследования зоопси­хологов В. А. Вагнера, Н. Ю. Войтониса, К. Э. Фаб­ри и др.

В этнопсихологии сравнительный метод воплощается в выявлении психоло­гических особенностей различных народностей (напри­мер, в исследованиях М. Мид).

Так, этот метод ярко проявляет себя в работах В. С. Му­хиной по выявлению этнических особенностей самосо­знания (отношения к своему «Я», имени, полу, национа­льности и др.).

Повторим, сравнительный метод применим чрезвы­чайно широко.

Вместе с тем возможен и другой принцип исследова­ния, предполагающий не сопоставление различных объ­ектов, а отслеживание изменений, происходящих с одним и тем же объектом. Наиболее ярко это видно на примере возрастной психологии.

В возрастной психологии (психологии развития) срав­нительный метод выступает как метод поперечных срезов, которому противопоставляется Б. Г. Ананьевым другой организационный метод — лонгитюдный. Тот и другой ме­тод направлены—соответственно специфике возрастной психологии как науки — на определение особенностей психического развития в связи с возрастом; пути, однако, различны.

Основываясь на методе поперечных срезов, психолог организует свое исследование как работу с людьми раз­личных возрастных групп (как бы делая срезы на различ­ных возрастных уровнях); в дальнейшем, при наличии до­статочного количества представителей каждой группы, оказывается возможным выявить обобщенные характери­стики на каждом уровне и на этой основе проследить об­щие тенденции возрастного развития. (Примеров такого подхода чрезвычайно много).

Лонгитюдный метод предполагает иное построение исследования: психолог работает с одной и той же группой людей (или одним человеком), регулярно с достаточной частотой обследуя их по одним и тем же Параметрам на протяжении длительного времени, то есть отслеживает развитие, осуществляя «продольный» срез (другое назва­ние лонгитюдного метода — «метод длинника»).

Хотя лонгитюдный метод иногда противопоставляют сравнительному (не только методу срезов, но сравнитель­ному в целом), это, строго говоря, не вполне корректно: сравнение предполагается в обоих случаях (в лонгитюд-ном исследовании — сравнение характеристик объекта на различных этапах «отслеживания»), и речь идет о том, что в одном случае сравниваются данные относительно раз­ных объектов, в другом — относительно одного объекта на протяжении его развития. Однако противопоставление лонгитюдного метода методу срезов вполне правомерно. Каждый из них имеет свои преимущества: метод срезов позволяет охватить исследованием больше людей (а сле­довательно, получить более надежные обобщенные дан­ные), он позволяет совершить исследование в более ко­роткие сроки; в то же время лонгитюдный метод более «утончен», он позволяет зафиксировать оттенки индиви­дуального развития, «ускользающие» от метода срезов. На практике эти два метода часто выступают как взаимодо­полняющие.

Помимо сравнительного метода (с частичным проти­вопоставлением ему лонгитюдного), Б. Г. Ананьев обозна­чает в качестве организационного комплексный метод, вы­деляемый по другому основанию (как метод срезов, так и лонгитюдный могут быть или не быть комплексными). Прежде всего имеется в виду, что исследование может

136

I

быть построено в рамках одной науки — в данном случае психологии — или же как комплексное междисциплинар­ное исследование. Попытки таких комплексных исследо­ваний осуществлялись, например, В. М. Бехтеревым, пе­дологами; с 70-х гг. наиболее яркие комплексные исследо­вания связаны с именем Б. Г. Ананьева и его научной шко­лой.

Остановимся еще на одном аспекте организации ис­следования. Помимо определения общего принципа рабо­ты, чрезвычайно важно определить источник эмпириче­ских данных, то есть тот объект или систему объектов, с которыми будет взаимодействовать исследователь. С этой точки зрения целесообразно различать субъективный и объективный методы, которые мы также отнесем к органи­зационным (Б. Г. Ананьев в этом ракурсе их не рассматри­вал).

Субъективный метод предполагает, что объектом, с которым взаимодействует психолог, выступает он сам (на­блюдатель и наблюдаемый, экспериментатор и испытуе­мый в одном лице). В литературе субъективный метод чаще всего связывают с понятием «интроспекция», под которой понимается специально организованное само­наблюдение. Самонаблюдение предполагает обращение психолога к своему внутреннему опыту, попытку уловить те изменения, которые происходят в собственной психи­ческой жизни в различных условиях. Мы уже говорили, что именно этот метод долгое время считался основным в психологии, к нему прибегали ассоцианисты, на нем часто основывал свои заключения У. Джеймс, вспомогательным по отношению к нему выступал эксперимент у В. Вундта. С самонаблюдением связаны и ситуации, которые коррек­тнее было бы назвать «самоэкспериментированием» — имеются в виду случаи, когда психолог «наблюдает себя» в им же организованных условиях и в связи с этими услови­ями. Так, классик экспериментальной психологии Г. Эб-бингауз изучал закономерности сохранения при запоми­нании материала, проводя на самом себе исследования по заучиванию им же придуманных бессмысленных слогов.

Другой вариант субъективного метода предполагает обращение к самонаблюдению других людей как к тому, что отражает истинные события их психической жизни без изменений и искажений; тогда психолог, доверяя субъек­тивным отчетам, строит свои размышления о психической реальности исходя непосредственно из них. Нечто подоб­ное использовалось в Вюрцбургской школе исследований мышления (Германия, начало XX в.) под названием «экс­периментальное самонаблюдение», при этом испытуемый (подготовленный психолог) отслеживал динамику пере­живаемых им состояний при выполнении инструкции; на основании самоотчетов делались выводы о свойствах мышления в целом.

В настоящее время субъективный метод используется чаще всего как вспомогательный-, что обусловлено вескими причинами: они стали особенно отчетливы после развития представлений о бессознательном, когда стало очевидно, что в сознании (а ведь самонаблюдение представляет осоз­нание внутренних событий) истинное содержание может искажаться, а следовательно, данные самонаблюдения рис­куют оказаться недостоверными. Очевидно, впрочем, и другое: самонаблюдение — как прямое (по идее) обращение к психической жизни может дать уникальные свидетельст­ва, недоступные «внешнему» исследованию, чему приме­ром может быть самоанализ 3. Фрейда или попытка уло­вить путь математического открытия Ж. Адамаром. Во­прос об использовании субъективного метода в психоло­гии до сих пор открыт: использовать его необходимо, но не вполне понятно, как это корректно сделать методически.

Объективный метод в традициях современной науки считается основным в исследовании. Он предполагает об­ращение к тем аспектам, которые возможно зафиксиро­вать средствами «стороннего» наблюдения — изменениям поведения, предметной деятельности, речи н др., за кото­рыми предполагается определенная психическая реаль­ность — мы уже говорили, что психика как чувственно-об­разная реальность недоступна непосредственному объек­тивному наблюдению. Он'не исключает использование субъективных данных, но требует не принимать их как «окончательную реальность». Объективный метод пред­полагает тщательное построение исследования, выбор ис­пытуемых или объектов наблюдения или диагностики (их количество, существенные характеристики, распределе­ние по признакам), определение условий, этапов исследо­вания с разработкой и обоснованием каждого этапа. Осо­бенно часто подчеркивается требование «чистоты» иссле­дования, сводящейся, в сущности, к тому, насколько пол-

138

но исследователь контролирует условия, не допуская вли­яния на ситуацию неучтенных факторов. О некоторых ас­пектах объективного метода мы поговорим ниже, при об­суждении методов эмпирического получения данных.

К ним мы теперь и обратимся. Речь пойдет о методах получения тех данных, которые позволят подтвердить (или опровергнуть) правомерность гипотезы.

Напомним, гипотеза представляет собой предположе­ние о наличии какого-либо явления или о связи явлений. Соответственно, это явление или связь необходимо выя­вить на эмпирическом материале.

Один из наиболее очевидных способов — следить за объектом (человеком, группой) в ожидании, когда интере­сующие исследователя явления проявятся так, что их мож­но будет зафиксировать прямо или косвенно и описать их. Такой способ работы, при котором психолог, не вмешива­ясь в события, лишь отслеживает их изменение, называет­ся наблюдением и является одним из основных методов психологического исследования на этапе получения эм­пирических данных. Невмешательство психолога в ситуа­цию выступает важной характеристикой метода, опреде­ляя и его достоинства, и его недостатки. Достоинством яв­ляется, в частности, то, что объект наблюдения, как пра­вило, не ощущает себя таковым (то есть не знает о том, что за ним наблюдают) и в естественной ситуации (на работе, на уроке, в игре и др.) ведет себя естественно, так, как это для него характерно в данной ситуации. Вместе с тем при использовании наблюдения неизбежен ряд трудностей.

Прежде всего, психолог, хотя и может до некоторой степени предвидеть изменения той ситуации, в которой осуществляется наблюдение, не в состоянии их контроли­ровать. Ёлияние неконтролируемых факторов существен­но меняет общую картину, в которой может теряться та ги­потетическая связь между явлениями, обнаружение кото­рой составляет цель исследования.

Кроме того, наблюдение не может быть свободно от субъективности позиции психолога. Не будучи в состоя­нии (по различным причинам, в том числе техническим) зафиксировать все изменения ситуации, психолог выделя­ет в ней те элементы, которые считает наиболее важными, невольно игнорируя другие; однако то, что именно он вы­деляет, и то, как он оценивает эти изменения, определяет­ся не только его научными взглядами, опытом, квалификацией, но и сложившимися стереотипами оценок, этиче­скими принципами, установками и пр. Достаточно обыч­на в психологии ловушка, в которую попадает исследова­тель: стремясь найти подтверждение своей гипотезы, он может бессознательно игнорировать события, ей противо­речащие.

Разумеется, психологи стараются избежать подобной субъективности, прибегая к различным способам, направ­ленным на то, чтобы сделать результаты исследования бо­лее достоверными. К ним относится, например, осуществ­ление наблюдения не одним, а несколькими психологами, ведущими независимые протоколы (впоследствии можно обсудить и сопоставить итоги), непременное планирова­ние наблюдения, составление специальных шкал оценки поведения объекта (с обоснованием критериев оценки), использование технических средств (аудио- и видеотехни­ки) и др.

Эксперимент отличается от наблюдения в первую оче­редь тем, что предполагает организацию психологом ситу­ации исследования. Это позволяет осуществлять то, что затруднено в наблюдении — относительно полный конт­роль переменных. Понятие «переменная» нуждается в по­яснении, это — одно из основных понятий, используемых для описания эксперимента (хотя его можно отнести и к наблюдению). Под переменной понимается любая реаль­ность, которая может изменяться в экспериментальной ситуации (цвет стен, уровень шума, время суток, состоя­ние испытуемого, состояние экспериментатора, перегора­ющая лампочка и т. д.). Если в наблюдении психолог не в состоянии часто даже предвидеть изменения, то в экспе­рименте возможно эти изменения планировать и не допу­скать возникновения неожиданностей. Манипулирова­ние переменными — одно из важных преимуществ экспе­риментатора перед наблюдателем. В самом деле, раз ис­следователя интересует, как мы говорили, преимущест­венно связь явлений между собой, то экспериментатор может, создав определенную ситуацию, внести в нее но­вый элемент и определить, возникнет ли то изменение в ситуации, которого он ожидает, как следствие произве­денного им изменения; психолог же, пользующийся на­блюдением, вынужден в аналогичной ситуации ждать воз­никновения изменения — того, которое экспериментатор произвел по своему усмотрению.

140

Переменная, которую изменяет экспериментатор, на­зывается независимой переменной; переменная, изменяю­щаяся при действии независимой переменной, называет­ся зависимой. Гипотеза, проверяемая в эксперименте, формулируется как предполагаемая связь между незави­симой и зависимой переменными; для проверки ее экспе­риментатор должен ввести независимую переменную и выяснить, что будет происходить с зависимой.

Например, выдвинута гипотеза о том, что уровень шума в помеще­нии влияет на скорость возникновения утомления (чем выше уровень шума, тем быстрее наступает утомление).

В этом случае экспериментатор организует ситуацию, предлагая, например, приглашенным испытуемым выполнять какую-либо деяте­льность (скажем, перемножать числа) при определенном шумовом фоне; по уровню продуктивности и точности работы через определенное время фиксируется утомление (это время может быть индивидуально для каждого испытуемого), результаты обобщаются.

В следующий раз экспериментатор приглашает испытуемых, пред­лагает им аналогичную деятельность, но повышает уровень шума отно­сительно предыдущего, то есть вводит независимую переменную, и, вы­явив время наступления утомления, делает вывод о том, что это время в среднем уменьшилось, то есть гипотеза подтверждена (уменьшение вре­мени — изменение зависимой переменной).

Однако вывод о правомерности исходной гипотезы может оказаться преждевременным, если не соблюдено одно важное условие: в данной ситуации должны быть проконтролированы остальные переменные, то есть они должны быть эквивалентны в первом и втором опытах. В самом деле, ведь на скорости наступления утомления может сказаться очень многое: время суток, семейная ссора, погода, самочувствие и т. д.

То есть должно соблюдаться то, что в обиходе называ­ется «при прочих равных условиях». Разумеется, идеаль­ное воспроизведение невозможно; однако контроль пере­менных — если не всех, то многих—эксперимент позволя­ет осуществить.

Итак, мы описали основные преимущества экспери­мента. Возникает естественный вопрос, в чем его недо­статки. Как и в ситуации с наблюдением, недостатки ока­зываются обратной стороной преимуществ. Организовать экспериментальное исследование так, чтобы испытуемый не знал о том, что является испытуемым, чрезвычайно сложно: относительно полный контроль переменных воз­можен лишь в специальных условиях, например, в обору­дованной лаборатории (лабораторный эксперимент), но че­ловек, пришедший в лабораторию — да и в целом находясь в непривычных условиях — как правило, знает, что оказы­вается объектом исследования (хотя, заметим, лично он может психолога и не интересовать). Это означает более чем вероятную скованность испытуемого, сознательную или бессознательную тревогу, боязнь оценки и пр.

От лабораторного эксперимента отличают в связи с этим естественный эксперимент, идея которого принадле­жит русскому психологу А. Ф. Лазурскому (1874—1917): предлагается промежуточный между наблюдением и экс­периментом метод исследования, при котором психолог активно влияет на ситуацию, но в формах, не нарушаю­щих ее естественности для испытуемого.

Например, проверка гипотез относительно факторов, определяю­щих успешность обучения, может осуществляться в учебной ситуации, когда ее изменения ученик будет воспринимать как естественный ход урока.

Помимо лабораторного и естественного эксперимен­та, иногда выделяется полевой, предполагающий исполь­зование минимума оборудования в ситуации, близкой к естественной.

По иному основанию различают констатирующий и формирующий эксперимент. Это различение особенно важно для возрастной и педагогической психологии, хотя и не только для них. Дело в том, что к развитию психики можно подходить как к явлению, относительно независи­мому от обучения и воспитания (полагая, что обучение должно как бы подстраиваться к развитию, следовать за ним, и тогда задачей психолога оказывается констатация связей, складывающихся в процессе развития (например, в исследованиях Ж Пиаже), но можно рассматривать раз­витие как «ведомое» обучением и воспитанием (Л. С. Вы­готский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин), и тогда психолог, ставящий эксперимент, не может игнорировать сам про­цесс обучения, определяющий развитие. Формирующий эксперимент предполагает.выявление закономерностей развития психики в процессе активного, целенаправленного воздействия экспериментатора на испытуемого, то есть формирования его психики. Другие названия для форми­рующего эксперимента — психолого-педагогический, обучающий, воспитывающий.

Помимо исследования, построенного на наблюдении, и экспериментального исследования, возможно психоди­агностическое исследование. На его основе проверяются, как правило, гипотезы о зависимостях между различными психологическими характеристиками; выявив их особен-

142

ности (измерив, описав) у достаточного количества испы­туемых, оказывается возможным на основании соответст­вующих математических процедур выявить их взаимосвязь. Для этого используются психодиагностические методы, то есть методы выявления и измерения индивидуальных осо­бенностей на основе процедур и техник, подтвердивших свою эффективность. Иногда психодиагностическое ис­следование предполагает охват достаточно большого ко­личества испытуемых, что позволяет снизить требования к контролю переменных во время диагностики (это преиму­щественно относится к методикам, создаваемым для мас­совой диагностики), во многих же случаях требования к психодиагностическому исследованию те же, что к экспе­рименту; имеется в виду контроль переменных.

Наблюдение, эксперимент и психодиагностическое ис­следование мы выделили как относительно самостоятель­ные методы исследования. Следует различать случаи, когда наблюдение и психодиагностика входят составной частью в эксперимент. Естественно, что во время эксперимента за испытуемым наблюдают, что изменение его состояния ре­гистрируется (если это необходимо) средствами психоди­агностики; однако как самостоятельный метод исследова­ния ни наблюдение, ни психодиагностика в данном случае не выступают. Психодиагностика, кроме того, может вы­ступать самостоятельной областью деятельности практи­ческого психолога, ориентирующегося при этом не на ис­следование, а на обследование. В связи с этим методы пси­ходиагностики мы рассмотрим в соответствующем разде­ле.

Помимо названных, одним из распространенных ме­тодов психологического исследования выступает беседа, предусматривающая выявление интересующих психолога связей на основе эмпирических данных, полученных в жи­вом двустороннем общении с испытуемым. Беседа, как правило, выступает в качестве вспомогательного метода: при анализе ее хода и результатов перед психологом встает ряд трудноразрешимых проблем, касающихся откровен­ности испытуемого, его отношения к психологу; при недо­статочном психологическом контакте возможна боязнь испытуемого «потерять лицо», подозрительность, недове­рие и, как следствие, стремление уйти от ответов в стерео­типные, стандартные высказывания, соответствующие принятым — по мнению испытуемого — этическим и иным нормам. Хорошее же отношение к психологу может вызвать бессознательное стремление угодить ему, «порадо­вать» ожидаемым ответом. Сам же психолог (как и в ситуа­ции наблюдения) также не свободен от субъективности, не­смотря на то, что беседа заранее планируется и основные вопросы определяются до ее начала, в ходе живого общения психолог с трудом может абстрагироваться от личностного отношения к испытуемому — с вытекающими последстви­ями. Точнее будет сказать так: использование беседы как основного метода возможно при соответствующей квали­фикации психолога, предполагающей умение установить контакт с испытуемым, дать ему возможность максимально свободного выражения и одновременно «отделить» личные отношения от содержания беседы. В работе ряда ведущих психологов мира беседа использовалась как: самостоятель­ный метод исследования («клиническая беседа» Ж. Пиа­же, «психоаналитическая беседа» 3. Фрейда).

На этом мы закончим краткий обзор методов психоло­гического исследования. Сказанное о методах получения эмпирических данных касалось объективного исследова­ния, аналоги можно увидеть и при применении субъектив­ного метода (самонаблюдение, самоэксперимент, самоди­агностика, внутренний диалог).

Вслед за этапом получения эмпирических данных сле­дует этап их обработки, где в качестве методов выступают различные формы качественного и количественного ана­лиза, обсуждение которых на начальных этапах изучения психологии было бы преждевременным, так как требует соответствующей математической подготовки.

Завершается же исследовательский цикл интерпрета­цией, то есть соотнесением полученных результатов с ис­ходной гипотезой, выводами о ее достоверности и даль­нейшим соотнесением с теорией, в рамках которой гипо­теза создавалась, и — при необходимости — пересмотром определенных положений, что породит новые проблемы, новые гипотезы и так далее, до бесконечности, как беско­нечно познание.

Литература

1. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. — М.: ЧеРо, 1996.

2. ЗинченкоВ.П. История психологии в лицах. Видеозапись лекций.— М.: МПСИ, 1999.

3. Соколова Е. Е. Введение в психологию. — М.: РПО, 1999.

144

4. Соколова Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии. — М.: Смысл, 1997.

5. МарцинковскаяТ. Д., Ярошевский М. Г. Сто выдающихся психологов мира. - М.: МПСИ, 1996.

Глава 3

Профессиональный психолог как прикладник и практик

1. Общее представление о прикладной психологии и психологической практике

Психологические проблемы пронизывают всю нашу жизнь, то есть психолог может найти себе применение практически во всех сферах жизнедеятельности человека и не только человека (как известно, психологи изучают жизнь животных, птиц, рыб, микроорганизмов, целост­ных экологических систем и т. п.). Но здесь сразу же воз­никают вопросы: кто определяет, какими проблемами должен заниматься психолог, а какими — не должен (ина­че получается, что все проблемы, связанные с человеком, должны решать только психологи, а в других профессиях надобность просто отпадает).

Другой вопрос:

^ Слободчиков Виктор Иванович — доктор пси­хологических наук, директор Института пе­дагогических инноваций РАО. Исаев Евгений Иванович — доктор психологи­ческих наук, специалист в области проекти­рования психологического образования пе­дагогов (Тульский государственный педаго­гический университет им. Л. Н.Толстого).

как психолог дол­жен решать имею­щиеся психологи­ческие проблемы, только ли он сам определяет формы, методы и условия своего труда?

Чтобы привнести некоторую ясность в подобные во­просы, В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев выделяют два по­нимания «практической психологии»:

1) практическая психология как «прикладная дисципли­на», особенностью которой является «ориентация на акаде­мическую исследовательскую психологию естественнонауч­ного типа»;

2) практическая психология как «особая психологиче­ская практика», где главная ориентация не на исследование психики, а на «работу с психикой» (см. Слободчиков, Исаев, 1995.-С. 113-115).

В дополнение и развитие такого разделения можно до­бавить следующее: «прикладная психология» даже по своему названию ориентирована на помощь в решении тех задач, которые уже поставлены перед психологом его «заказчи­ками».

Например, руководством какого-то предприятия. Здесь психолог как бы дан «в придачу» («придан») уже работающим специалистам, то есть он как бы помогает этим специалистам лучше выполнять свои фун­кции. При таком понимании психолог действительно может реализо­вать себя в самых различных сферах производства.

Можно выделить, наряду с некоторыми упоминавши­мися выше, примерно следующий перечень сфер, где пси­холог может найти для себя применение:

1. ^ Космическая психология, где психолог может иссле­довать и формировать готовность будущих космонавтов к выполнению своих полетов, а также разрабатывать реко­мендации для оптимизации подготовки космонавтов, ока­занию медико-психологической реабилитации после по­летов и т. п.

2. ^ Авиационная психология, направленная на опти­мизацию психологических условий работы пилотов, диспетчеров аэропортов, других работников летных служб.

3. ^ Индустриальная (производственная) психология и близкая к ней психология управления (организационная пси­хология). Заметим, что теоретически возможно выделение «своей», специфической психологии по каждой отрасли производства (строительная психология, металлургиче­ская психология и т. п.). Правда, практически такое выде­ление не всегда делается. Иногда как отдельную сферу вы­деляют психологию менеджмента, психологию предпри­нимательской деятельности и т. п.

4. ^ Медицинская психология и патопсихология, где од­ним из важных аспектов является построение взаимоот­ношений психологов с медиками. Правда, традиционно в данном направлении психологии больше внимания уделя­ется исследованию самих больных.

5. ^ Педагогическая психология (психологические осо­бенности образования и детей, и взрослых, а также проб­лемы непрерывного и опережающего профессионального

146

образования). Как один из вариантов педагогической пси­хологии выделяется школьная психология.

6. ^ Правовая и юридическая психология, перед которой стоят особо сложные проблемы в условиях реально «не правового государства», зараженного идеей коррупции и вседозволенности (в том числе и в среде самих правоохра­нительных органов).

7. Психология туризма и организации досуга.

8. Некоторое время назад (в начале 80-х годов — вре­мени проведения Олимпийских игр в Москве) в СССР была очень популярна спортивная психология.

9. Психология массовых коммуникаций и рекламы.

10. Политическая психология, где психолог в последнее время оказывается востребован в различных отношениях, в том числе в организации избирательных компаний и межпартийной политической борьбы.

11. ^ Военная психология, где деятельность психолога ве­сьма многообразна, в том числе в связи с событиями, про­исходящими в «горячих точках», и необходимостью под­готовки бойцов к деятельности в экстремальных ситуаци­ях и психологической помощи им в период и по оконча­нии службы.

Во всех этих и других случаях психологу приходится, с одной стороны, не терять свой специфический предмет (психику, субъектность человека), а с другой стороны, учитывать специфику работы в той отрасли, которую он обслуживает. Исходя из этого, психолог-прикладник со временем вынужден все больше и больше исследовать, а в ряде случаев и включаться в ту производственную среду, где он пытается оптимизировать коллективную деятель­ность работников. Таким образом, он фактически сам по­степенно превращается в неотъемлемого участника про­изводственного процесса и становится реальным членом данного трудового коллектива (поскольку без него кол­лектив уже не сможет эффективно работать). Именно поэ­тому психологов все чаще приглашают на работу (посто­янную работу) в различные фирмы и организации. Психо­лог, работающий в организации, стратегические задачи определяет, как правило, не сам, но он самостоятельно ставит перед собой и реализует тактические и оператив­ные задачи.

Заметим, что в серьезных организациях обычно рабо­тает не один, а несколько психологов. Кроме того, при ре­шении сложных проблем (связанных, например, с реорга­низацией фирмы) к работе обычно подключаются как соб­ственные психологи (внутренние консультанты), так и приглашенные (внешние консультанты). Все это позволя­ет сообща (вместе с достаточно опытным руководством) грамотно ставить задачи и решать их. Тем не менее остает­ся проблема «грамотного заказчика», поскольку и у опыт­ных руководителей встречается иногда и некоторая преду­бежденность, и некоторое недоверие к психологам. Поэ­тому реально психологу-прикладнику иногда приходится брать на себя несколько большую ответственность и само­му заявлять о стратегических проблемах и целях своей ра­боты, одновременно формируя и психологическую куль­туру у своих начальников — производственников и заказ­чиков.

Несколько иная картина складывается, когда мы гово­рим о практической психологии как «особой психологиче­ской практике». Здесь психолог обычно работает с клиента­ми, которые в большей степени доверяются психологу как специалисту. В этих случаях психолог самостоятельно ста­вит перед собой и стратегические задачи (клиент в значи­тельной степени доверяет ему в этом), и тактические и кон­кретные оперативные задачи исследования и вмешательст­ва в ситуацию данного клиента.

В каком-то смысле ответственность такой работы у психолога выше, чем в случаях решения прикладных за­дач, поскольку психолог в большей степени выступает субъектом собственной деятельности.

Практическая психология как специально выделяемая психологами отрасль, нуждающаяся в особом научном обо­сновании, развивается в России последние пятнадцать — двадцать лет (особенно активно в 90-е годы). В силу ряда объективных обстоятельств (тоталитарный режим и, как следствие, гонения на психологию, стремление в свое время заменить предмет психологической науки предме­том рефлексологии и физиологии и т. п.) в отечественной практической психологии до настоящего времени можно зафиксировать серьезное отставание от западных стран. Отечественная психология долгое время представляла со­бой академическую науку, занимавшуюся исследования-

148

ми, но не решением реальных психологических проблем конкретных людей.

Почти все отечественные школы практической психо­логии опираются на теоретические концепции, пришед­шие к нам с Запада, да и сами формы психологической ра­боты в большинстве случаев до сих пор являются модифи­кациями зарубежных моделей. Однако многие формы практической психологической работы зародились имен­но в нашей стране. Практическая психология имеет в Рос­сии собственные традиции. Можно, пожалуй, утверждать, что элементы методов практической психологии активно использовались в нашей стране еще в двадцатые — три­дцатые годы. Речь идет, прежде всего, о своеобразном «психотехническом буме» первых послереволюционных десятилетий, когда изучались и внедрялись в практику ме­тоды профотбора и профконсультаций, психологической рационализации профессионального образования, созда­вались специальные тренажеры и разрабатывались прие­мы психологического воздействия на группу. Были созда­ны первые деловые игры, ставшие гораздо позже состав­ными элементами многих тренингов.

Другим направлением, реализовывавшим психоло­гические методы в социальной практике, выступила возникшая в США и широко распространившаяся в За­падной Европе и России педология (буквальный пере­вод — наука о ребенке), проповедовавшая комплекс­ный — средствами различных наук — подход к ребенку и претендовавшая на роль «метанауки». Отечествен­ные педологические лабо­раторий и секции вполне в духе времени пытались разрабатывать методы и приемы диагностики и развития отдельных детей и школьных коллективов в соответствии с идеями формирования нового человека.

Многие воспитательные системы тех лет буквально пе­стрят примерами возникновения психотехнологий, ока­завшихся впоследствии востребованными (правда, в не­сколько иной форме) в психологической практике Запада. Яркой иллюстрацией к сказанному служит целый ряд ме­тодик, применявшихся в групповой работе с беспризорни-

^ Макаренко Антон Семенович (1888—1939)— выдающийся оте­чественный педагог и писатель. Внес существенный вклад в оте­чественную педагогическую и со­циальную психологию, создав те­орию развития личности в кол­лективе.

ками А. С. Макаренко. (Анализ разработанной значительно позже «коммунарской методики» позволяет легко вычле­нить и в ней элементы эффективных методов психологиче­ского воздействия; не случайно на опыт А. С. Макаренко ссылался и много оттуда заимствовал создатель ведущей оте­чественной психотерапевтической школы В. Н. Мясищев).

Советская психология на ранних этапах своего разви­тия оказалась очень восприимчивой к идеям зарубежных исследователей. Одной из наиболее привлекательных кон­цепций в то время безусловно явЛялся фрейдизм — хотя бо­льшинство отечественных психоаналитиков не получили соответствующего психоаналитического образования. Оте­чественные психологи пытались применять в практике психоаналитические идеи в работе с детьми (В. Шмидт, М. Вульф, И. Ермаков, А. Залкинд и др.). Однако и педология, и работа в рамках концепции Фрейда не сумели получить своего развития в отечественной науке в связи с фактиче­ским запретом властей и гонениями на ученых и практиков. Долгие годы психология в России была лишена возможно­сти изучать и развивать методы оказания психологической помощи и знакомиться с опытом зарубежных коллег.

Справедливости ради отметим, что в последнее время и в нашей стране появились специалисты-практики мирового уровня, уже начавшие учить собственных западных учителей.

В настоящее время практическая психология может рассматриваться не только как сфера приложения психо­логических знаний, не только как психологическая прак­тика и способ проверки умозрительных психологических моделей, но и как новая активно развивающаяся отрасль психологической науки, имеющая свой предмет изучения и разработки. В качестве такового выступают, по нашему мнению, принципы, методы и формы психологической помощи, психологической поддержки, психологического содействия и психологического сопровождения развития человека. Г. С. Абрамова (1994) предметом практической психологии считает индивидуальность, неповторимость человека и конкретных обстоятельств его жизни. «При этом практическая психология ставит своей задачей не то­лько изучение индивидуальности человека, но и обосно­вание воздействий на него с целью проявления возможно­стей человека» (Абрамова Г. С, 1994. — С. 12). В силу но­визны данной отрасли окончательное определение пред­мета практической психологии является делом будущего.

150

По нашему мнению, говоря о задачах практической психологии, следует выделять разные их уровни:

1) научно-исследовательские задачи связаны с реше­нием проблем изучения закономерностей разви­тия и формирования личности с целью разработ­ки методологических основ деятельности практи­ческого психолога, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в условиях различных социальных систем;

2) прикладные задачи практической психологии дик­туются необходимостью психологического обес­печения оптимального функционирования учреж­дений и организаций, труда персонала и отдель­ных индивидуумов, что предполагает составление специальных обучающих программ, создание учебников и учебных пособий по практической психологии, разработку психологических реко­мендаций и методических материалов, программ подготовки и переподготовки кадров, психологи­ческое обоснование деятельности служб практи­ческой психологии, создание проектов норматив­ных документов такой деятельности;

3) практические задачи определяются конкретными проблемами непосредственно по месту професси­ональной деятельности психолога: в учреждениях и организациях различного профиля, в специали­зированных психологических кабинетах и цент­рах — в форме оказания психологической помощи конкретным людям.

1. Основные направления профессиональной деятельности психолога.

^ 2. Основные направления деятельности "» практического психолога

Социальный заказ и задачи, возникающие перед практическим психологом при работе с клиентом

Социальный заказ на работу практического психоло­га формируется в обществе, или точнее, в некоторой его части, осознавшей необходимость в профессиональной помощи для преодоления возникших трудностей. Пер­выми осознали важность и нужность особого вида деяте­льности психолога — практической — представители про­фессий типа «человек-человек» (по типологии Е. А. Кли­мова), прежде всего, учителя. Именно поэтому в нашей стране в настоящее время получила наибольшее развитие служба практической психологии образования. Наиболь­шее число практических психологов работает сейчас в сфере образования.

Однако все острее ставится вопрос о необходимости квалифицированных специалистов-психологов в учрежде­ниях и организациях самого различного профиля для рабо­ты с персоналом.

Активно развивается практическая психология в биз­несе, в рекламном деле, в управленческой сфере. Возник­ла нужда в психологах-имиджмейкерах, психологах, уме­ющих работать с политиками.

В результате происходящих социальных изменений психолог приобрел новый общественный статус, требую­щий от него ясного понимания обращенных к нему ожи­даний. Г. С. Абрамова (1994) вводит понятия Заказчика, Клиента и Пользователя психологической информации. Согласно ее взглядам, эти понятия означают следующее:

Клиент — человек, который передает психологу знание о себе или о других людях; при этом он считает себя прямо или косвенно ответственным за содержание этой психоло­гической информации.

Заказчик — человек, обращающийся к психологу за психологической информацией (о себе, своей организа­ции или других людях).

Пользователь — человек, получающий от психолога психологическую информацию.

По Г. С. Абрамовой (1994), можно выделить четыре типа задач взаимодействия клиента с психологом, отра­женные в таблице:

Задачи взаимодействия клиента и психолога

^ Таблица 1

Задачи

взаимодействия клиента с психологом

Социальные задачи

Этические задачи

Нравственные задачи

Психологические ____задачи____

Система оценок психологической

информации клиентом

«правильно — неправильно»

«хорошо — плохо»

«добро — зло»

гибкая система опенок

^ Задача психолога

при работе с таким заказом

изменить систему оценок, помочь увидеть свою цель в другом свете__.______

показать ограниченность этой оценочной шкапы

продемонстрировать условность добра и зла, не­тождественность их крите-риев для разных июлей

оказать психологическую помощь____________

152

Работа практического психолога состоит в том, чтобы добиться от клиентов переформулирования задач первых трех типов в задачи психологические. Лишь тогда практи­ческий психолог окажется способным оказать реальную помощь клиенту в решении его проблем.

^ Психологическая помощь, психологическое содействие, психологическая поддержка и психологическое сопровождение

Понятие психологической помощи является наиболее устоявшимся в практической психологии. Содержание этого понятия представлено в совокупности основных на­правлений профессиональной деятельности практическо­го психолога: психопрофилактике, психодиагностике, психокоррекции, психологическом консультировании и психотерапии. При этом чаще всего под оказанием психо­логической помощи подразумевают услуги психолога тем, кто испытывает серьезные трудности в социализации, адаптации (в школе — тем, кто «выпадает» из процесса обучения). Задача психолога, таким образом, уподобляет­ся задаче врача: поставив диагноз, «нормализовать» жиз­недеятельность человека, возвратить его в общее русло. Иными словами — снова сделать его «таким же, как все».

Несколько иной подход появился уже в середине вось­мидесятых годов. Основная идея этого подхода, наиболее ярко проявившегося в области практической психологии образования, состояла в выдвижении понятия «содейст­вие». Суть новой позиции не сводилась, разумеется, толь­ко к замене термина. Речь шла о том, что работать психо­логу следует не только с теми, у кого имеются проблемы, а со всеми людьми, оказывая содействие их развитию. Для психолога, работающего в школе, это означает включение в образовательный процесс в качестве равноправного уча­стника, содействующего ученикам, учителям, родителям.

Почти одновременно с термином «содействие» поя­вился термин «поддержка». В практической психологии образования и в научной литературе стали встречаться та­кие обороты, как «психологическая поддержка процесса обучения», «психологическая поддержка образовательной среды», «психологическая поддержка развития детей». Однако нельзя сказать, что слово «поддержка» прочно за­крепилось в профессиональной психологической речи.

Пожалуй, из-за того, что слишком очевидно «выпирает» его «костыльное» содержание. Действительно, поддержка, подпорка нужны, как правило, тому, кто сам едва стоит на ногах. Если уж образовательный процесс не «держится», то вряд ли ему помогут «психологические костыли».

В последние годы, благодаря стараниям известного московского специалиста М. Р. Битяновой и питерских практических психологов Г. Бардиер, И. Рамазан и Т. Че-редниковой широко употребляемым стало словосочета­ние «психологическое сопровождение». Идеология со­провождения состоит в том, чтобы не ограждать ребенка от трудностей, не решать его проблемы вместо него, а со­здавать условия для совершения им осознанного, ответст­венного и самостоятельного выбора на его жизненном пути. Психолог идет рядом с ребенком как друг и помощ­ник (но не конвоир!). Ребенок всегда может обратиться к нему за помощью, но это не значит, что психолог станет все делать за него. Функции психолога в парадигме сопро­вождения напоминают в чем-то работу телохранителя. Его и не видно, может быть, пока он не понадобится. Чаще всего его задача — это создание благоприятных условий ре­бенку для самостоятельного решения. Но бывают момен­ты, когда он должен стремительно вмешаться, или остано­вить, или повести за собой, чтобы спасти и помочь.

4.Структура и основные разделы практической психологам

С какой бы позиции — помощи, содействия, поддерж­ки или сопровождения — ни рассматривать деятельность практического психолога, в любом случае можно говорить о пяти основных направлениях этой деятельности:

1) психопрофилактика, подразумевающая работу по предупреждению дезадаптации (нарушений про­цесса приспособления к среде) персонала органи­зации или детей в образовательном учреждении, просветительскую деятельность, создание благопри­ятного психологического климата в учреждении, осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки людей и т. п.;

2) психодиагностика, важнейшей целью которой яв­ляется добывание психологической информации о человеке или группе, «конкретных знаний б конк­ретном человеке, полученных на основе обобщен-

154

ной научной теории» (Абрамова Г. С, 1994. — С. 12);

3) психологическая коррекция, понимаемая как целе­направленное воздействие на те или иные сферы психики клиента, ориентированное на приведение ее показателей в соответствие с возрастной или иной нормой;

4) психологическое консультирование, целью которого является обеспечение человека необходимой пси­хологической информацией и создание условий — в результате общения с психологом — для преодоле­ния жизненных трудностей и продуктивного суще­ствования в конкретных обстоятельствах;

5) психотерапия в рамках психологической модели, направленная на оказание помощи клиенту в про­дуктивном изменении личности в случаях серьез­ных психологических проблем, не являющихся проявлениями психических заболеваний.

Перечисленные направления практической психоло­гии расположены по возрастанию степени ответственно­сти психолога за результаты своей профессиональной дея­тельности и усложнения комплекса средств, используемых в процессе работы. Каждое из направлений характеризуется специфическими задачами. Отличия между направления­ми можно увидеть и в степени стандартизации применяе­мых психологом средств. Наиболее стандартизированной можно считать психодиагностику, наименее стандартизи­рованными являются психологическое консультирование и психотерапия, поскольку они предполагают простор для творчества психолога и постоянного поиска неординарных решений .в каждом конкретном случае.

6. Психопрофилактика в деятельности практического психолога

^ Важнейшие задачи психопрофилактической работы

Задачи деятельности психолога в русле психопрофи­лактики наиболее четко определены в рамках службы практической психологии в системе образования. Они за­ключаются в следующем:

• работа по адаптации детей, подростков и молодежи к условиям образовательных учреждений, выработка конкретных рекомендаций педагогам, родителям, воспитателям и др. по оказанию помощи детям в адаптационный период;

• создание программ индивидуальной работы с участ­никами образовательного процесса, предназначен­ные для адаптации учащихся к процессу обучения и обеспечения всестороннего и гармоничного разви­тия личности;

• создание условий, содействующих предупреждению дезадаптационных состояний при переходе на новые ступени в системе образования (из начальной школы в неполную среднюю, из неполной средней в сред­нюю образовательную, из средней образовательной в профессиональную и пр.);

• проведение различных видов работ по созданию бла­гоприятного психологического климата в учрежде­нии образования;

• осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки педагогическо­го коллектива и др.

Перечисленные задачи психопрофилактической работы в системе образования можно спроецировать на деятель­ность практического психолога в разнообразных социаль­ных системах. Тогда в общем виде эти задачи следует обо­значить так:

• работа по адаптации персонала организации (осо­бенно новичков и молодых специалистов) к услови­ям профессиональной деятельности в условиях дан­ной конкретной организации;

• создание специальных программ (в частности, обу­чающих) для работы с разными категориями персо­нала и отдельными сотрудниками;

• создание условий, содействующих предупреждению дезадаптации при смене места работы, должности, профессии;

• проведение различных'видов работ по созданию благо­приятного психологического климата в учреждении;

• осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки персонала и др.

5. Психодиагностика в деятельности практического психолога.

^ Психодиагностика как одно из направлений деятельности практического психолога

Психодиагностика — это наука и практика, связанная с разработкой разнообразных методов распознавания инди-

156

видуально-психологических особенностей человека и по­становкой с помощью этих методов психологического диагноза. Слово «диагностика» имеет греческие корни: «диа» — различие, «гнозис» — познание.

Практический психолог обычно не занимается созда­нием новых психодиагностических методик, он является пользователем разработанных исследователями методов. Практический психолог с помощью психодиагностики решает следующие основные задачи {Немое Р. С, 1995):

1. Установление наличия у человека того или иного психологического свойства или особенности по­ведения.

2. Определение степени развитости данного свойст­ва, ее выражение в определенных количественных и качественных показателях.

3. Описание диагностируемых психологических и поведенческих особенностей человека в тех случа­ях, когда это необходимо.

4. Сравнение степени развитости изучаемых свойств у разных людей.

Подавляющее число психодиагностических методов можно разделить на две группы: экспертные (клинические) и стандартизированные (тестовые).

Тест в психодиагностике — это серия однотипных стандартизированных кратких заданий (испытаний), ко­торым подвергается испытуемый — носитель предполагае­мого качества.

Работа психодиагноста предъявляет к нему ряд важных требований. Самые простые и очевидные — это умение располагать к себе людей и доскональное знание исполь­зуемых психодиагностических методик и условий их при­менения. Кроме того, каждому психологу, работающему в области психодиагностики, необходимо знать и соблю­дать важнейшие профессионально-этические принципы:

1. Принцип личной ответственности за проводимую работу.

2. Принцип профессиональной тайны (нераспрост­ранения научных психодиагностических мето­дик).

3. Принцип конфиденциальности (соблюдения тай­ны полученной психологической информации от посторонних).

4. Принцип научной обоснованности (применяемые методики должны соответствовать требованиям

* надежности, валидности, дифференцированности и точности результатов).

5. Принцип объективности (интерпретация резуль­татов и выводы должны делаться в строгом соот­ветствии полученным показателям).

6. Принцип обеспечения суверенных прав личности, который включает:

а) добровольность участия в психологическом обследовании (кроме особых случаев в судебной и медицинской практике);

б) психопрофилактическое изложение резуль­татов (осторожность и деликатность, адекватность и доступность языка, готовность использовать эк­вивалентную методику);

в) предупреждение о вероятности выдачи такой информации о себе, которую человек сам не осоз­нает;

г) право знать результаты обследования (при тес­тировании детей родители также имеют это право).

^ Классификация психодиагностических методов, их общая характеристика и психологическое обоснование

Разные авторы предлагают разные способы классифи­кации психодиагностических методов. Например, по мне­нию Р. С. Немова (1995), можно выделить:

1. Методы психодиагностики на основе наблюдения (стандартизированное и свободное наблюдение);

2. Опросные методы, психодиагностические методы (анкеты; опросники, которые могут содержать за­крытые и открытые „а также прямые или косвенные вопросы; интервью);^

3. Объективные психодиагностические методы, включая учет и анализ поведенческих реакций че­ловека и продуктов его труда;

4. Экспериментальные методы психодиагностики.

А. Г. Шмелев (1997) в качестве основных описывает следующие виды психодиагностических методик (при этом в качестве основания для классификации выступает мера «объективности — субъективности»):

158

1. Приборные психофизиологические методики;

2. Аппаратурные поведенческие методики;

3. Объективные тесты с выбором ответа;

4. Тесты-опросники;

5. Методики субъективного шкалирования;

6. Проективные методики;

7. Стандартизированное аналитическое наблюде­ние;

8. Контент-анализ;

9. Включенное наблюдение с последующим рей­тинг-шкалированием;

10. Психологическая беседа (интервью);

11. Ролевая игра;

12. Активный (обучающий) эксперимент;

13. Качественный анализ деятельности. Важнейшим основанием для использования методик

психодиагностики выступает соответствие их следующим требованиям:

^ Дифференцирующие возможности — диапазон выявляе­мых методикой различий.

Надежность — степень устойчивости, стабильности по­лучаемых результатов.

Валидность — свойство методик измерять именно то, на что она заявлена, соответствие психологических пока­зателей особенностям поведения человека.

Точность — способность тонко реагировать на малей­шие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента.

Важно, чтобы нормативные показатели методики были составлены на основе работы с репрезентативной вы­боркой, то есть таким количеством испытуемых, которое достаточно для статистической обработки.

8. Психологическая коррекция в деятельности практического психолога.

^ Общее представление о психокоррекции как направлении практической психологии

Психологическая коррекция определяется как направ­ленное психологическое воздействие на те или иные пси­хологические структуры с целью обеспечения полноцен­ного развития и функционирования личности {Исури-на Г. Л., 1990).

ловека диктуют различия в средствах и приемах психокор­рекции.

^ В психоаналитическом подходе психокоррекционная работа направлена на смягчение симптомов внутреннего конфликтного взаимодействия между Сверх-Я и Оно че­рез преодоление неадекватных психологических защит.

^ В бихевиористском направлении отклонения от нормы, вызывающие необходимость в психокоррекции, рассмат­риваются как результат «вредного» научения. Поэтому основной упор делается на-изменении тех форм поведе­ния, которые не соответствуют обстоятельствам жизни клиента; коррекционная работа осуществляется, прежде всего, как обучение нужным формам поведения.

В экзистенциально-гуманистическом направлении психо­коррекционная работа понимается, прежде всего, как со­здание условий для позитивных личностных изменений (личностного роста, самоактуализации, расширения про­странств бытия). При этом задача психолога состоит не в приведении индивидуальных особенностей клиента в соот­ветствие нормам психического развития, а в ориентации на уникальные возможности, потенциалы, ресурсы личности. В отечественной психологии содержание психокор-рекционной работы отражает теоретические подходы основных научных школ. Например, в рамках культур­но-исторического подхода психокоррекция понимается как развитие высших психических функций через овладе­ние знаковыми системами при учете зоны ближайшего развития. Деятельностная парадигма связывает психокор­рекцию с формированием системы действий и четкой структуризацией деятельности.

Методы и приемы психокоррекции можно рассматри­вать не только с позиций основных теоретических направ­лений психологии, но ц.с точки зрения целей психокор­рекции. Так, авторы «Рабочей книги практического пси­холога» (М., 1996) в индивидуальной психокоррекции вы­деляют два направления:

^ 1. Методы усиления регулирующих функций психики, развития эмоционального самоконтроля и само­управления; при этом задача улучшения психиче­ской саморегуляции клиента решается с помо­щью деловых бесед, в ходе которых обсуждаются конкретные поступки, действия клиента, имею­щие место затруднения; осуществляется коррек-

162

ция познавательных и эмоциональных компо­нентов саморегуляции через убеждение, развитие контролирующих эмоций и формирование адек­ватных реакций на различные внешние воздейст­вия со стороны руководителя или коллеги, члена семьи или случайного инициатора конфликтной ситуации;

2. ^ Методы нормативно-ценностной коррекции, объек­тами которых выступают нормативные комплек­сы, обусловливающие отказ от подчинения совме­стным принципам, целям, задачам, протест про­тив регламентации; ощущение необоснованного лишения свободы часто приводит к вредным при­вычкам, нездоровым пристрастиям. Методы групповой психокоррекции, как правило, на­целены на выработку норм личностного поведения и меж­личностного взаимодействия, развития способности гиб­ко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях и разных группах. В качестве таких методов используются специально разработанные психо­техники, упражнения, ролевые игры, групповые дискус­сии и т. п.

7. Психологическое консультирование в деятельности практического психолога.

^ Теоретические и методологические основы психологического консультирования

Психологическое консультирование относится к важ­нейшим направлениям профессиональной деятельности практического психолога.

^ Основную задачу психологического консультирования можно определить так: создать условия, при которых кли­ент окажется способным посмотреть на свои жизненные трудности со стороны, осознать неконструктивные спосо­бы поведения и построения взаимоотношений и найти адекватные действия, позволяющие ему получить новый эмоциональный и личностный опыт.

^ Основной целью при этом следует считать психологи­ческую помощь человеку в становлении его как продук­тивной личности, обладающей высоким уровнем самосо­знания, способной осуществлять собственную, самостоя­тельно выбранную жизненную стратегию, готовой нести ответственность за свою судьбу.

Психологическое консультирование отделяется от психотерапии достаточно условно, поскольку в процессе консультации нередко применяются психотерапевтиче­ские методы и приемы. Впрочем, принято считать, что консультирование имеет все же более поверхностный ха­рактер, чем собственно психотерапия.

Методология различных подходов в консультирова­нии определяется их принадлежностью к одному из основных направлений современной психологии: психоа­налитическому, бихевиористскому или экзистенциаль­но-гуманистическому.

Соответственно психолог-консультант, ориентирую­щийся на психоаналитическую теорию (в одной из много­численных модификаций), рассматривает душевную жизнь клиента с трех точек зрения: динамической (как ре­зультат взаимодействия и конфликта различных психиче­ских сил), «экономической» (как совокупность ее энергети­ческих характеристик) и топической (с точки зрения структурной организации психики). При этом свою глав­ную задачу консультант-психоаналитик видит в том, что­бы помочь пациенту осознать природу и причины внут­ренних конфликтов, усилить его «Я» и сделать его более независимым от «Сверх-Я» и «Оно».

Для этого ему необходимо достичь рабочего альянса с пациентом, проработать с ним его сопротивление и перенос, преодолеть действие неконструктивных защитных меха­низмов, возможно, осознать проявления различных комп­лексов. В качестве основы большинства техник психоана­литически ориентированного консультирования рассмат­ривается «свободное ассоциирование».

Консультант-приверженец поведенческого подхода ра­ботает прежде всего над поведением клиента. Его задача — перевести психологическую проблему, выражаемую неяс­ными, многозначными словами, в объективно наблюдае­мые поведенческие акты. Продемонстрировав неадекват­ность стереотипного поведения клиента, бихевио-рист-консультант вместе с ним моделирует желаемое по­ведение и формирует необходимые навыки. Разрабатыва­ется конкретный план действий по достижению постав­ленной цели, который планомерно и настойчиво реализу­ется под контролем психолога.

164

^ Гуманистически ориентированный консультант опира­ется на два важнейших постулата:

1. Люди сами себя контролируют, их поведение детер­минировано способностью осуществлять свой выбор: вы­бирать, как думать и как поступать;

2. У каждого человека есть врожденная потребность в реализации своего потенциала — в личностном росте, — хотя среда может блокировать этот рост.

Исходя из этих принципов, консультант видит свою задачу в том, чтобы помочь клиенту осуществить личност­ные изменения и поддержать его во время принятия ответ­ственного решения.

^ Виды и методы психологического консультирования

Как и другие направления деятельности практическо­го психолога, консультирование может быть классифици­ровано по разным основаниям:

1. По теоретической ориентации (психоаналитиче­ское, поведенческое, гуманистическое, геш-тальт-консультирование и т. д.);

2. По возрасту клиента (детское, подростковое, кон­сультирование взрослых и т. д.);

3. По пространственной организации (контактное, или очное, то есть беседа лицом к лицу, и дистант­ное, или заочное, которое, в свою очередь, подраз­деляется на телефонное, письменное, электрон­ное — через Интернет);

4. По количеству клиентов (индивидуальное или групповое);

5. По психологической проблематике (консультирова­ние по проблемам общения, по проблемам в эмоци­ональной сфере, по личностным проблемам и др.);

6. По сфере приложения (школьное, профессио­нальное, семейное и супружеское, бизнес-консу­льтирование и тг д.).

Г. А. Абрамова (1994) в качестве основного метода кон­сультирования называет интервью. Ею выделяются следу­ющие методы воздействия в процессе интервью:

1. Интерпретация;

2. Директива;

3. Информация;

4. Самораскрытие;

5. Обратная связь;

6. Логическая последовательность;

7. Резюме;

8. Открытые вопросы;

9. Закрытые вопросы;

10. Поощрение;

11. Пересказ;

12. Отражение чувств.

По мнению В. Ю. Меновщикова (1998), особое значение в консультировании имеют техники нерефлексивного (уме­ние молчать) и рефлексивного (умения давать обратную связь) слушания. К приемам рефлексивного слушания относятся:

1. Выяснение;

2. Перефразирование;

3. Отражение чувств;

4. Резюмирование;

5. Уточнение;

6. Пересказ;

7. Дальнейшее развитие мыслей собеседника;

8. Сообщение о восприятии партнера;

9. Сообщение о восприятии самого себя; 10. Замечания о ходе беседы.

Легко заметить сходство многих пунктов из приведен­ных списков. Приведем таблицу из работы В. Ю. Менов­щикова (1998), иллюстрирующую употребление разных приемов на разных стадиях консультативного процесса.

^ Стадии и приемы консультирования

Стадия

Консультативные приемы

1. Установление контакта

Уточнение, перефразирование (пересказ)

2. Сбор информации и осозна­ние желаемого результата (поиск «задачи»)

Выслушивание (нерефлексивное слушание), уточнение, перефразиро­вание (пересказ), отражение чувств, резюмирование

3. Перебор гипотез, решающих «задачу», и выработка альтерна­тивных решений

Дальнейшее развитие мыслей, интерпретация, информирование

4. Обобщение результатов взаи­модействия с клиентом (решение «задачи») и выход из контакта

Резюмирование

166

^ Психотерапия в деятельности практического психолога

Под психотерапией в настоящее время принято пони­мать широкую область научной и практической деятельно­сти специалистов (медиков, психологов и др.), внутри ко­торой наличествует большое количество разнообразных те­оретико-методических подходов. Можно говорить о суще­ствовании медицинской, психологической, социологиче­ской и философской моделей психотерапии. В узком смыс­ле слова (медицинская модель) психотерапия понимается как комплексное лечебное вербальное и невербальное воз­действие на эмоции, суждения, самосознание человека при многих психических, нервных и психосоматических заболеваниях.

Буквальное значение термина «психотерапия» связано с двумя его толкованиями, базирующимися на переводе гре­ческих слов psyche — душа и therapeia — лечение: «исцеление душой» или «лечение души». Сам термин «психотерапия» был введен в 1872 г. Д. Тьюком в книге «Иллюстрации влия­ния разума на тело» и стал широко популярен с конца XIX в.

В последние годы условно различают клинически ори­ентированную психотерапию, направленную преимущест­венно на смягчение или ликвидацию имеющейся симпто­матики, и личностно-ориентированную психотерапию, ко­торая стремится помочь человеку изменить свое отноше­ние к социальному окружению и к собственной личности. При этом следует помнить о неоднозначном употребле­нии последнего термина:

во-первых, как подхода, разрабатываемого Б. Д. Кар-васарским, Г. Л. Исуриной, В. А. Ташлыковым;

во-вторых — более широко — как экзистенциально-гу­манистического направления в психотерапии;

в-третьих — в наиболее широком значении — как пси­хотерапии, базирующейся на положениях основных на­правлений современной психологии: динамическом, по­веденческом и гуманистическом.

Расширительное понимание области психотерапии за­креплено в Декларации по психотерапии, принятой Евро­пейской ассоциацией психотерапии в Страсбурге в 1990 году. В этой декларации зафиксировано следующее:

1. Психотерапия является особой дисциплиной из области гуманитарных наук, занятие которой представляет собой свободную и независимую профессию;

2. Психотерапевтическое образование требует высо­кого уровня теоретической и клинической подго­товленности;

3. Гарантированным является разнообразие психо­терапевтических методов;

4. Образование в области одного из психотерапевти­ческих методов должно осуществляться интегра­льно: оно включает теорию, личный терапевтиче­ский опыт и практику под руководством суперви­зора, одновременно приобретаются широкие представления о других методах;

5. Доступ к такому образованию возможен при условии широкой предварительной подготовки, в частности, в области гуманитарных и общественных наук.

Даже если рассматривать психотерапию в рамках ме­дицинской модели, следует обратить внимание на отличия от других методов лечения. Речь идет, прежде всего, о том, что при ее проведении используются психологические ме­тоды и средства (а не фармакологические, например). Кро­ме того, в качестве пациентов выступают люди с теми или иными расстройствами психики, а в качестве специали­стов - лица, имеющие профессиональную подготовку, среди прочего, в области основ психологии и медицины. В клинически ориентированной психотерапии традицион­но используются такие методы, как гипноз, аутогенная тренировка, различные виды внушения и самовнушения. В личностно-ориентированной психотерапии можно об­наружить огромное разнообразие методов и приемов, основывающихся на концептуальных моделях множества школ и течений.

Тем не менее бесспорно можно говорить о наличии ключевой и ведущей идеи, объединяющей почти все име­ющиеся в психотерапии подходы: стремление помочь раз­витию личности путем снятия ограничений, запретов, комплексов, освобождения ее потенциала; это идея изме­нения, трансформации человеческого Я в динамично из­меняющемся мире.

Иными словами, речь идет о фактическом воздействии на те или иные составляющие самосознания, которое осу­ществляется во всех типах немедицинской психотерапии,

168

даже в тех, где подобная задача является второстепенной или совсем не ставится и не осознается.

Психотерапия традиционно рассматривалась как от­расль медицины, поэтому и по сегодняшний день многие клинические психотерапевты считают, что психотерапией имеют право заниматься только врачи. Однако, как было сказано выше, в науке имеет место и психологическая мо­дель психотерапии, а значит, ее (психотерапию) можно рассматривать как направление деятельности практиче­ского психолога. При этом под психотерапией следует по­нимать «оказание психологической помощи здоровым людям (клиентам) в ситуациях различного рода психоло­гических затруднений, а также в случае потребности улуч­шить качество собственной жизни»'.

Практический психолог использует те же методы, что и клинический психотерапевт (краткое описание этих ме­тодов см. выше); разница заключается, прежде всего, в их нацеленности. Его важнейшая задача состоит не в снятии или облегчении симптомов болезни, а в создании условий для оптимального функционирования личности и ее раз­вития, в частности, в целях улучшения взаимоотношений с другими людьми (с членами семьи, коллегами и пр.).

В. Ю. Меновщиков (1998) отделяет неврачебную пси­хотерапию и собственно психотерапию, которая, в свою очередь, делится на клинически — и личностно-ориенти-рованную. Такая классификация представляется не впол­не правомерной, поскольку для нее используются разные основания. Личностно-ориентированый подход реализу­ется и в медицинской, и в немедицинской психотерапии. При этом, на наш взгляд, именно в немедицинской психо­терапии он становится ведущим.

Будучи одним из направлений деятельности практиче­ского психолога, психотерапия предъявляет особые требо­вания к подготовке и уровню квалификации психолога. Представляется оправданным разделение специализаций практического психолога на психотерапевта, диагноста, консультанта, коррекциониста с тем, чтобы в рамках еди­ной психологической службы каждый выполнял одну из указанных основных функций. В области психотерапии психолог неизбежно использует эклектичный подход, од-

' Психологический словарь / Под ред. ^ В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряко­ва. -М, 1996. -С. 312.

нако желательным является специализация в каком-то определенном психотерапевтическом направлении: психо­аналитическом, поведенческом, экзистенциально-гумани­стическом или другом.

9. Немедицинская психотерапия в деятельности практического психолога.

^ Основные задачи немедицинской психотерапии

Согласно современным взглядам (А. А. Александров, 1997; Ж. Годфруа, 1992; Б. Д. Карвасарский, 1999; К. Руде-стам, 1997 и др.), в немедицинской психотерапии можно выделить следующие общие задачи, объединяющие раз­личные по направленности и содержанию психотерапев­тические методы:

• исследование психологических проблем клиента и оказание помощи в их решении;

• улучшение субъективного самочувствия и укрепле­ние психического здоровья;

• изучение психологических закономерностей, меха­низмов и эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы более эффек­тивного и гармоничного общения с людьми;

• развитие самосознания и самоисследование клиентов для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений;

• содействие процессу личностного развития, реализа­ции творческого потенциала, достижению оптималь­ного уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха.

^ Краткая характеристика основных психотерапевтических направлений

Психодинамический подход подчеркивает важность для понимания генеза и лечения эмоциональных расстройств интрапсихических конфликтов, которые являются резуль­татом динамической и часто бессознательной борьбы про­тиворечивых мотивов внутри личности.

Разновидности психодинамического подхода, наряду с классическим психоанализом 3. Фрейда:

• индивидуальная психология А. Адлера;

• аналитическая психология К. Г. Юнга;

170

• эго-психология {А. Фрейд, Г. Хартман, Д. Клейн, рас­сматривавшие эго как творческую адаптивную силу);

• неофрейдизм (К. Хорни, Э. Фромм, Г. Салливен, шед­шие по пути Адлера в рассмотрении роли социальной среды в формировании личности);

• теоретики объектных отношений (М. Клейн, О. Керн-берг, Г. Кохут).

Эти последние подчеркивают важность для личност­ного развития очень ранних отношений между детьми и их объектами любви, обычно матерью и так называемыми «первичными фигурами», обеспечивающими ребенку уход. Особенно критическим в жизни человека является то, как первичные фигуры обеспечивают удовлетворение физических и психологических потребностей ребенка {Александров А. А, 1997).

В качестве группового метода в психоаналитическом направлении выступает групп-анализ, основателем кото­рого является видный британский психоаналитик Зиг­мунд Фоулкс.

Были выдвинуты три основные модели психоаналити­чески ориентированной групповой психотерапии, основ­ные принципы которых очень кратко можно выразить так:

• психоанализ в группе;

• психоанализ группы;

• психоанализ через группу или посредством группы.

Первую модель разрабатывали американские психоло­ги Вульф и Шварц, пытавшиеся воспроизвести индивиду­альную аналитическую обстановку на группе.

Психотерапевтический процесс протекал следующим образом: ана­лиз поочередно проходили члены группы в присутствии остальных, и ве­дущий с каждым взаимодействовал индивидуально, не обращаясь к группе в целом. По мнению приверженцев этого подхода, участники группы — наблюдатели происходящего индивидуального психоанали­за — не являются пассивными зрителями, а сами включаются в процесс, внутренне сопереживая и эмпатируя пациенту, с которым работает групп-аналитик.

В настоящее время от этой модели подавляющее число

специалистов отказалось.

М. Клайн и В. Байон использовали иную модель, основная идея которой заключалась в том, что ведущий пытался

проводить психоанализ всей группы сразу.

Сейчас некоторые психоаналитики в США пытаются вернуть к жизни эту модель и привнести идеи Байона в групп-анализ.

Основная концепция 3. Фоулкса сводится к взаимодей­ствию ведущего и группы как некой целостности. В этом случае происходит объединение трех указанных выше мо­делей — психотерапия в группе, группы и через группу.

Еще одной разновидностью психодинамического под­хода является отечественная личностно-ориентированная (реконструктивная) психотерапия, основанная на психо­логии отношений В. Н. Мясищева. Ее главная цель — ре­конструкция системы отношений, нарушенной в процес­се развития личности под воздействием социальных фак­торов, прежде всего искаженных межличностных отноше­ний в родительской семье.

Экзистенциально-гуманистический подход опирается на философские идеи экзистенциализма и феноменологии.

Гуманистическая психотерапия основывается на сле­дующих положениях:

• лечение есть встреча равных людей (иногда вместо по­нятия «встреча» используется калька с английского — термин «энкаунтер»);

• улучшение у клиентов наступает само, если терапевт создает правильные условия — помогает осознанности, самопринятию и выражению клиентом своих чувств;

• наилучший способ — создание отношений безусловной поддержки и принятия;

• клиенты полностью ответственны за выбор своего об­раза мыслей и поведения.

При анализе работ представителей экзистенциально-гу­манистического направления (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франка и др.), возникшего в-начале пятиде­сятых годов прошлого столетия, следует подчеркнуть, что во многом благодаря именно им понятие «Я» как чрезвы­чайно важного в личностном развитии феномена (англий­ский термин «self» — «самость») после длительного пере­рыва вновь оказалось в центре внимания психологов и психотерапевтов. Первым указал на огромное значение «самости» Г. Олпорт, им же впервые было введено понятие «образ самого себя». К безусловным заслугам Олпорта можно с полным правом отнести и его разработку пробле­мы воздействия будущего на развитие личности и ее само­сознание. Он отмечает, что высшие мотивы, порождаю­щие обращение в будущее системы целей, к свободной ре­ализации своих потенций, составляют ядро личности, или

172

«Я». Представители этого направления, объявившие себя «третьей силой» в психологической науке, строили свои концепции в острой полемике с бихевиоризмом и фрей­дизмом, делая особый акцент на роль самосознания в стремлении личности к самосовершенствованию, подчер­кивали ее уникальность. А. Маслоу утверждал, что наи­высшей человеческой потребностью является стремление к самоактуализации.

^ Основополагающими идеями этого направления стали представления о человеке как о существе, изначально ак­тивном, стремящемся к расширению пространств своего бытия, имеющем почти безграничные возможности пози­тивного личностного роста. Экзистенциальная сущность человека раскрывается прежде всего в пограничной ситуа­ции между жизнью и смертью. Поэтому центральными ка­тегориями человеческого бытия выступают смерть, свобо­да, изоляция, бессмысленность.

Одной из главных причин заболевания или серьезных психологических проблем является «блокирование» про­явления человеком его подлинности, экзистенции, безу­спешный поиск смысла своей жизни. Важнейшими целя­ми психологической помощи человеку выступает созда­ние условий для восстановления аутентичности личности, осуществление ею своих истинных возможностей, осво­бождение творческого потенциала, раскрытия соответст­вия ее экзистенции своей истинной природе.

В психотерапии к экзистенциально-гуманистическому направлению относят: клиент-центрированную психотера­пию, гешталытерапию, логотерапию, психодраму, первич­ную терапию Янова, трансцендентальную медитацию, эк­зистенциальную психотерапию, дзэн-психотерапию и др.

Пожалуй, наибольшее влияние из всей зарубежной психологии на современное состояние отечественной психологической науки оказали идеи клиент-центрирован-ной психотерапии К. Роджерса, который развил феномена-листический подход в понимании Я-концепции, опираясь на следующие положения:

1. Поведение человека зависит от его субъективного индивидуального восприятия;

2. Всякое восприятие преломляется в феноменальном поле его сознания, центром которого является Я-концепция;

3. Я-концепция — это одновременно и представление, и внутренняя сущность индивида, которая тяготеет к цен­ностям, имеющим культурное происхождение;

4. Я-концепция обусловливает довольно устойчивые схемы поведения.

Нужно отметить важную мысль Роджерса о том, что очень часто причиной внутренних психологических кон­фликтов является расхождение между представлением че­ловека о себе реальном и тем? кем он хочет стать. Только настоящие, глубокие человеческие отношения могут, по мнению Роджерса, уничтожить этот разрыв между «реаль­ным» и «идеальным Я». Фундамент лечения по Роджер­су — знаменитая триада: безусловное позитивное отноше­ние, эмпатия, конгруэнтность.

Согласно логотерапии В. Франкла, разнообразные формы неврозов возникают как реакции на утрату человеком смысла существования. В отличие от А. Маслоу, Франкл считал само­актуализацию личности не самоцелью, а средством осуществ­ления смысла. Не стремление к самоактуализации по Маслоу, не принцип удовольствия по Фрейду, не воля к власти по Ад­леру, а воля к смыслу — вот что определяет человеческую жизнь. Отсюда задачей психотерапевта является помощь лю­дям в обретении смысла в самых сложных ситуациях.

По многих позициям совпадает с подходом Франкла концепция экзистенциальной психотерапии И. Ялома (1999). Человек страшится неминуемой смерти, стремление к свободе оборачивается отсутствием опоры, оди­ночество становится неизбежным спутником челове­ка, несмотря на постоянные контакты, непредопределен­ность жизни порождает проблему ее осмысления.

Задача психотерапевта состоит в том, чтобы помочь че­ловеку осознать и преодолеть эти экзистенциальные кон­фликты.

^ Поведенческий подход

Поведенческие терапевты рассматривали неврозы че­ловека и аномалии личности как выражение выработан­ного в онтогенезе неадаптивного поведения. Психотера­пия связана с необходимостью формирования у обратив­шегося за помощью человека оптимальных поведенческих навыков, что реализуется с помощью следующих методов:

174

• позитивного и негативного подкрепления (направлены на разрыв нежелательной установившейся связи меж­ду условным раздражителем и реакцией и /или замену ее новой);

• наказания (сочетание неприятного воздействия с си­туацией, обычно приятной);

• систематической десенсибилизации (сочетание состо­яния релаксации с предъявлением ситуации, вызываю­щей тревогу);

• викарного научения (термин «викарный» означает «за­мещающий»: обучение осуществляется не через органи­зацию собственного опыта клиента, а через предъявле­ние моделей оптимального поведения).

В настоящее время во многих странах (включая Рос­сию) стал популярен психотерапевтический подход, полу­чивший название нейролингвистического программирова­ния, который имеет корни в поведенческом направлении.

Под нейролингвистическим программированием (НЛП) его авторы — Р. Бэндлер и Д. Гриндер — понимают процесс моделирования внутреннего человеческого опыта и межлич­ностной коммуникации путем выделения структуры процесса (R Bandler, D. Grinder, 1981). НЛП является синтезом успешных стратегий обучения и использует методы, при­меняемые лучшими психотерапевтами всех направлений.

Одним из главных отличий НЛП от других психологиче­ских направлений является отсутствие всякого интереса к со­держанию процессов коммуникации, а вместо этого — изуче­ние структуры процесса: всех последовательных шагов про­граммы взаимодействия или внутреннего действия у наибо­лее эффективно коммуницирующих людей. Описание этой структуры необходимо делать, опираясь только на категории сенсорного опыта, в котором нейролингвистические про­граммисты выделяют три основные модальности — визуаль­ную, аудиальную и кинестетическую. «Очистка» и обострение собственных сенсорных каналов специалистом-психотера­певтом, работающим в области НЛП, является важнейшим условием адекватного понимания невербальных ответов на его вопросы со стороны клиентов. На том же условии основы­вается возможность эффективного использования методов НЛП во всех других сферах человеческой жизнедеятельности.

Изучение структуры субъективного опыта необходимо нейролингвистическим программистам для того, чтобы помочь человеку изменить свое поведение.

Как считают Бэндлер и Гриндер, практически все пси­хологические проблемы возникают у людей из-за субъек­тивной невозможности вырваться из цепей привычных стереотипов поведения. У человека в любой ситуации дол­жно иметься не менее трех возможностей выбора, иначе он становится рабом одной-единственной программы.

Благодаря перепрограммированию поведения с помощью специальных психотехник у человека формируется широкий спектр возможностей, из которых он делает наилучший вы­бор. Здесь необходимо отметить одну специфическую осо­бенность НЛП: в этом направлении психотерапии безуслов­ное предпочтение отдается подсознательному выбору вариан­тов поведения. Если психологи и психотерапевты других школ видят свою задачу в том, чтобы оказать помощь людям в осознании проблем, причин их возникновения и сознатель­ном поиске путей их решения, то нейролингвистические про­граммисты считают главным присоединиться к подсознанию клиента, минуя его сознание, коммуницировать именно с подсознанием, причем, как уже было сказано выше, попыта­ться изменить стратегию подсознания, не вникая в содержа­ние проблем данного конкретного человека.

Сравнение основных психотерапевтических направле­ний по некоторым важным показателям можно провести с помощью таблицы.

Таблица 3. ^ Основные направления психотерапии

Направ­ление

^ Объект воздейст­вия

Причины невроза или других психологических проблем

Основной метод

^ Основная задача психотерапии

Психоа­налити­ческое

Конфликт между «Сверх-Я» и «Оно»

Деструктивное действие механиз­мов психологиче­ской защиты

Интерпре­тация

Осознание пациентом внутреннего конфликта

Экзи-стенци-ально-гумани-стиче-ское

Становле­ние лично­сти

Блокирование внутриличност-ных ресурсов

Помощь в самоосоз-навании и личност­ном росте

Интеграция адекватного целостного «Я» и расширение пространств бытия

Пове­денче­ское

Поведение

Неправильное на­учение, привед­шее к неадаптив­ному поведению

Формиро­вание на­выков

Обучение но­вым адаптив­ным способам поведения

176

^ Общее представление о групповой психотерапии

Возникновение групповой психотерапии в собствен­ном смысле слова исследователи относят к 1904—1905 гг., связывая этот момент с врачебной деятельностью И. В. Вяземского (Россия) и Дж. Прэтта (США).

Первой попыткой дать научно-теоретическое объяс­нение происходящим в группе процессам излечения следует считать теорию «животного магнетизма» Фран­ца-Антона Месмера — австрийского врача, практиковав­шего в Париже в конце XVIII в.

Суть этой теории заключалась в следующем: существует некий магнетический флюид, который в случае неравно­мерного распределения внутри организма человека порож­дает болезнь; задача врача с помощью специальных мани­пуляций гармонично перераспределить флюиды и тем са­мым излечить больного {Л. Шерток, Р. де Соссюр, 1991).

Во врачебной деятельности Месмера обнаружились со­циально-психологические эффекты, связанные с межлич­ностным взаимодействием врача и больного (установление раппорта, внушение), с целебным влиянием группы (часто участники фуппового сеанса были связаны друг с другом веревкой для лучшей «циркуляции флюида» — и действите­льно излечение в группе проходило лучше в результате пси­хического заражения) (по Л. ШертокуиР. де Сосюру, 1991).

Фактически до середины XIX в. эти эффекты не изуча­лись исследователями. Шотландский врач Дж. Брейд(IS43) предложил вместо термина «животный магнетизм», вызы­вавшего так много жарких словесных баталий, термин «гипнотизм», увязывая психологический механизм месме-ровского излечения со сном (по-гречески hypnos — сон). Гипнотические явления в этот период вызывали офомней-ший интерес психиатров, интерпретировавших происходя­щие при гипнозе процессы порой совершенно по-разному.

Хорошо известна дискуссия между Сальпетриерской и Нансийской психиатрическими школами о значении и психологических механизмах гипноза (1880—1890 годы). В этой дискуссии победа осталась за точкой зрения И. Бер-нгейма, утверждавшего, что гипнотическое состояние — это сужение сознания в результате концентрации внима­ния под воздействием внушения (лидер Сальпетриерской школы Ж. Шарко считал гипнотическое состояние своего рода искусственно сформированным неврозом). Причем внушение является общим психологическим феноменом, проявляющимся в межличностных отношениях; в форме гетеро— и аутосуггестии внушение приводит к некритиче­скому усвоению определенных убеждений, суждений чувств (S. Leder, T. Wysokinska-Gasior, 1990).

Хотя в официальной медицинской науке отношение к гипнозу оставалось довольно скептическим, практики ак­тивно применяли его. Примером может служить О. Вет-терстранд, использовавший гипноз при групповом лече­нии алкоголиков. Среди отеяественных специалистов, применявших гипноз для психотерапевтической работы с неврозами, умственным недоразвитием, некоторыми сома­тическими заболеваниями, следует назвать В. М. Бехтерева. Во время первой мировой войны в немецкой армии гипноз приме­нялся для лечения солдат с симптомами «военного невроза», вызванно-' го истерией.

Сказанное выше указывает нам один из важнейших факторов, оказавших влияние на возникновение группо­вых форм психологической работы, - психотерапию, бази­рующуюся на использовании гипнотических воздействий.

Использовались групповые методы психотерапии и в психоанализе. Хотя сам 3. Фрейд никогда даже не пытался проводить групповую психотерапию, целый ряд его после­дователей активно использовал психоаналитическое лече­ние или его варианты в группах.

В первую очередь нужно назвать ^ Альфреда Адлера, бли­жайшего ученика Фрейда, который, в отличие от своего учителя, придавал большое значение социальному кон­тексту развития личности и формирования ее ценностей и жизненных целей: именно группа, по его мнению, оказы­вает воздействие на цели и ценности и помогает их моди­фицировать. Адлер, возможно, под влиянием собствен­ных левых убеждений, создает центры групповых занятий, ориентированные не на элитарную психоаналитическую работу (как это было распространено в Европе), а на лече­ние представителей пролетариата — больных алкоголиз­мом, неврозами, людей с сексуальными нарушениями. Он организовал детские терапевтические группы, в которых применялись методы общей дискуссии и обсуждения проблем с участием родителей.

Психотерапевтами, использовавшими психоанализ в группе, были Л: ^ Уэндер, П. Шильдер, Т. Барроу (он, кстати, первым предложил термин «групповой анализ»), А. Вольф

178

(в пику Барроу считал более верным термин «анализ в группе», он же ввел альтернативное собрание группы, проводившееся без психотерапевта) и другие.

В американской психотерапии психоаналитики активно применяли групповые методы в частной медицинской прак­тике в отличие от своих европейских коллег, вынужденных обратиться к групповой психотерапии только во время вто­рой мировой войны в виду необходимости лечения большо­го количества пациентов с психическими нарушениями. Стали активно применяться методы эмоционального отреа-гирования в группе, кроме того, проявилась тенденция к де­мократизации отношений пациентов и персонала, привед­шая к концепции «терапевтического сообщества».

Известный практик — групповой психотерапевт ^ С. Славсон организовал психоаналитические группы для детей и подростков; важной идеей, определявшей их фун­кционирование, было положение о «групповой психоте­рапии через активность» — лечении через участие во взаи­модействии {S. Leder, T. Wysokinska-Gasior, 1990).

Говоря о групповой психотерапии, нельзя не вспомнить о Джекобе Мо­рено, легендарном челове­ке, создавшем психодра­му, предложившем в 1932 г. сам термин «груп­повая психотерапия», организовавшем первую професси­ональную ассоциацию групповых психотерапевтов, осно­вавшем первый профессиональный журнал по групповой психотерапии. Неспроста последователи Морено считают его отцом групповой психотерапии (что, впрочем, не со­всем справедливо, как мы могли убедиться выше — груп­повые методы лечения психических расстройств возникли задолго до него).

Заметим, что большинство школ групповой психоте­рапии возникло в русле основных направлений мировой психологической науки — психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, гуманистической психологии — или в результате причудливого сочетания различных теорети­ческих подходов (так, например, гештальттерапию Ф. Перлза можно считать гармоничным соединением и развитием идей психоанализа, гештальтпсихологии и фе­номенологического подхода). Телесно-ориентированная

^ Морено Джекоб Леей (1892—1974) -американский психиатр и психо­лог; создатель таких практико-ори-ентированных психологических на­правлений, как социометрия и пси­ходрама.

терапия В. Райха имеет свои корни в классическом психо­анализе, нейролингвистические программисты — плоть от плоти современного необихевиоризма, клиент-центриро-ванная психотерапия К. Роджерса совершенно очевидно базируется на идеях экзистенциально-гуманистического подхода. Однако академическая наука долго не восприни­мала групповые формы психологической и психотерапев­тической работы всерьез, считая более важными фунда­ментальные исследования.

У нас в стране наиболее разработанной является пато­генетическая психотерапия неврозов, в основе которой лежат принципы психологии отношений В. Н. Мясищвва (Либих С. С, 1974; Исурина Г. Л., 1983; Карвасарский Б. Д., 1985, 1990; Свядощ А. М., 1971; Эйдемиллер Э. Г., Юстиц-кийВ. В., 1990 и др.).

Суть патогенетической психотерапии заключается в из­менении нарушенной системы отношений больного, в кор­рекции неадекватных эмоциональных реакций и форм по­ведения, необходимой предпосылкой которых является до­стижение больным понимания причинно-следственных связей между особенностями его системы отношений и за­болеванием. Следствием искажений в области социального восприятия, возникающих в результате конфликтности самооценки, является тот факт, что больной неверно ис­толковывает мотивацию партнеров по общению, недоста­точно адекватно реагирует на возникающие межличност­ные ситуации, все его внимание сосредоточивается не на разрешении реальных проблем, а на сохранении представ­ления о значимости своего «Я» как в собственных глазах, так и в глазах окружающих. Понимание этого аспекта не­вротических нарушений позволяет широко использовать патогенетический метод не только в индивидуальной пси­хотерапии, но и в групповой форме.

^ 3. Формы практической психологической работы

Сравнительный анализ групповой и индивидуальной форм психологической работы

Рано или поздно перед каждым психологом встает во­прос о том, как продуктивней оказать психологическую помощь человеку: через индивидуальную работу или пу­тем включения его в тренинговую группу. Разумеется, на

180

выбор окажут влияние и профессиональные предпочте­ния. Однако для решения этого вопроса попробуем все-таки уяснить те достоинства и недостатки, которые имеют групповая и индивидуальная формы психологиче­ской помощи. При анализе будем опираться на те преиму­щества психокоррекционной и психотерапевтической ра­боты в группах, которые выделены К. Рудестамом (1993).

Одним из главных преимуществ психологической ра­боты в группе является то, что групповой опыт противо­действует отчуждению. Такое отчуждение может возник­нуть при индивидуальной работе с психологом — ведь кли­ент, взаимодействуя только с консультантом, часто не мо­жет избавиться от ощущения, что его проблема единствен­ная в своем роде. Там, за стенами кабинета, — счастливые и беззаботные люди, не ведающие, как тяжело ему, одино­кому. Оказавшись в тренинговой или психотерапевтиче­ской группе, человек избегает непродуктивного замыка­ния в самом себе со своими трудностями и обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства. Сплошь и рядом в группе человек встре­чает людей, у которых имеются такие проблемы, в сравне­нии с которыми собственная — это просто цветочки. А они — эти другие участники группы — живут, действуют и не теряют оптимизма. Для многих людей подобное откры­тие само по себе оказывается мощным психотерапевтиче­ским фактором. Однако, если жизненные трудности, пе­реживаемые человеком, в самом деле значительно серьез­ней, чем у других участников, то работа в тренинговой группе может оказаться для него менее полезной, чем ин­дивидуальные консультации.

Ещё одно важное отличие группового взаимодействия от диадического (в паре с психологом) состоит в том, что группа способна отразить общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление парт­неров, социальное влияние и конформизм. По сути дела, в группе моделируется — ярко, выпукло — система взаимо­отношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни участников, а это дает им возможность увидеть и проанализировать в условиях психологической безопас­ности психологические закономерности общения и пове­дения других людей и самих себя, не очевидные в житей­ских ситуациях. Ведь в группе можно, например, заняться ролевыми играми и буквально воссоздать конкретные жизненные ситуации кого-то из участников. Скажем, по­ставить сцену привычного школьного конфликта, вклю­чающего несколько участников, и проиграть различные варианты его протекания, апробировать различные стра­тегии поведения. Смоделировать сложное пространство человеческих отношений в социуме почти невозможно при индивидуальной психологической работе — хотя бы потому, что «актеров» маловато.

В группе участники тренинга имеют возможность по­лучения обратной связи и поддержки от людей со сходны­ми проблемами. Под обратной связью в общении понима­ется процесс и результат получения информации о состоя­ниях партнера по общению и его восприятии поведения субъекта. В тренинговой группе, как правило, использует­ся безоценочная обратная связь, то есть такое сообщение, исходящее от участников, которое отражает, прежде всего, чувства, переживаемые человеком при восприятии пове­дения другого. Например, так: «Когда я вижу, как ты обра­щаешься к Сергею, мне становится стыдно и обидно». Ни­каких «ярлыков» и никаких утверждений типа «Знаешь, Вася, ты человек нахальный и недалекий» не допускается. В реальной жизни далеко не все люди имеют шанс полу­чить искреннюю, безоценочную обратную связь. Бывает, что мнений и суждений о себе и на работе, и дома человек наслушался уже вдосталь. Но суждения эти категоричные, явно оценочные, предвзятые, пристрастные не могут быть приняты человеком — срабатывает защитный психологи­ческий механизм отрицания. Случаются и ситуации, когда в обыденной жизни человек просто не имеет возможности услышать хоть какое-то мнение о себе — нет рядом людей, которым можно полностью довериться. Нет близких, спо­собных на полную искренность. Да и небезопасно это — не всегда и близкие нас щадят. В-тренинговой группе создает­ся ситуация, позволяющая увидеть свое отражение в гла­зах других людей, отлично понимающих сущность твоих переживаний, поскольку сами они переживают почти то же самое. Каждый человек может выступить для нас «зер­калом», дающим нам наше отражение. Наверное, есть сре­ди этих «зеркал» и «кривые». Но появляющаяся в тренин­говой группе возможность «смотреться» в целую галерею «живых зеркал» является, по-видимому, самым важным преимуществом групповой психологической работы, не достижимым никаким другим способом. Когда человек

182

взаимодействует только с психологом при индивидуаль­ной консультации, он тоже может получить обратную связь. Но при этом у него отсутствует выбор — мнение-то лишь одно. В группе мнения могут быть высказаны очень разные, и тут уж человек сам может решать, с какой обрат­ной связью согласиться, а какую отвергнуть.

При получении психологической помощи через группу человек может обучаться новым умениям, экспериментиро­вать с различными стилями отношений среди равных парт­неров. Если в реальной жизни подобное экспериментирова­ние всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качест­ве своеобразного «психологического полигона», где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, «примерить» но­вые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям — и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки. Группа дает возможность «репети­ции поведения» в тех или иных ситуациях с тем, чтобы в да­льнейшем перенести лучшие из найденных вариантов в свою реальную жизнь. В случае индивидуальной работы «эк­спериментирование» со стилями взаимоотношений заклю­чается только в проговаривании и обсуждении с психологом возможных последствий их переноса в реальность. Но пред­варительной апробации в кругу разных по типу людей (что возможно в тренинговой группе) не происходит.

В группе участники могут идентифицировать себя с другими, «сыграть» роль другого человека для лучшего по­нимания его и себя и для знакомства с новыми эффектив­ными способами поведения, применяемыми кем-то. В ре­зультате идентификации, то есть отождествления себя с другим человеком, сознательное уподобление себя ему, возникают эмоциональная связь, сопереживание, эмпа-тия. Не вызывает сомнения важность этих переживаний в плане содействия личностному росту и развитию самосо­знания. Участники группы не являются «учениками веду­щего», они учатся друг у друга способам преодоления трудностей, эффективным умениям общения и взаимо­действия, перенимают ценности и взгляды, если сочтут их приемлемыми для себя. Механизм идентификации, явля­ющийся, как известно, одним из механизмов стихийного развития личности, становится в группе надежной опорой происходящих с людьми изменений. Работа с глазу на глаз с психологом, разумеется, также включает в себя идентификацию. Однако здесь снова обнаруживаем тот же недо­статок: индентифицироваться клиенту кроме как с психоло­гом больше не с кем, а всегда ли личность психолога насто­лько устраивает клиента? В группе все же личности разные, и у каждого можно найти нечто, с чем можно отождествиться.

Взаимодействие в группе часто создает эмоциональное напряжение, которое помогает прояснить психологиче­ские проблемы каждого. Этот эффект не возникает при ин­дивидуальной психокоррекционной и психотерапевтиче­ской работе — во всяком случае, в той степени, в которой это можно обнаружить во время тренинговой работы. Со­здавая дополнительные трудности и сложности для ведуще­го, психологическое напряжение в группе может (и дол­жно) ифать конструктивную роль, подпитывать энергетику фупповых процессов. Задача ведущего — не дать напряже­нию выйти из-под контроля и полностью разрушить отно­шения в группе. Продуктивные конфликты помогают про­яснить отношения между людьми, научить их выражать подлинные чувства, способствуют нахождению неординар­ных способов взаимодействия, задают динамику фуппово-го развития. При индивидуальной психологической работе конфликты между психологом и клиентом рассматривают­ся обычно как деструктивное явление или трактуются с психоаналитических позиций как эффект переноса.

Группа, по-видимому, в большей степени, чем инди­видуальное консультирование, облегчает процессы само­раскрытия, самоисследования и самопознания. Такое утверждение связано с тем фактом, что иначе, чем через других людей, эти процессы в полной мере невозможны. Открытие себя другим и открытие себя самому себе позво­ляют понять себя, изменить себя и повысить уверенность в себе. Работа в тренинге открывает перед участником груп­пы возможности, вероятно, недоступные ему в других условиях: взаимодействуя в специально созданных усло­виях с другими людьми, человек свободно обращается со значениями и смыслами и тем самым раскрепощает свои интеллектуальные ресурсы. Он расширяет поле своего со­знания, укрепляет веру в свои силы, развивает творческие способности, талант к общению, закладывает этические и нравственные основы практического поведения.

Как и при актуализации в реальной жизни, человек в тренинге идет по пути личностных открытий — он совер­шает самооткрытие. Такое самооткрытие порождает само-

184

раскрытие — для других. Для того чтобы человек оказался способен раскрыть себя другим сначала он должен от­крыть себя себе — таким, каким он является в своей экзи­стенциальной сущности. Конечно же, такое самооткры­тие еще поверхностно и неясно. Взаимодействие с други­ми позволяет ему прояснить туманный образ своего Я. В случае индивидуальной работы с психологом этот процесс может быть более растянут во времени.

И, наконец, сравнение групповой и индивидуальной форм психологической работы было бы неполным без об­ращения к экономическому аспекту. Если психолог ведет частную практику, то психологическая помощь через группу для него более выгодна — и по времени, и по итого­вой оплате. Важно, что групповая форма предпочтитель­ней и клиентам: участникам дешевле работа в тренинге, чем индивидуальная терапия (и для многих тренинговая работа гораздо более эффективна).

Большинство психотерапевтов и психологов сходится во мнении, что участниками тренингов могут становиться практически все люди, не страдающие тяжелыми психиче­скими расстройствами. Вместе с тем, заметим, что есть люди, которые совершенно не расположены к работе в фуп-пе. Обратим внимание на вопрос о том, кого не следует включать в тренинги и для кого более предпочтительной оказывается индивидуальная психологическая помощь. Со­гласно мнению целого ряда специалистов, не подходят для участия в фупповой работе люди с очень высокой тревожно­стью, излишне эмоциональные, способные к сильным про­явлениям афессивности, люди с низкой самооценкой (за исключением специальных тренингов уверенности в себе), конфликтные личности. Скорее всего, ярко выраженные интроверты будут чувствовать себя в фуппе неуютно.

Со всеми людьми, имеющими указанные особенно­сти, вероятно, более эффективной будет индивидуальная психологическая работа.

^ Психологический тренинг как метод практической психологии

Под тренинговыми группами в настоящее время пони­мают все специально созданные малые фуппы, участники которых при содействии ведущего-психолога включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентиро­ванный на оказание помощи каждому в решении разнооб­разных психологических проблем и в самосовершенство­вании (в частности, в развитии самосознания).

^ Групповой психологический тренинг представляет собой совокупность активных методов практической психоло­гии, которые используются с целью формирования навы­ков самопознания и саморазвития. При этом тренинговые методы могут применяться как в рамках клинической пси­хотерапии при лечении неврозов, алкоголизма и ряда со­матических заболеваний, так и в работе с психически здо­ровыми людьми, имеющими психологические проблемы, в целях оказания им помощи в саморазвитии.

В настоящее время в литературе и практической работе термин «тренинг» трактуется гораздо шире, чем он пони­мался всего лишь несколько лет назад. Так, известный специалист в области нейролингвистического програм­мирования и акмеологии А. П. Ситников дает такое опре­деление тренинга: «Тренинги (обучающие игры) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учеб­ную и игровую деятельность, проходящие в условиях мо­делирования различных игровых ситуаций» (1996. С. 144).

Расширение границ использования этого понятия связа­но, прежде всего, с увеличением диапазона целей, значите­льно более широкого по сравнению с ранее определявшими­ся целями (развитие компетентности в общении). Так, целя­ми специально организованных тренингов становятся лич­ностный рост, обучение новым психологическим техноло­гиям или отработка новых поведенческих паттернов.

^ Специфическими чертами тренингов, позволяющими выделять их среди других методов практической психоло­гии, являются:

• соблюдение ряда принципов групповой работы;

• нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такая помощь исхо­дит не только (а порой и не столько) от ведущего, сколько от самих участников;

• наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение двух-пяти дней (так называемые группы-марафоны);

186

• определенная пространственная организация (чаще все­го — работа в удобном изолированном помещении, участники большую часть времени сидят в кругу);

• акцент на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в си­туации «здесь и теперь»;

• применение активных методов групповой работы;

• объективация субъективных чувств и эмоций участни­ков группы относительно друг друга и происходяще­го в группе, вербализованная рефлексия;

• атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.

Тренинги, будучи формой практической психологиче­ской работы, всегда отражают своим содержанием опреде­ленную парадигму того направления, взглядов которого придерживается психолог, проводящий тренинговые за­нятия. Таких парадигм можно выделить несколько:

1. ^ Тренинг как своеобразная форма дрессуры, при которой жесткими манипулятивными приемами при помощи поло­жительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного подкрепления «стираются» вредные, ненужные, по мнению ведущего;

2. ^ Тренинг как тренировка, в результате которой проис­ходит формирование и отработка умений и навыков эф­фективного поведения;

3. Тренинг как форма активного обучения, целью кото­рого является, прежде всего, передача психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков;

4. ^ Тренинг как метод создания условий для самораскры­тия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем.

Парадигмы расположены в списке по степени умень­шения уровня манипулятивности ведущего и возрастания ответственности за происходящее на тренинге и осознан­ности участников группы.

^ Основные виды тренинговых групп в западной и отечественной практической психологии

В настоящее время существует большое количество классификаций психокоррекционных и психотерапевти­ческих групп, рассмотреть которые полностью не представляется возможным. Впервые на русском языке систе­матически изложен и проанализирован достаточно широ­кий спектр методов группового психологического воздей­ствия в работе К. Рудестама (1990). В своей классификации видов групп Рудестам опирается на два наиболее сущест­венных параметра — степень осуществления руководите­лем ведущей роли в структурировании и функционирова­нии группы и степень эмоциональной стимуляции в проти­воположность рациональному мышлению (см. таблицу 4).Группы

Центрированные на руководителе

Центрированные • на участнике

Рациональные

Т-группы

Т-группы

Аффективные

Гештальт-группы Группы телесной терапии Психодрама Группы танцевальной терапии Группы терапии искусством Группы встреч

Т-группы Группы встреч

Ж. Годфруа (1992) предлагает разделить методы психо­терапии на две категории: интрапсихическую и поведенче­скую.

^ 4. Основные сферы деятельности практических психологов

В настоящее время в России наиболее развитой явля­ется служба практической психологии образования. Одна­ко психолог-практик можетработать и в других сферах че­ловеческой жизнедеятельности.

12. Психологическая служба в образовании.

^ Задачи и основные проблемы психологической службы в народном образовании

Задачи службы практической психологии в системе образования Российской Федерации определяются в основополагающем нормативном документе — «Положе­нии» об этой службе, проект которого, подготовленный Минобразования, опубликован в сентябре 1999 г.

188

В качестве цели Службы рассматривается содействие в создании в образовательном учреждении социальной си­туации развития, соответствующей индивидуальности и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности всех участников образова­тельного процесса.

К основным задачам Службы относятся:

• содействие личностному и интеллектуальному развитию детей, подростков и молодежи на каждом возрастном этапе, формирование у них способности к самоопреде­лению и саморазвитию;

• содействие гармонизации социально-психологического климата в образовательных учреждениях;

• психологическое обеспечение образовательных про­грамм с целью адаптации их содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможно­стям обучающихся, воспитанников;

• психологический анализ социальной ситуации развития в образовательных учреждениях, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, пу­тей и средств их разрешения;

• профилактика и преодоление отклонений в развитии де­тей, подростков и молодежи;

• психологическая экспертиза профессиональной деятель­ности специалистов, образовательных программ и про­ектов, учебно-методических пособий;

• подготовка и создание условий психолого-педагогиче­ской преемственности при переходе со ступени на сту­пень в процессе непрерывного образования;

• содействие распространению и внедрению в практику образования достижений психологической науки;

• научно-методическое обеспечение деятельности специ­алистов системы образования.

^ Основные проблемы Службы практической психологии в системе образования решаются в рамках трех основных направлений деятельности:

1. Научное направление предполагает решение проб­лем изучения закономерностей развития и форми­рования личности с целью разработки методоло­гических основ деятельности службы практиче­ской психологии образования, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в условиях современной систе­мы образования.

2. ^ Прикладное направление связано с необходимо­стью решения проблем психологического проек­тирования образовательного процесса, включая составление образовательных программ, создание учебников и учебных пособий по психологии, раз­работку психологических оснований дидактиче­ских и методических материалов, программ подго­товки и переподготовки психологических и педа­гогических кадров.

3. ^ Практическое направление нацелено на решение конкретных проблем непосредственно в образова­тельном учреждении, специализированных психо­логических кабинетах и центрах в форме оказания непосредственной психологической помощи.

Проблемы на каждом из указанных направлений ре­шаются специалистами соответствующей квалификации.

^ Представление о практической психологии бизнеса, рекламы и менеджмента

Важнейшие проблемы психологии бизнеса связаны с изучением особенностей личности современного пред­принимателя; важнейших требований, предъявляемых к человеку, начинающему «свое дело»; психологических средств и методов предпринимательской деятельности; характеристик делового общения бизнесмена; основ эф­фективной мотивации сотрудников и т. д. Для понимания психологического содержания деятельности предприни­мателя необходимо изучить специфику бизнеса в России (в отличие от стран Запада и Востока), разнообразные стратегии ведения продаж, различные способы презента­ции себя и своих товаров на рынке.

Во многом сходными по проблематике являются такие направления практической психологии, как психология рекламы и менеджмента (управления).

13. Психологическая служба в рекламном деле.

Психология рекламы рассматривает такие вопросы, как формы и средства рекламной деятельности; технология создания рекламных писем, проспектов, объявлений и т. п.; существующие нормативные положения об организа­ции рекламной деятельности; психологические особенно-

190

сти восприятия рекламных роликов; способы привлече­ния внимания в рекламе; психологические аспекты «паб-лик рилейшнз»; корпоративная (престижная) реклама и т. д. В широком смысле слова психология рекламы включает в себя особенности организации предвыборных кампа­ний, создание имиджа политика или бизнесмена, психо­логические основы любой презентации.

14. Психологическая служба в бизнесе.
15. Психологическая служба в государственном учреждении или на промышленном предприятии.
Психология управления в нашей стране имеет более давнюю историю, чем психология бизнеса и рекламы, и вследствие этого является более разработанной и научно обоснованной. В настоящее время психология управления занимается следующими основными вопросами: типы, стили и виды управления; специфика управленческих действий на разных уровнях, способы и методы убежде­ния; учет индивидуальных особенностей и мотивация подчиненных в управленческой деятельности; психологи­ческие основы эффективных управленческих решений; типы корпоративных культур; влияние руководителя на социально-психологический климат в коллективе; верти­кальные и горизонтальные коммуникации руководителя и его личностные характеристики; эффективные информа­ционные технологии в управленческой деятельности и ряд других.

Рассматриваемые направления практической психо­логии тесно взаимосвязаны, о чем можно судить по мно­гим совпадающим вопросам. Психолог, работающий в рекламном деле, в бизнесе, в государственном учрежде­нии или на промышленном предприятии, должен оказы­вать психологическую помощь руководителю и способст­вовать эффективному труду всего персонала.

^ Психологическая помощь семьям

Семейная психотерапия в настоящее время определя­ется как направление в медицинской и немедицинской психотерапии, ориентированное на оказание психологи­ческой помощи семье в преодолении разнообразных пси­хологических проблем: в межличностных отношениях, в эмоциональной сфере и т. п.

Одним из основоположников семейной психотерапии в России и в мире считается ^ И. В. Маляревский. В послед­ние годы выделились следующие основные направления семейной психотерапии:

BfЯ. Костерева и др.);

• системное и стратегическое (Хэйли, С. И. Чаева, Э. Г. Эйдемиллер и др.);

• позитивное (Я. Пезешкиан);

• эклектичное (Э. Г. Эйдемиллер, А. И. Захаров).

Как указывают авторы «Психотерапевтической энцик­лопедии» (СПб., 1999), семейная психотерапия может длиться от нескольких недель до нескольких лет (сначала с частотой 1—2 сеанса в неделю, а затем встречи происходят 1 раз в две недели, а далее — 1 раз в три недели).

По Э. Г. Эйдемиллеру, В. В. Юстицкому (1989), в се­мейной психотерапии выделяются четыре этапа:

^ 1) диагностический (семейный диагноз);

2) ликвидация семейного конфликта;

3) реконструктивный;

4) поддерживающий.

Большое значение при проведении семейной психоди­агностики имеет принцип стереоскопического анализа: пси­хологическая информация, полученная от одного члена семьи на односторонних встречах, должна быть сопостав­лена с информацией от других членов семьи и тем впечат­лением, которое сложилось у психотерапевта на основа­нии расспроса и наблюдения за поведением участников процесса психотерапии.

В целях преодоления внутрисемейного конфликта пси­хотерапевт берет на себя роль посредника между конфлик­тующими членами семьи, а также помогает эмоционально отреагировать его последствия. На этапе реконструкции се­мейных отношений терапевт организует совместное об­суждение проблем либо в семье, либо в тренинговых груп­пах, включающих несколько семей. Поддерживающий этап семейной психотерапии характеризуется работой по закреплению у членов семьи навыков эмпатического об­щения и расширившегося ролевого диапазона. В это время проводятся консультирование и психокоррекция в естественных условиях жизни семьи.

^ К методам семейной психотерапии относятся: неди­рективная психотерапия, нацеленная на вербализацию неосознаваемых отношений личности, а также специаль­но разработанные методы воздействия членов семьи друг на друга (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1990), группо-

192

вая дискуссия, тренинг конструктивного спора, проработ­ка новых форм поведения и др.

Наиболее часто применяются во время семейной пси­хотерапии следующие приемы (Т. М. Мишина, 1983):

1) эффективное использование молчания;

2) умение слушать;

3) обучение с помощью вопросов;

4) повторение (резюмирование);

5) суммарное повторение;

6) уточнение (прояснение) и отражение аффекта;

7) конфронтация;

8) проигрывание ролей;

9) создание «живых скульптур»;

10) анализ видеомагнитофонных записей.

^ Специфика психодиагностической и психокоррекционной работы с семьями

И психодиагностика, и — в последующем — психокор­рекции семейных трудностей осуществляются, как прави­ло, в процессе семейного консультирования и семейной психотерапии. Специфические особенности такой работы определяются конкретными запросами, исходящими от одного из членов семьи или семьи в целом.

^ Специфическими особенностями психологической по­мощи семьям являются отказ от концепции болезни, ак­цент на многомерном анализе ситуации, на аспектах роле­вого взаимодействия в семье, поиск личностных ресурсов членов семьи и обсуждение способов разрешения ситуа­ции через рассмотрение широкого диапазона возможных решений.

Работа с семьей направлена на развитие личности в се­мейном окружении. Важным является перенос ответст­венности за исход работы с психолога на семью. Семья как особый организм сама способна помочь своим членам; психолог не может дать семье больше, чем сами члены се­мьи могут дать друг другу.

^ По направленности психологическая помощь может оказываться:

а) преимущественно одному члену семьи в связи с проблемами его семейной жизни или ее отсутствия;

б) брачной или предбрачной паре;

в) семье в целом;

г) родителю или родителям;

д) родителям и детям;

е) ребенку или подростку.

^ По своему характеру психологическая помощь семье реализуется в следующих формах:

1) психодиагностическое обследование членов семьи и семейных отношений и предоставление клиентам пси­хологической информации

2) организационные меры (направление на дополни­тельную консультацию у психоневролога, психиатра, сек­солога и у других специалистов);

3) осуществление психокоррекционных и психотера­певтических воздействий;

4) рекомендации способов общения, методов обуче­ния и воспитания;

5) выявление причин трудностей ребенка в обучении, во взаимодействии со взрослыми или сверстниками и т. д.

Можно привести основные принципы и правила пси­хологической помощи семье (Эйдемшыер Э. Г., 1994; Кар-васарскийБ.Д., 1999):

^ 1. Установление контакта и присоединение психолога к клиентам (используются приемы «пристройки»; соблюдение конструктивной дистанции, синхро­низация дыхания, использования речевых преди­катов, соответствующих ведущей репрезентатив­ной системе клиента).

2. ^ Сбор информации о проблеме клиента с использова­нием приемов метамоделирования и терапевтиче­ских метафор (используются вопросы: «Чего вы хотите?», «Какого результата вы хотите достиг­нуть?», «Как звучала бы ваша цель без отрицатель­ной частицы «не»?» и др.

3. ^ Обсуждение психотерапевтического контракта (рас­пределение ответственности: психолог отвечает за условия безопасности и применяемые психотех­нологии, а клиент — за активность и желание изме­нений; договоренность о продолжительности и оплате работы и санкциях за нарушения условий контракта и т. п.).

194

^ I

4. Уточнение проблемы клиента с целью максималь­ной ее субъективизации и определение ресурсов семьи в целом и каждого ее члена в отдельности.

5. ^ Проведение собственно психологической работы (консультации, коррекции, терапии), во время ко­торой укрепляется вера клиентов в успех и улучше­ние ситуации, обсуждаются сложившиеся стерео­типы поведения и ищутся новые, иногда использу­ются приемы трансовой визуализации, ведущие к созданию образа желаемой ситуации.

6. «Экологическая проверка»: контроль за правильно­стью и устойчивостью происходящих изменений (применяется, например, прием «проекции в буду­щее»).

7. «Страхование результата»: действия по повыше­нию уверенности клиентов в себе (даются домаш­ние задания и предлагается прийти через какое-то время для обсуждения результатов).

8. «Отсоединение» (используются «парадоксальные задания», точное выполнение которых приводит к прямо противоположному — по сравнению с яко­бы предполагаемым — результату).

^ Сферы, «малодоступные» для практического психолога

Хотя теоретически в каждой сфере жизнедеятельности психолог может найти себе применение, но фактически есть сферы, где и так эффективно трудятся «свои» специа­листы, которые претендуют даже на рассмотрение и реше­ние тех проблем, которые можно отнести к традиционно психологическим. К таким сферам можно отнести следу­ющие:

^ 1. Литература ^искусство. Известно, что каж­дый серьезный писатель по своему определению уже явля­ется «человековедом» и здесь конкуренция со стороны психологов ему особенно не грозит. Творец в литературе и искусстве по сравнению с психологом обладает важным преимуществом (хотя это преимущество иногда и превра­щается в недостаток) — он в гораздо большей степени ис­пользует интуицию и чувства, что позволяет ему понять и прочувствовать то, что почти недоступно многим психо­логам, полагающимся лишь на свои традиционные и часто очень несовершенные средства (тесты, опросники, анкеты...)- Не случайно многие выдающиеся психологи (осо­бенно в последние десятилетия) призывают смелее осваи­вать и использовать так называемые «герменевтические методы», основанные на «понимании» и «прочувствова­нии» другого человека. Правда, иногда все-таки требуется более «объективное» исследование, которое только и мож­но провести, используя тесты и опросники.

^ 2. Сфера религии, куда психологи часто сами не рискуют вторгаться: слишком деликатной является об­ласть веры, надежды и идеалов, а также область предрас­судков и запрета на определенные человеческие желания (идея «запретных плодов» как важная сторона религии). Тем не менее все-таки находятся некоторые философы и даже психологи, которые пытаются понять психологиче­ские основы веры и суеверий, что и позволяет иногда вы­делять в качестве отдельной сферы «психологию религии». Хотя не только священники это обычно не одобряют, но и многие искренне верующие люди, так как это своеобраз­ное покушение на святыни...

3. ^ Сфера философии. Проблема соотношения «души» и «тела» в немалой степени именно философская и многих известнейших философов, пытавшихся осмыслить эту проблему (Аристотель, Платон, Декарт и др.), сами психологи считают своими «коллегами». Примечательно, что известнейший философ Р. Декарт сам себя больше счи­тал «математиком».., хотя фактически был не только выда­ющимся философом и психологом, но и физиологом. Все это говорит о том, как сложно оставаться в рамках какой-то одной науки (например, психологии), когда пытаешься рассуждать о действительно сложных вопросах...

Но есть и еще один важный аспект взаимоотношения психологии и философии. Некоторые психологи считают, что сама психология не может определить свою цель, и по­этому она вынуждена обращаться к философии. В частно­сти, известный психолог Г. Мюнстерберг пишет в своей книге «Психология и учитель» о том, что «никакая наука о фактах не может сказать нам, что мы должны делать.., эти­ка, а не психология должна решать вопрос о тех целях, к которым воспитание должно вести ребенка», и «сама педа­гогика оказывается, таким образом, частью этического ис­следования»1. «Но этика может говорить нам только о це-

1 Мюнстерберг, 1997. - С. 29-31. 196

лях и намерениях, — продолжает Г. Мюнстерберг. — Если же учитель желает разобраться в тех средствах, с помощью которых цель может быть достигнута, в тех фактах, посред­ством которых можно воздействовать на формирующего­ся ребенка, он должен от этики обратиться к психологии» (там же, с. 79—80).

Один из выдающихся отечественных педагогов-мыс­лителей ^ С. И. Гессен назвал свой основной труд «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», обо­значив в самом названии книги неразрывную связь прак­тической педагогики с философией. С. И. Гессен пишет: «...Будучи прикладной этикой, теория нравственного об­разования в конце концов впадает в этику, служившую ей ранее теоретическим основанием... Педагогика, этика и политика оказываются тесно связанными друг с другом, как бы вырастающими из единого корня. Оторванная от этики и политики, педагогика засыхает, вырождается в уз­кую, мало значащую рецептуру. Не случайно все великие теоретики педагогики — Платон, Локк, Руссо, Песталоц-ци, Фихте, вплоть даже до Л.Толстого — были вместе с тем и философами нравственности, и политиками» (Гессен, 1995. — С. 202). Заметим, что в аннотации эта книга, из­данная еще в 20-е годы в эмиграции, названа «одной из лучших книг этого столетия по педагогике».

К сожалению, в психологии отношение к философии и этике очень неоднозначное, начиная от признания связи с философией и кончая утверждениями о том, что психоло­гия должна быть «чистой» от этики (см. Психология и эти­ка, 1999). Но там, где есть проблема, там ищущий психолог может найти возможность для реализации своего творче­ства, а также возможность самому сделать свой и этиче­ский, и научно-практический выбор.

4. Сфера педагогики. О связи педагогики и психо­логии разговор фактически уже начат (см. выше). Когда мы говорим о «труднодоступное™» педагогики для психо­логии, мы имеем в виду не теоретическую сторону вопро­са—в этом смысле эти две науки и области практики свя­заны теснейшим образом и должны действовать совмест­но, взаимообогащаясь; речь о том, что, к сожалению, часто сами психологи относятся к педагогам слишком надмен­но, «свысока», и даже «обосновывают» такое свое отноше­ние тем, что, мол, мы, психологи, «научно обосновываем» работу педагогов... Интересно, что некоторые известные Если говорить о психодиагностике, то, согласно точке зрения Г. С. Абрамовой, «эффективность работы практи­ческого психолога со стандартным, психометрическим методом будет определяться соответствием целей приме­нения теста или методики для исследуемой выборки» (1994. С. 70). По-видимому, адекватность применяемых психологом методик может проверяться, в частности, ре­зультативностью предложенных на основе материалов об­следования рекомендаций клиенту.

Эффективность психокоррекционной работы связана с учетом следующих важных моментов:

1) динамическое содержание периода возрастного раз­вития может быть разнообразным, а значит, успешность, результативность одного и того же воздействия неодина­кова в разные моменты жизни;

2) эффективность психокоррекции определяется не ее интенсивностью и количеством произведенных воздейст­вий, а качеством содержания, своевременностью и адек­ватностью;

3) эффективность зависит от степени соответствия психокоррекционной работы индивидуальным особенно­стям психического развития человека.

Традиционный способ подтверждения результативно­сти индивидуальной психокоррекции состоит в реализа­ции следующей экспериментальной схемы.

В случае групповой психокоррекции в указанную схе­му добавляется такой компонент, как проведение началь­ного и конечного замеров в контрольной группе.

При оценке эффективности психологического консуль­тирования и психотерапии можно указать следующие важ­нейшие показатели (Абрамова Г. С, 1994):

1) субъективно переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире;

2) объективно регистрируемые параметры, характери­зующие изменения в различных модальностях;

3) устойчивость изменений в последующей после по­лучения психологической помощи жизни человека.

Об эффективности психотерапии следует сказать чуть подробнее. Первую попытку оценить успешность психоана­литической терапии на основе изучения выборки в не­сколько тысяч пациентов предпринял в 1952 г. Г. Айзенк

200

(результаты дополнительных исследований он опублико- " вал в 1961 и 1966 гг.).

Согласно его данным, фактически поправилось большее число не-лечившихся больных, чем тех, кто принимал психотерапевтическое ле­чение (72 % и 66 % соответственно). Вызвавшие бурю критики результа­ты исследований Айзенка были подкорректированы дальнейшими ис­следованиями. Было показано, что процент спонтанного выздоровле­ния не столь высок: от 30 до 45. Кроме того, пациент, лечившийся у пси­хотерапевта, чувствовал себя лучше, чем 80 % тех пациентов, которые не проходили лечения.

Вместе с тем пока так и осталась непреодоленной сложность оценки эффективности психотерапии, связан­ная с разницей взглядов психотерапевтов на то, что собст­венно считать психотерапевтическим эффектом.

^ Важнейшие требования к личности практического психолога

Существуют точки зрения, согласно которым успех ра­боты практического психолога определяется, прежде все­го, системой применяемых психотехник. Иными словами, превалирующая роль отводится психологическому и пси­хотерапевтическому (а также психокоррекционному и психодиагностическому) инструментарию, при этом лич­ностные характеристики психолога считаются чем-то вто­ричным. Подобная позиция присуща теоретическим кон­цепциям, рассматривающим психологическую помощь как воздействие психолога на клиента.

Гуманистическая позиция (которой придерживаемся и мы) состоит в том, что развивающий и оздоравливающий эффект возникает в результате создания атмосферы эмпа-тии, искренности, самораскрытия и особых теплых взаи­моотношений между психологом и клиентами. Невоз­можно насильно привести к счастью, невозможно осуще­ствлять личностное развитие извне по отношению к лич­ности. Следовательно, нужно, чтобы психолог обладал та­кими личностными характеристиками, которые позволи­ли бы ему заботиться о создании максимально благопри­ятных условий для развития самосознания, осуществления личностных изменений.

Обобщая многочисленные исследования профессио­нально важных личностных черт психотерапевтов и пси­хологов (А. Косевска, 1990; С. Кратохвил, 1973; М. Либман, 1966; К. Роджерс, 1954; Славсон, 1962; Ялом, 1973 и др.), можно выделить следующие личностные черты, же­лательные для практического психолога:

• концентрация на клиенте, желание и способность ему помочь;

• открытость к отличным от собственных взглядам и суж­дениям, гибкость и терпимость;

• эмпатичность, восприимчивость, способность создавать атмосферу эмоционального комфорта;

• аутентичность поведения, то есть способность предъяв­лять группе подлинные эмоции и переживания;

• энтузиазм и оптимизм, вера в способности участников группы к изменению и развитию;

• уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопре­деленности, высокий уровень саморегуляции;

• уверенность в себе, позитивное самоотношение, адек­ватная самооценка, осознание собственных конфликт­ных областей, потребностей, мотивов;

• богатое воображение, интуиция;

• высокий уровень интеллекта.

К. Рудестам пишет о взаимосвязи личностных черт, тео­ретических установок и стилей управления у группового психотерапевта (эти слова, по нашему мнению, могут быть отнесены к любому практическому психологу): он «должен быть отчасти артистом, отчасти ученым, соединяющим чувства и интуицию с профессиональным знанием методов и концепций. С одной стороны, с развитием самосознания, ростом опыта и знаний о групповой и индивидуальной ди­намике возрастает надежность интуиции. Концептуальные рамки, метод осмысления руководителем наблюдаемых им элементов поведения могут служить ему основой для про­верки чувств и надежности интуиции. С другой стороны, концептуальные рамки и методы, используемые без учета интуиции и чувств, могут вести к ригидному, негибкому стилю руководства» (1993. С. 50).

^ Проблемы самопомощи в деятельности практических психологов

Поскольку сама психология является одной из сфер профессиональной деятельности, то возникает естествен­ный вопрос: кто же будет самим психологам помогать оп-

202

тимизировать свой труд? Проще всего было бы сказать, что этим должна заниматься методология психологии, по­скольку сутью методологии как раз и является рефлексия (осмысление собственной деятельности). Заметим, что в каждой науке (и в каждой сфере производства) есть своя «конкретно-научная» методология, но все-таки психоло­ги работают в этих самых разных сферах и приносят опре­деленную пользу, то есть без психологов методологи все-таки обойтись не могут. Кроме чисто методологиче­ских проблем имеются еще проблемы, связанные с органи­зацией труда, с медико-гигиеническими аспектами трудо­вой деятельности психологов, наконец, проблемы развития и саморазвития психологов в своем «нелегком» труде.

Но, как известно, проще оказывать помощь другим специалистам и очень сложно помогать самому себе (или таким же специалистам, как ты сам). Дело в том, что и пси­хологическая помощь (и многие другие виды помощи лю­дям, например, медицинская и проч.) предполагают опре­деленную веру в психолога, в его «чудодейственные» мето­ды, то есть предполагают «некомпетентного» и даже «на­ивного» клиента, способного поверить в «психологиче­ский миф», ведь если бы клиент сам разбирался в психоло­гии (или в медицине), то он сам мог бы разобраться и со своими психологическими проблемами...

Но и у самих психологов есть свои психологические проблемы, и тогда возникает ситуация «сапожника без сапог». А беда психологов в том, что они (как специали­сты) уже не могут быть «наивными» и «некомпетентны­ми» клиентами. Поэтому им нужна какая-то особая по­мощь, отличающаяся от помощи обычным людям. Мож­но выделить разные варианты такой помощи (помощи «са­мим себе»):

1. Одним из наиболее распространенных (реальных) вариантов является взаимопомощь коллег-психологов в неформальном общении: посидеть вместе, пожаловаться, помочь в решении каких-то вопросов, по-дружески обра­тить внимание на ошибки и недостатки своих коллег, а то и просто морально поддержать...

2. Полуформальные варианты помощи, например, на различных выездных конференциях и творческих семина­рах. Часто главным смыслом таких форм работы является не «обмен опытом» и не заслушивание «докладов» своих коллег, а обмен опытом накопившихся проблем и способов их разрешения, а также создание атмосферы «профессио­нального единства», «профессиональной общности», кото­рая тебя «понимает» и при необходимости «поддержит»... Организаторам и участникам подобных конференций и се­минаров следует постоянно помнить об этом и всячески способствовать достижению и этих важных целей.

3. Создание реабилитационных центров для восста­новления сил психологов и психотерапевтов (для России это пока сложная проблема).

4. Грамотная организация труда психологов и психоте­рапевтов, не допускающая их чрезмерного переутомления и, тем более, нервных срывов в работе (например, в обще­нии с невоспитанными посетителями, в «выяснении отно­шений» с бестактными администраторами и т. п.). Хотя в полной мере исключить профессиональные конфликты вряд ли получится (психологическая практика — это нер­вная работа), но надо хотя бы стремиться свести к разум­ному минимуму нервные нагрузки.

5. Наконец, формирование у психолога навыков профессиональной саморегуляции, релаксации и т. п. К сожалению, и в этом вопросе больше проблем, чем ре­шений.

Отсюда общая мораль: важнейшим элементом профес­сиональной культуры психолога является формирование у себя готовности самостоятельно решать свои собственные психологические вопросы (пока это реально не делается при подготовке психологов во многих вузах). Одновре­менно данная нерешенная проблема (помощи самим пси­хологам) может стать предметом для творческого поиска некоторых нынешних студентов -психологов, понимаю­щих, насколько все это важно для развития психологиче­ской практики.

^ Практический психолог как творец

Когда некоторые специалисты-практики говорят о том, что можно создать замечательный сценарий како­го-либо психокоррекционного или развивающего заня­тия, который может транслироваться и работать — то есть быть эффективным — независимо от особенностей лично-

204

сти ведущего и специфики группы или отдельного клиен­та, это вызывает, мягко говоря, недоумение. В общем-то, в нашей жизни и тем паче в психологической практике все бывает — «На свете много есть такого, друг Горацио, что и не снилось нашим мудрецам!» — но все-таки: если бы со­зданный неким специалистом один раз, апробированный на ряде групп или клиентов сценарий затем был бы «запу­щен в серийное производство», использовался бы «под ко­пирку» апологетами и, не взирая на погодные условия, обеспечивал бы всякий раз высшую степень эффективно­сти — то все! Можно умывать руки и закрывать все иссле­довательские психологические институты. А заодно и пе­дагогические вузы.

Были бы разом решены все глобальные методологиче­ские, методические, практические проблемы психологии и педагогики. Потому как — вот она, волшебная палочка, универсальный инструмент «исправления» и «выращива­ния» гармоничной личности. Бери и пользуйся! И пойдут стройными рядами актуализированные субъекты самораз­вития. Правда, из инкубатора.

Вспоминается чья-то шутка об одном амбициозном поэте: «Напи­сал пять стихотворений о любви — закрыл тему».

Можно, конечно, помечтать: вот гениальный педагог-новатор по­дробнейшим образом описывает свои уроки и даже демонстрирует их по телевизору — сотни тысяч менее талантливых учителей по всей стране тут же воспроизводят эти уроки с точностью до запятой и результат: мил­лионы ленивых и туго соображающих учащихся вдруг вспыхивают неу­емным огнем познания и личностно растут прямо на глазах. Тут и там, как грибы, множатся одаренности. Пара лет — и создана новая формация людей, готовых, в принципе, жить хоть при коммунизме.

Каково? К сожалению (а может, к счастью?) — утопия. Пробовали уже — и описывать, и демонстрировать, и по­дражать. И не раз пробовали, особенно с педагогами-но­ваторами, — не получается. Делают вроде все, как учи­тель-гений, ан нет — вылезет не вовремя кто-нибудь из учеников и жвачкой плюнет. И приходится на него, роди­мого, орать и отвлекаться. В общем, дети мешают. Без них так бы замечательно внедрили талантливую педагогиче­скую технологию.

Так же обстоит дело и со сценариями психокоррекционных занятий.

Нет волшебных сценариев, нет универсальных инстру­ментов, нет чудодейственных рецептов, пригодных на все случаи жизни. Потому что разговоры об уникальности личности каждого человека, оскомину давно набившие, не пустые. Потому что мы и в самом деле все разные: и уче­ники, и учителя, и ведущие, и участники групп. Потому что каждый день — «не такой, как вчера». И потому что — «нельзя ступить дважды в одну и ту же реку». А кроме того, не раз уж напоминали лучшие умы: воспитывает не метод, а личность.

Поэтому и учат в педагогических вузах и университетах не тиражированию кем-то созданных планов и сценариев занятий, а общим принципам их создания, методологиче­ским основаниям и методическим приемам.

Никто не сумел пока создать алгоритм воспитания души. Наверное, потому что для каждой души он свой, ведь душа у каждого развивается по своему особому пути. Значит, психология — не наука? Наука, конечно, поскольку способна изучать общие закономерности, механизмы и проявления психики. Но там, где психоло­гия соприкасается с живой конкретной душой, — там она из науки превращается в искусство. А для искусства, как известно, основное правило — это приоритет исклю­чений.

Художник, создавший произведение искусства, при всем желании не сможет передать ученикам алгоритм создания истинно талантливого произведения. То есть он, безусловно, сможет поднапрячься и восстано­вить механическую цепочку шагов-действий, приведшую к созданию его собственного шедевра, сможет даже объяснить ученикам и заставить их выучить эту цепочку наизусть. Но смысла в этом не будет никакого — потому что эта цепочка не составляет сути творчества, а фиксирует лишь внешние его моменты, да и то лишь те, что вспомнились автору; впро­чем, повторив эту цепочку, его последователи получат в самом лучшем случае точно такое же произведение. Только на свет появится не новый шедевр, а копия уже имеющегося. А в этом случае об искусстве — о под­линном искусстве — речи нет.

Означает ли это, что в искусстве нет алгоритмов? Разу­меется, не означает. Решая любую частную задачу — в рам­ках своей глобальной сверхзадачи — художник, как и уче­ный, пользуется определенными средствами, приемами, представляющими собой известные алгоритмы. Можно рискнуть и высказать предположение, что создание про­изведения искусства или научное открытие — это резуль­тат новой комбинации известных алгоритмов, помножен­ной на неожиданные изменения в структуре какого-то ал­горитма.

206

Точно так же происходит и в практической психоло­гии. Отсюда понятна специфика работы практического психолога: он должен владеть значительным количеством разнообразных алгоритмов (методов, приемов) и уметь комбинировать эти алгоритмы в самых разнообразных ва­риантах в зависимости от обстоятельств его деятельности (запроса заказчика, особенностей клиентов, характера и глубины психологических проблем, последних политиче­ских новостей, направления ветра, в конце концов). Но этого мало. Если мы согласимся с тем, что деятельность практического психолога сродни искусству, то получает­ся, что творчество — это просто-напросто его профессио­нальная обязанность. Стало быть, психолог должен быть готов в любой момент забыть привычный алгоритм и имп­ровизировать, жонглируя приемами, по ходу дела моди­фицируя упражнения и изобретая новые.

Подобный уровень профессион&чизма достигается толь­ко на основе опыта и изначально заложенной способности к творчеству. Чтобы виртуозно «играть» приемами и упражнениями, надо очень глубоко понимать их смысл, прочувствовать их, то есть в каждом из них пройти миг пе­реживания. Тогда каждая психологическая техника будет не сухим алгоритмом, схемой действий, пошаговым пла­ном, а проживанием опыта, причем не только для клиента, но и для ведущего. Проживая используемый прием или упражнение вместе с клиентом, психолог каждый раз при­обретает новый опыт. Это не парадокс: психологические техники и упражнения имеют удивительное свойство, от­личающее их от других «способов структурирования вре­мени», как сказал бы Э. Берн, повторение которых не при­носит ничего, кроме скуки. Их содержание в любой мо­мент готово блеснуть новой, не виданной ранее драгоцен­ной гранью, обернуться неожиданной стороной. Вы мо­жете десятки раз использовать одно и то же упражнение в разных группах или с разными клиентами, даже почти не модернизируя его, и обнаруживать в нем все новые смыс­лы — эти великолепные жемчужины для украшения лич­ности.

Неисчерпаемость содержания психологических тех­ник и упражнений как раз и есть площадка для запуска творческого фейерверка практического психолога. Тог­да случается некий инсайт, и творчески примененный прием дает совсем не тот, что планировался ранее, но еще более грандиозный эффект. И психолог чувствует крылья за плечами, видит результативность своей рабо­ты и осознает, что может сделать в своем дневнике но­вую запись под скромной рубрикой «методические на­ходки».

Но для этого нужно хорошенько освоить уже создан­ные алгоритмы, осознать хотя бы часть скрытых в них смыслов, отработать их, увидеть на практике, как они дей­ствуют именно в ваших руках. И тогда — творите! Пользуй­тесь полученным инструментом для достижения ваших целей, помня о главном принципе: НЕ НАВРЕДИ!

Исследователи самых различных отраслей прикладной науки не единожды декларировали необходимость и неиз­бежность работы в рамках определенной философской па­радигмы. Любой практик — хочет он этого или не хочет — осуществляет свою деятельность под крылом парящей в небесах методологии, выше которой только стратосфера всеобъемлющей философии. Но — под какими созвездия­ми ходишь, на тех и строишь свою астрологию. Можно кичливо утверждать независимость своей практической работы от имеющихся философских и методологических концепций, но это означает, на наш взгляд, три реальных возможности: такой практик либо дремуче невежественен (что позволяет поставить под сомнение эффективность его деятельности); либо он просто не осознает основопо­лагающих принципов своей профессиональной активно­сти (что провоцирует вопрос о его собственном уровне са­мосознания); либо он сумел выработать собственную ми­ровоззренческую и философскую систему (что вызывает искреннее восхищение).

К сожалению, третий вариант, по-видимому, мало ве­роятен.

Практический психолог должен все-таки осознавать, чья концепция служит ему основой — Фрейда, Роджерса, Бэндлера с Гриндером или Мясищева. Недооценивать значение четко сформулированных положений, лежащих в основе практической психологической работы, — боль­шое заблуждение. Размытость фундамента фактически га­рантирует неустойчивость и разрушение выстроенного здания.

У нас нет ни малейшего желания склонить уважаемого читателя к собственной вере, но хочется призвать: веруй хоть во что-нибудь и знай, во что веруешь!

Для любого человека, обратившегося за помощью к психологу, основной задачей является активное добыва­ние субъективной истины, важной для решения его проб­лем. Встреча с психологом — это один из необычных спо­собов получения личностного опыта. Чтобы приобрести опыт, как правило, недостаточно пассивно получать ин­формацию. Самые важные истины, преподнесенные на блюдечке с голубой каемочкой, не затронут жизненных установок и ценностей, не смогут изменить личностных убеждений и взглядов. Истину — особенно истину о себе самом — нужно добыть. Должны, во-первых, происходить события, а во-вторых, участником этих событий должен стать ты сам. В действии человек испытывает пережива­ния и познает нечто субъективно новое.

Эти соображения легко проиллюстрировать на приме­ре группового психологического тренинга.

Один из постулатов деятельностного подхода в отече­ственной психологии утверждает неразрывное единство сознания и деятельности, формирования личности в дея­тельности. Порой из этого почему-то делался вывод о том, что только внешняя целенаправленная активность в по­вседневной жизни изменяет личность и помогает ей раз­виваться. Считалось, что «лабораторная» работа психоло­га с группой людей не может оказать существенного влия­ния на развитие личности. Дескать, в лучшем случае участ­ники групп приобретают навыки эффективного общения и взаимодействия.

На первый взгляд, действительно, пять — десять дней психологического тренинга — слишком короткий срок, чтобы инициировать какие-то устойчивые личностные изменения. Однако опыт лучших групповых тренеров по­казывает: тренинговые занятия, наполненные под завяз­ку событиями и переживаниями, «спрессовывают» пси­хологическое время участников, награждая их таким опытом, который в обычной жизни может приобретаться

годами.

Как и при актуализации в реальной жизни, человек в тренинге идет по пути личностных открытий — он со­вершает самооткрытие. Такое самооткрытие порождает оказался способен раскрыть себя другим, сначала он должен открыть себя себе — таким, каким он является в своей экзистенциальной сущности. Конечно же, такое самооткрытие еще поверхностно и неясно. В образе «Я» много туманного, но прояснение своего самовидения возможно только через телевидение. (Последний неско­лько каламбурный термин родился благодаря использо­ванию понятия «теле», предложенного Дж. Л. Морено. Морено так называл мгновенное взаимное понимание личности другого человека и своего актуального поло­жения, двустороннее «вчувствование» друг в друга, со­отнесенное с реальностью).

Гуманистические психологи называют, эту ситуацию наполненного взаимопринятием общения встречей. Во взаимодействии психолога и клиента и должны происхо­дить такие встречи. Процессы самооткрытия и самораск­рытия циклично сменяют друг друга, обеспечивая клиенту прояснение «Я» и рост самосознания.

Литература

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. — М.: Акаде­мия, 1994.

2. Александров А. А. Современная психотерапия. Курс лекций. — СПб.: «Академический проект», 1997.

3. Большаков В. Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. — СПб.: «Социально-психологический центр», 1996.

4. Бачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехни­ки. - М.: Ось-89, 2000.

5. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную филосо­фию. — М.: Школа-Пресс, 1995.

6. Годфруа М. Что такое психология. В 2 т. Т. 2. — М.: Мир, — 1992.

7. Краееский В. В. Методология педагогического исследования. — Са­мара: Изд-во СамГПИ, 1994.

8. Меновщиков В. Ю. Введение в психологическое консультирование. - М.: Смысл, 1998.

9. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. — М.: Совершенство, 1997.

10. Педагогика / Под ред. В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева и др. — М.: Школа-Пресс, 1998.

11. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределе­ние. — М.: Ин-т практической психологии, 1996.

12. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряко­ва. — М.: Педагогика-Пресс, 1996.

13. Психология и этика / Под ред. Б. С. Братуся. — Самара: Бахрах, 1999.

14. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карвасарско-го. — СПб.: Питер, 1999.

210

15. Рабочая книга практического психолога: Технология эффектив­ной профессиональной деятельности. — М.: «Красная площадь»,

1996.

16. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные груп­пы: теория и практика. — М.: Прогресс, 1993.

17. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995.

18. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. —Л.: Ме­дицина, 1990.

Глава 4

Основы организации работы психолога и его взаимодействия со смежными специалистами

1. Основные варианты рассмотрения сложных психологических проблем

Сложные проблемы в психологии чаще всего характе­ризуются своей комплексностью. При рассмотрении таких проблем обнаруживается, что они связаны с множеством других проблемных вопросов (они как бы «тянут» за собой целый ворох новых проблем), часто выходящих за рамки самой психологии. Для решения этих проблем часто требу­ется организация взаимодействия со смежными специали­стами, и готовность к такому взаимодействию нередко яв­ляется важнейшим показателем профессиональной куль­туры психолога.

Условно можно выделить следующие основные вари­анты решения сложных (комплексных) психологических задач, предполагающих определенную активность и ини­циативу самих психологов:

1. Развитие внешних организационных связей и кон­тактов с реальными и потенциальными смежниками. Это важно не только в условиях традиционного производства, но и при работе психолога в школе, в различных психоло­гических центрах и во многих других организациях, так или иначе связанных с людьми.

2. Расширение собственного общего и профессиональ­ного кругозора психолога. Во-первых, это позволяет луч­ше понимать своих психологов-коллег (которые также мо­гут рассматриваться как одни из возможных «смежни­ков»). Во-вторых, это позволяет лучше понимать и нахо­дить общий язык со специалистами, не имеющими психо­логического образования (а инициатива в налаживании

Часть II

^ Психолог как личность и профессионал

Глава 1

Общее представление о развитии личности в профессии

1. Проблема «модели специалиста» и индивидуального стиля деятельности психолога

Сама идея «модели специалиста», тем более примени­тельно к такой творческой и сложной профессии, как пси­холог, вызывает иногда сомнение. Обычно приводится примерно такое обоснование: невозможно втиснуть в «мо­дель» все характеристики профессиональной деятельно­сти (вместе с необходимостью импровизировать в труде), а также невозможно выделить общепризнанный, стандарт­но-образцовый «профиль личностных и профессиональ­ных качеств специалиста», под который можно было бы «подгонять» будущих психологов. Скорее всего такой про­филь должен включать качества типа «доброта», «умение общаться», «любовь к людям (или к детям)», «порядоч­ность» и т. п. Но, как известно, некоторые (если не мно­гие) известные психологи обладали неуживчивым и даже скандальным характером (например, 3. Фрейд) и были да­леки от образца «внешней благодетели и пристойности», являя собой лишь пример внутренней порядочности и на­учной добросовестности. Но как безошибочно определить именно внутренние достоинства профессионала да еще соотнести их с требованиями «профессионального про­филя специалиста»?

И все-таки для того чтобы, по крайней мере, ориенти­ровочно представлять себе, каким должен быть психолог, обращение к «модели специалиста» часто оказывается по­лезным.

^ Маркова Аэлита Капитоновна — доктор психологических наук, профессор, специалист в облас­ти психологии профессиона­лизма, психологии учителя, мо­тивации учебной деятельности.

Известный психолог ^ А. К. Маркова выделяет сле­дующие основные составляю­щие модели специалиста:

1) профессиограмму, то есть описание самой деятельности психолога; 2) профессиональ­но-должностные требования (минимально необходимые знания и умения при выполнении определенных профес­сиональных задач); 3) квалификационный профиль (зна­ния и умения работника в соответствии с тарифными раз­рядами оплаты труда). Особенно важно для психологиче­ского понимания основных требований к психологу опи­сание самой деятельности психолога, а также — описание деятельности по разным психологическим специально­стям {Маркова, 1996. — С. 22).

Также А. К. Маркова выделяет: 1) модель уже действу­ющего (работающего, готового) специалиста и 2) модель подготовки специалиста (на основе анализа учебной дея­тельности будущих специалистов и их ориентации на мо­дель уже готового специалиста). При описании модели го­тового специалиста выделяются: модель деятельности спе­циалиста, а также — модель личности специалиста. При описании модели подготовки специалиста рассматривают­ся требования к разным образовательно-возрастным груп­пам обучающихся или переобучающихся слушателей, а также учитывается их жизненный и профессиональный опыт (там же, с. 20—21).

Одной из наиболее острых проблем при составлении «модели специалиста» является выделение «модели лич­ности специалиста». Традиционно психологи с помощью тестов выделяют наиболее выраженные по разным шка­лам и параметрам личностные качества успешно работаю­щих специалистов и, таким образом, вроде бы и получает­ся «личностный профиль специалиста». Но как измерить в баллах способность к творчеству, которое само по себе пе­речеркивает все нормы и стандартизированные оценки? Как измерить любовь к людям, порядочность, профессио­нальную и человеческую совесть? А ведь все это является нередко более важными составляющими профессиональ­ного успеха психолога, чем его знания и владение методи­ками.

226

Чтобы хоть как-то выйти из тупиковой ситуации, спе­циалисты иногда идут «от противного», пытаясь выделить явные противопоказания для работы в качестве психоло­га. Такими противопоказаниями для психолога могут быть:

1. Ненависть к людям, стремление «мстить» им непо­нятно за что.., к сожалению. Есть такие озлобленные люди, которые сами нуждаются в психологической помо­щи, и которых самих к людям лучше не подпускать.-Тем более страшно, когда такие «человеконенавистники» умудряются получать дипломы о высшем психологиче­ском образовании и занимаются психологической прак­тикой.

2. Откровенное психическое нездоровье. Понятно, что психически больной «психолог» просто может оказаться' опасным для своих клиентов, особенно, когда он работает с детьми и подростками. Заметим, что сами школьники, отве­чая на вопрос, «с каким психологом, с какими отрица­тельными качествами Вы не хотели бы иметь дело?», в боль­шинстве случаев выделили такие характеристики, как «не­умение общаться» и «психические заболевания».

3. Неумение общаться, неспособность выстраивать с людьми отношения на взаимоуважительной основе. При проведении различных «собеседований» с поступающими на психологические факультеты абитуриентами сразу бро­саются в глаза те из них, кто ведет себя нагло и вызываю­ще, а главное — постоянно перебивает собеседника, стре­мясь подчеркнуть свое превосходство. Применительно к будущей работе психолога, — это не просто бестактность или невоспитанность, это препятствие для построения подлинно диалогического взаимодействия с клиентом (или с коллегами), это основа будущей манипуляции со­знанием клиента, что для психолога должно рассматрива­ться как страшнейший «профессиональный грех».

4. Применительно к будущему студенту-психологу можно выделить и такие нежелательные качества, как «лень», безынициативность, а также пассивную установку на то, что преподаватели «должны» постоянно интриго­вать и развлекать студентов на своих занятиях. При этом студентам остается лишь оценивать, какой преподаватель сумел их больше «увлечь», кто «большая или меньшая оча-ровашка» и с каким преподавателем им «вообще интерес­нее». Можно представить себе такого студента-психолога, окажись он на лекции тех преподавателей, которые, явля ясь признанными авторитетами в своей области психоло­гии, никогда не «заигрывают» со студентами и даже не стремятся им непременно «понравиться»... Впрочем, пре­подаватель-профессионал — тем более преподаватель психологии — должен уметь общаться со студентами, од­нако это не нужно путать с упрощенчеством и популиз­мом.

Существует довольно много моделей профессиональ­ной деятельности практического психолога (Г. С. Абрамова, 1994; Н. С. Пряжников, 1996; В. Ю. Меновщиков, 1998 и др.). В большинстве случаев речь идет о моделях, описывающих лишь одно из направлений работы психолога (консультан­та, диагноста, терапевта). Совокупность характеристик квалифицированного практического психолога в сравне­нии с неквалифицированным безотносительно к конкрет­ному виду профессиональной деятельности представлена в следующей модели (Е. Аллен, 1987; Г. С. Абрамова, 1994).

Таблица 5 Модель деятельности практического психолога по Аллену — Абрамовой

^ Основные качества психолога

Квалифицированного

Неквалифицированного

/. Цели психологической помощи

Ориентирует клиента в его целях, предлагая ему максимально воз­можное число вариантов поведе­ния; свою задачу видит в расшире­нии возможностей клиента.

Преследует свои цели, использу­ет клиента для реализации собст­венных склонностей, демонст­рации своей исключительности или решения собственных проб­лем.

^ 2. Отклики и реакции в ситуации профессиональной деятельности

Дает разнообразные вербальные и невербальные отклики; избегая оценочных суждений, дает конст-руктивную обратную связь. *

Демонстрирует типичный, шаб­лонный стиль общения, дает сте­реотипные оценки.

^ 3. Мировоззрение (концепция) практического психолога

Понимает сложность исследования человеческой индивидуальности и воздействия на нее, осознает невоз­можность многомерного ее описа­ния в рамках одной концепции и поэтому стремится использовать в работе множество концепций.

Не имеет ясной концепции или имеет одну, содержание и проис­хождение которой не рефлекси­рует и ясно не осознает.

228

^ Основные качества психолога

Квалифицированного

Неквалифицированного

4. Культурная продуктивность практического психолога

Способен к выработке множества идей и моделей поведения как в своей культуре, так и в рамках дру­гих культур, что позволяет ему при­соединиться к миру клиента, обрес­ти понимание жизненного пути, от­личного от собственного.

Действует только в рамках собст­венной культуры, которую он понимает лишь через содержа­ние своей Я-концепции (часто неадекватной).

5. Конфиденциальность

Четко рефлексирует содержание получаемой психологической ин­формации, умеет хранить профес­сиональные тайны.

Нарушает правила конфиденци­альности, склонен к распростра­нению конфиденциальной ин­формации.

^ 6. Ограничения в деятельности практического психолога

Реально оценивает свои возможно­сти и границы компетентности, го­тов к сотрудничеству с представите­лями смежных профессий и колле­гами.

Работает без ограничений, бе­рется за любую проблему, не же­лает работать с другими профес­сионалами, считает все свои дей­ствия правильными.

^ 7. Межличностное влияние в работе практического психолога

Осознает и фиксирует взаимовлия­ние его и клиента, постоянно реф­лексирует свои чувства, мысли, же­лания; учитывает результаты меж­личностного влияния.

Не понимает, не принимает и не учитывает межличностного вли­яния во взаимодействии с клиен­том.

^ 8. Человеческое достоинство

Уважение достоинства клиента — это аксиома. В частности, обеспе­чивает адекватность для клиента ис­пользуемого психологического сло­варя.

Может демонстрировать неува­жительное или даже оскорбитель­ное отношение к клиенту, при­дает сверхзначимость своей про­фессии, занимает позицию «сверху», использует псевдона­учный жаргон, перегружая речь специальной терминологией.

^ 9. Обобщенная теория

Активно рефлексирует содержание обобщенной теории, постоянно осваивает новые теории и подходы; иногда способен к выработке собст­венной концепции психологиче­ской помощи, открыт для восприя­тия альтернативных точек зрения.

Привязан к одному подходу, критично оценивает другие воз­можные точки зрения, принима­ет известный ему подход за единственно верный; не усваивает обобщенную теорию как личный способ мышления.

^ Основные качества психолога

Квалифицированного

Неквалифицированного

^ 10. Отношение к обобщенной теории

Видит в теории отражение реально­сти, которое может меняться в зави­симости от изменения психологи­ческой реальности клиентов, осоз­нает факт существования в любой теории предмета и разных способов его описания.

Игнорирует способы мышления авторов разных теорий, не выде­ляет предмета теории и способов его описания, не соотносит свою теорию с другими.

При рассмотрении основных требований (и противо­показаний) к профессионалу-психологу следует вспом­нить и о неизбежном формировании у опытных специали­стов индивидуального стиля трудовой деятельности, кото­рый сложно подогнать под какие-то общепринятые стан­дарты и профили. Общая логика формирования индиви­дуального стиля профессиональной деятельности психо­лога предполагает следующие важные моменты:

1. Сначала психолог опирается на уже имеющиеся у него способности и умения, постепенно приспосабливая их к решению своих профессиональных задач.

2. Далее на основе имеющихся качеств и умений не­редко возникают новые, ранее отсутствующие качества.

3. Наконец, постепенно формируется сложная взаи­мосвязанная система имеющихся адаптированных и но­вых профессионально важных качеств. Такую систему ка­честв В. С. Мерлин называл «симптомокомплексом» и отме­чал при этом: «Индивидуальный стиль деятельности следует пони­мать не как набор отдельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязанных дейст­вий* при помощи которой дости­гается определенный результат.

Отдельные действия образуют целостную систему именно благодаря целесообразному характеру их связи» {Мерлин, 1986.-С. 166-167).

Обращаем внимание, что для полноценного формиро­вания специалиста-психолога также важнейшую роль иг­рает ориентация на какую-то цель (или даже идею), кото­рая и мобилизует различные знания и умения, приобрета-

230

^ Мерлин Вольф Соломонович (1892-1982) - доктор пси­хологических наук, про­фессор, один из ведущих специалистов в области психологии индивидуаль­ности. Создатель Пермской школы психологов.

емые как в ходе обучения в вузе, так и постепенно накап­ливаемый опыт самостоятельной практической работы. Самое печальное здесь — отсутствие такой идеи, что не по­зволяет навести порядок в имеющихся знаниях и умениях, не позволяет обобщить свой опыт, так и оставляя его на уровне «мусора», то есть на уровне несистематизирован­ной, не связанной общей идеей «кучи» из отдельных впе­чатлений, знаний, умений и т. п.

Можно выделить основные этапы формирования ин­дивидуального стиля деятельности психолога:

1. На первом этапе важно осваивать профессиональную деятельность по уже отработанным схемам и процеду­рам, то есть научиться работать так, «как положено». Именно это гарантирует успешное выполнение по­ставленных задач. На данном этапе возможно выделе­ние следующих подэтапов:

1.1. Общая ориентировка в данной деятельности, ког­да начинающий работник «в целом» уже знает (или представляет), как надо работать, но саму работу в целом выполнять еще не может.

1.2. Освоение отдельных действий и операций, а так­же отработка отдельных процедур, приемов и ме­тодик работы.

1.3. Наконец, освоение деятельности в целом (по нор­мативно-одобряемому, «правильному» образцу).

2. На втором этапе уже более опытный специалист (нау­чившийся выполнять отдельные задания и даже освоив­ший определенные виды профессиональной деятельно­сти в целом) может позволить себе некоторое отступле­ние от нормативно-одобряемых образцов работы. Здесь можно выделить примерно следующие подэтапы: 2.L Возникновение общей идеи работы по-новому,

по-своему (хотя бы примерное представление, как можно успешно выполнять профессиональную за­дачу иначе, чем это делается обычно). '

2.2. Проба и освоение отдельных действий по-новому.

2.3. Постепенное проектирование и освоение всей де­ятельности по-новому, то есть формирование своего, индивидуального стиля профессиональ­ной деятельности.

^ Самое главное при формировании индивидуального стиля труда — не спешить и всегда иметь обеспеченные «тылы» в виде освоенной ранее деятельности по нормативно -одобряе мому образцу, гарантирующему успешное выполнение ра­боты в случае неудачного экспериментирования при вы­работке новых способов деятельности.

Наблюдения за студентами и уже работающими специалистами позволяют выделить одну интересную закономерность. Обычно сту­денты и начинающие психологи, стремящиеся повысить свою готов­ность к будущей профессиональной деятельности, больше внимания уделяют развитию своих знаний, а по возможности и умений.

Взрослые, уже работающие психологи по мере своего профессиона­льного развития также озабоченные своим развитием в труде, постепен­но переключаются со знаний и умений на ценностно-смысловые аспек­ты своей деятельности. Они все больше ставят перед собой вопрос о смысле своего «пребывания в психологии», о том, что они могут дать психологии, и насколько она может обогатить их как личностей. В связи с этим возникает вопрос: стоит ли торопить события и ставить такие ценностно-смысловые вопросы уже перед студентами и начинающими психологами, или лучше подождать, пока они сами не «созреют» для та­ких вопросов? Мы считаем, что и здесь недопустимы какие-то стандарт­ные подходы, поскольку и все специалисты, и все студенты-психологи — разные, то и сроки «созревания» у всех тоже разные. А у кого-то такого «созревания» вообще может не наступить, хотя он может вполне эффек­тивно выполнять свои профессиональные обязанности и даже считать себя зрелым психологом... Стоит ли разочаровывать таких психоло­гов-специалистов, тем более, что они даже приносят пользу окружаю­щим.

Проблема лишь в том, что более важным результатом профессионального труда является развитие личности са­мих профессионалов, а это развитие связано, прежде все­го, с развитием ценностно-смысловой сферы личности. Недаром А. К. Маркова, выделяя уровни профессионализ­ма, в качестве высшего такого уровня называет «уровень суперпрофессионализма», где главным этапом является «этап творческого самопроектирования себя как личности профессионала». Именно на этом этапе человек по-насто­ящему достигает своего «акме», то есть вершины профес­сионального развития (Маркова, 1996. — С. 52).

2. «Кризисы разочарования»

и основные этапы развития

психолога-профессионала

Вопреки обыденным представлениям, психологи от­носятся к кризисам не просто с «пониманием», но и с «ува­жением». Известное высказывание Л. С. Выготского о том, что «если бы кризисов не было, их следовало бы выду­мать специально, иначе никак нельзя объяснить развитие

232

личности ребенка», относится не только к возрастной пси­хологии, но и к психологи становления профессионала.

При этом кризисы имеют два основных возможных «исхода»:

1) кризис может способствовать личностному разви­тию;

2) кризис может привести к личностной деградации, когда человек не может сгГравиться со своими внутренни­ми противоречиями и эти противоречия буквально «разъ­едают» человека изнутри (а если к этому добавляются и внешние неблагоприятные обстоятельства, то кризис во­обще может закончиться печально).

Таким образом, главное — научиться вовремя выявлять кризисы и управлять ими.

Сам кризис — это своеобразный «шанс» для человека стать лучше, а для профессионала — перейти на следую­щий этап своего развития, ведь недаром говорится, что каждый последующий этап развития должен быть «вы­страдан» (или «заслужен») человеком. И наоборот, если человек каким-то образом («незаслуженно») оказывается на последующем этапе своего развития, то за это обычно приходится расплачиваться и ему самому, и окружающим его людям (родственникам, коллегам или клиентам). При­менительно к профес­сиональному разви­тию можно привести остроумное замечание

B. П. Зинченко: «Каж­дый этап должен ис­черпать себя, тогда он обеспечит благопри­ятные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь. Классическая тупость чиновника объясняется иг­ровой дистрофией в детстве» (В. П. Зынченко, 1995. —

C. 50).

^ Для будущего психолога проблема заключается в том, чтобы умело использовать энергию своего кризиса (кризиса учебно-профессионального развития) и направить ее в конструктивное русло. Возможно, формирование у себя такого умения является для студента-психолога даже бо­лее важным результатом обучения на психологическом факультете, чем все знания и остальные умения, вместе взятые. Хотя формально результат обучения выражается в

^ Зинченко Владимир Петрович — доктор психологических наук, профессор, ака­демик РАО, автор более 300 научных тру­дов. Один из ведущих специалистов в об­ласти теории и методологии, психологии развития, психологии познавательных процессов, инженерной психологии.

экзаменационных оценках, зачетах, в защищенных курсо­вых и дипломных работах и мы с этим, конечно же, не спо­рим...

Еще более интересным вариантом рассмотрения кри­зиса профессионального развития является не просто «ис­пользования» энергии кризиса, но и постоянный поиск для себя сложных проблем, которые надо как-то решать, то есть своеобразное построение, проектирование, плани­рование кризисов или, если сказать по-другому, «построе­ние» для себя «шансов» профессионального развития, а не просто «ожидание» этих «шаЛсов». Как известно, творче­ского человека как раз и характеризует постоянная неус­покоенность, когда он все время ищет все новые и новые (все более и более интересные) проблемы и, именно решая их, по-настоящему реализует и развивает свой творческий потенциал. Но всели студенты-психологи готовы к такому учебно-профессиональному творчеству? А если нет, то нужно ли себя обманывать и, таким образом, существенно усложнять для себя жизнь? Но в том-то и прелесть обуче­ния в высшем учебном заведении, что студент сам должен принимать решение относительно преодоления или не преодоления очередного кризиса, а также относительно поиска для себя все новых и новых проблем...

Сами кризисы профессионального становления мож­но рассматривать и как постоянные «разочарования» («кризисы разочарования») в различных аспектах своего обучения и будущей работы. Но самым болезненным «ра­зочарованием» становится разочарование в самом себе, неуверенность студента в том, что он правильно выбрал профессию, что из него получится настоящий профессио­нал и т. п. По сути, это тот самый «шанс» для личностного развития будущего специалиста, который и надо исполь­зовать по-настоящему.

Как отмечают самые разные исследователи професси­онального развития (Э. Ф. Зеер, Б. Ливехуд, Г. Шихи и др.), именно изменение «Я-концепции», смена (или пере­стройка) иерархии жизненных и профессиональных цен­ностей лежат в основе многих кризисов профессиональ­ного становления. Но как непросто пересматривать те ценности и смыслы, которые еще совсем недавно казались такими «важными» и «основательными», хотя почти каж­дому молодому человеку (и молодому специалисту) в той

234

или иной мере приходится проделывать эту болезненную работу.

Нередко молодые специалисты отчаянно сопротивля­ются перспективе изменить уже устоявшийся взгляд на окружающий мир, на свою профессию и, главное — на са­мого себя, на свое место в этом мире и в этой профессии. Лучшим средством защиты от такой перспективы являет­ся разочарование не в самом себе, а в окружающем мире, включая и разочарование в своей профессии, и в своем учебном заведении (в своей «альма матер»). Условно мож­но выделить примерно следующие варианты «защит-разо­чарований»:

1. Разочарование в своих некогда любимых преподава­телях (на каком-то этапе студент вдруг «выясняет» для себя, что преподаватель — это тоже обычный человек, с обычным набором слабостей и недостатков). Хотя на пер­вых курсах обучения многие студенты видят (очень хотят видеть) образец совершенства и пример для подражания.

2. Разочарование в изучаемом предмете (в отдельных психологических дисциплинах или во всей психологии сразу). Вдруг студент «понимает» для себя, что психоло­гия, с которой он познакомился по популярным книгам или телепередачам, на самом деле оказывается не такой «увлекательно-развлекательной» и вообще «скучной».

3. Разочарование в своем учебном заведении, когда студент вдруг «узнает», что в других заведениях и препода­ватели лучше («солиднее» и «интереснее»), и библиотеки лучше, и соц-культ-быт организован интереснее, и спор­тивные соревнования, и стажировки за границей, и КВНы, и девочки-мальчики симпатичнее и т. п. По-свое­му студент может оказаться прав, но, как известно, «хоро­шо там, где нас нет». А творческая позиция студента могла бы проявиться в том, что какие-то проблемы, например, связанные с организацией досуга и «развлечений», можно решить и своими, студенческими силами.

4. Разочарование в перспективах своей дальнейшей ра­боты. Студент вдруг понял, что, скорее всего, он не сможет «хорошо» и «выгодно» устроиться по специальности или что ему долго придется довольствоваться очень маленьким заработком, ведь, как известно, психологи много не зара­батывают, особенно в условиях рыночной экономики.

В этой связи уместно привести высказывание одного зарубежного экономиста и социолога, Людвига фон Мизе са, который, рассуждая о ценностях и преимуществах ры­ночной экономики, откровенно поясняет: «Если вы пред­почитаете богатству, которого могли бы добиться, торгуя одеждой или занимаясь профессиональным боксом, удов­летворение от занятий поэзией или философией, — ваше право. Но тогда, естественно, вы не заработаете столько, сколько заработает тот, кто будет служить большинству, ибо таков закон экономической демократии рынка» (Люд­виг фон Мизес, 1993. — С. 174). Но поскольку психология, как и философия с поэзией, ртносится к творческим (и даже благородным) видам деятельности, то данное выска­зывание Людвига фон Мизеса вполне применимо и к ра­боте многих психологов. Хотя, конечно же, мало зараба­тывать обидно, и если психолог обижается по этому пово­ду, то с чувством собственного достоинства у него все в по­рядке. Ну, а если достоинство студента-психолога или мо­лодого специалиста подсказывает ему, что деньги все-таки важнее, то он может подумать и о профессиональном бок­се, и о торговле одеждой, и о прочих «доходных» занятиях (по Л. фон Мизесу).

Основываясь на наблюдениях за студентами и уже ра­ботающими специалистами, мы можем условно выделить следующие этапы профессионального развития психологов:

1. Восторженно-романтический, когда до серьезных «разочарований» психолог еще просто не «дорос». Это по-своему прекрасный и даже необходимый для последу­ющего развития этап — это своеобразная «база», эмоцио­нальный «тыл», который создает особую, незабываемую «атмосферу» первого знакомства с психологией. А «атмо­сферы» в нашей жизни, как известно, дорогого стоят...

2. Этап самоутверждения, когда поскорее хочется «уз­нать что-нибудь этакое» или овладеть какой-нибудь «эк­зотической методикой». Тоже очень важный и необходи­мый этап — это основа будущей профессиональной гордо­сти и чувства собственного профессионального достоин­ства.

3. Первые разочарования, а потом будут и последую­щие, о чем уже много писалось выше. Это наиболее ответ­ственные этапы. Поскольку здесь решается основной во­прос: научится студент-психолог преодолевать эти «кри­зисы разочарования» или они попросту «сломают» его. Напомним, что важнейшим условием преодоления таких кризисов является поиск новых личностных смыслов в

236

обучении и в последующей работе. Заметим также, что эти смыслы могут быть найдены только самостоятельно, ведь только тогда они могут стать «личностными».

4. Начало самостоятельного решения некоторых пси­хологических проблем (теоретических или практических) с использованием уже известных технологий и методов. Заканчивается этот этап постепенным накоплением отри­цательного опыта использования этих технологий и по­пытками работать как-то иначе (начало настоящего про­фессионального творчества и формирование своего инди­видуального стиля деятельности).

5. Первые серьезные попытки работать по-новому. Ча­сто эти попытки также заканчиваются «разочарованием в себе» и стремлением все-таки довести свои идеи до совер­шенства.

Нередко на этом этапе наступает интересное «прозрение»: студент вдруг «понимает» (наконец-то), что для творческой работы и импрови­зации в своем труде оказывается нужно хорошее знание психологиче­ской теории и методологии...

6. Обращение к теоретическим и методологическим основам психологии, то есть ко всему тому, что на этапе обучения в вузе у многих студентов обычно вызывает от­кровенную «аллергию».

7. Импровизация и профессиональное творчество уже на основе обновленной теоретической и методологиче­ской базы, где органично соединяются теория и практика, наука и искусство.

Естественно, далеко не все психологи проходят «пол­ный цикл» такого развития, многие просто «застревают» на каких-то этапах, то есть попросту останавливаются в своем профессиональном развитии.

Например, психолог «застрял» на восторженно-романтическом этапе (в каком-то смысле таким психологам даже можно позавидовать, поскольку все им видится в «розовом свете» и... никаких «разочарова­ний»).

От таких психологов может быть даже определенная польза: они всюду будут утверждать веру во «всесилие» психологической науки и практики. С такими психолога­ми легко и уверенно чувствуют разные клиенты, заказчики и даже те психологи, которые мучительно преодолевают свои кризисы профессионального развития, поскольку восторженно-романтическое настроение — это, прежде всего, настроение оптимизма и легкости, которого мно гим так не хватает (в том числе и серьезным психоло­гам-профессионалам).

Ни в коем случае нельзя осуждать таких «застрявших» в своем развитии психологов: значит, они обнаружили для себя определенный смысл в своей работе и им просто не­зачем искать какие-то более сложные и рискованные смыслы. Быть может, со временем они продолжат свой творческий поиск, а может, и не продолжат — это их право выбора!

Наконец, можно обозначите еще одну возможную ли­нию профессионального развития психологов. Главное здесь — постепенная смена основного акцента на тех или иных предметах своей деятельности. Условно можно вы­делить следующие основные этапы в смещении основных акцентов в поиске главного предмета своей деятельности:

1. Первоначально это ориентация на имеющиеся тради­ционные проблемы психологии (для психологов-теорети­ков) или на проблемы обслуживаемых клиентов психологи­ческих служб. Главное здесь — показать свою способность решать эти проблемы и, таким образом, доказывать свою «полезность» для окружающих. Обычно здесь основное вни­мание уделяется познанию различных психологических «ре­альностей», понимаемых часто как «объективные реально­сти», то есть независимых от субъективной и мировоззрен­ческой позиции самого психолога. На этом этапе своего раз­вития психолог не любит рассуждать о нравственности и профессиональной совести или понимает эту совесть слиш­ком упрощенно («не навреди!», «не обижай клиента», «не подтасовывай объективные факты» и т. п.).

2. Постепенно приходит понимание того, что во мно­гом эффективность исследований или эффективность практической помощи зависит от методов исследования. На этом этапе постепенно происходит переключение основного внимания с психологических реальностей (с объектов исследования и клиентов) на сами методы. При этом психолог все больше задумывается не просто о поис­ке и использовании методов, но и об их модификации и даже об их самостоятельном проектировании. Здесь осва­ивается принцип: каковы методы — таковы и результаты. В итоге все ориентировано на решение проблем (исследова­тельских или практических), то есть на интересы того же клиента, но основные акценты все-таки меняются. Более того, на этом этапе психолог начинает понимать, что и

238

сами результаты («истина») тоже во многом зависят от ис­пользуемых методов, то есть психологическая реальность уже не предстает чисто «объективной» и ни от чего не зави­симой.

3. На третьем этапе психолог постепенно «осмеливает­ся» все больше опираться в своей работе и на свою собст­венную интуицию. И на свою мировоззренческую (нравст­венную) позицию, которая становится более важной, чем даже методы исследования или методы практической по­мощи клиенту. Недаром Е. А. Климов писал, что методи­ка — это «совокупность внешних средств профессиональ­ной деятельности психолога.., дополненная профессиона­льным мастерством того, кто эту методику применяет» (см. Климов Е. А., 1998. — С. 207—208). Но кроме традици­онно понимаемого «профессионального мастерства» важ­ную роль играют и общекультурный уровень, и нравствен­ная позиция профессионала, что особенно важно именно в гуманитарных профессиях, к которым все-таки относит­ся и психология. На данном этапе психолог все больше за­думывается о своей личности, о том, каким образом его личность оказывает влияние на эффективность труда и как влияет работа на само развитие личности. При этом все больше и больше профессионала начинает волновать вопрос о смысле своей профессиональной деятельности, тем более, что именно смысл является стержнем личност­ного и профессионального развития.

4. Наконец, психолог все больше задумывается о своей «миссии», о своем «предназначении» и «призвании». Не то­лько конкретные методы работы, но и вся профессиональ­ная деятельность рассматриваются лишь как «средства» осуществления этой «миссии». Здесь профессионал фак­тически перерастает традиционные рамки своей профес­сии и стремится уже не просто решать какие-то конкрет­ные проблемы, но и внести сво'й вклад в общечеловече­скую культуру. Именно так он начинает относиться к своей конкретной работе с конкретными клиентами, рас­сматривая даже самые

«мелкие» и «незначитель­ные» свои дела как вклад в общественный прогресс и развитие культуры. Как пи­шет В. Э. Чудновский, «проблема смысла жизни — это прежде всего проблема

^ Чудновский Вилен Эммануилович — доктор психологических наук, профессор, специалист в сфере психологии духовно-нравствен­ного развития личности.

«качества» жизни, а не ее масштаба» (В. Э. Чудновский 1997.-С. 103).

Выделенные этапы развития психолога-профессиона­ла в какой-то степени соотносятся с этапами развития внутринаучной рефлексии: от онтологизма, ориентиро­ванного на познание объективной истины — к гносеоло-гизму, ориентированному на познание средств позна­ния — к методологизму, ориентированному уже на произ­водство (и даже «индустрию») этих средств (см. Зинченко, Смирнов, 1983. — С. 11—12). Вероятно, есть что-то общее в развитии конкретного профессионала и в развитии конк­ретной науки (или научного направления).

3. Проблема профессиональных деструкции в развитии психолога

Любая деятельность, в том числе и профессиональная, накладывает свой отпечаток на человека. Работа может способствовать личностному развитию, но может иметь и отрицательные для личности последствия. Вероятно, нель­зя найти профессиональной деятельности, которая вооб­ще не имела бы таких отрицательных последствий. Проб­лема в балансе — соотношении позитивных и негативных изменений личности работника. Те профессии, или та конкретная работа, где баланс не в пользу положительных изменений, и вызывают так называемые профессиональ­ные деструкции. Профессиональные деструкции прояв­ляются в снижении эффективности труда, в ухудшении взаимоотношений с окружающими, в ухудшении здоровья и главное — в формировании отрицательных личностных качеств и даже — в распаде целостной личности работника.

А. К. Маркова выделила следующие тенденции разви­тия профессиональных деструкции (Маркова, 1996. — С. 150-151):

1. Отставание, замедление профессионального разви­тия. Для психолога это может быть связано с тем, что «все надоедает» в работе и теряется мотив освоения новых спо­собов работы, стремление решать новые проблемы.

2. Несформированность профессиональной деятель­ности. У психолога это может быть связано с «застревани­ем» в профессиональном и личностном развитии, о кото­ром уже говорилось в предыдущем разделе.

240

3. Дезинтеграция профессионального развития, рас­пад профессионального сознания и как следствие — нереа­листические цели, ложные смыслы труда и возникающие на этой основе профессиональные конфликты. Особенно велика опасность «ложных смыслов» и «нереалистических целей» в такой «экзотической» профессии, как психолог, где так и хочется «оторваться от реальности» или «строить иную реальность».

4. Низкая профессиональная мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда, результатом чего является полная или частичная дезадаптация. К со­жалению, у психологов еще развито некоторое професси­ональное высокомерие (если не сказать, профессиональ­ное «жлобовство») по отношению к представителям дру­гих (менее престижных и менее «экзотических») профес­сий, и опасность такой деструкции вполне реальна.

5. Рассогласованность отдельных звеньев профессио­нального труда, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает. У психологов, например, часто встречают­ся ситуации, когда в работе используются только «забав­ные» методы работы, с помощью которых легко завоевать дешевую популярность и «любовь» клиентов или когда студенты-психологи изучают только «интересные» курсы, а «скучные» курсы и спецкурсы просто игнорируют. В ре­зультате не формируется целостного профессионального сознания, где органично взаимодополняли бы друг друга разные методы и формы работы, где совмещалось бы все то позитивное, что накоплено в разных направлениях пси­хологии и в разных научных школах.

Одним из вариантов рассогласования (дисгармонии) профессионального развития психолога может быть чрез­мерное увлечение «психологическим знанием», стремле­ние стать «эрудитом» без соотнесения этого знания с реаль­ными психологическими проблемами, неспособность полноценно применять метод научного познания. Ранее (см. Введение во «Введение...») уже говорилось о так назы­ваемых психологических «качких», которые «накачивают» себя знаниями, часто бессистемными и бессмысленными. Главная проблема таких «психологов-качков» (по анало­гии с «качками», до одурения развивающими свою муску­латуру) в том, что у них часто отсутствуют идея, цель, смысл их профессиональной деятельности, ради которых и могли бы использоваться эти знания. В итоге получается «знания ради самих знаний».

6. Ослабление ранее имевшихся профессиональных данных, уменьшение профессиональных способностей, снижение профессионального мышления. Известно, что чрезмерная эксплуатация какого-то качества ведет не только к его тренировке и развитию, но с какого-то мо­мента — и к угасанию. Во-первых, это качество или умение постепенно переходит на стадию автоматизма, то есть пе­рестает осознаваться, выполняется как бы само собой и начинает развиваться по своим законам, что не требует от специалиста-психолога дополнительных напряжений. В результате такое качество может просто остановиться в своем развитии. Во-вторых, выполнение одной и той же работы при эксплуатации одних и тех же качеств может привести к тому, что психолог становится «противен сам себе». В результате чего может даже сформироваться на бессознательном уровне некоторая «ненависть» к отдель­ным видам повторяющейся изо дня в день работы, а заод­но и «ненависть» к отдельным своим качествам, исполь­зуемым в этой работе.

7. Искажение профессионального развития, появле­ние ранее отсутствовавших негативных качеств. Специа­листы обычно выделяют и анализируют негативные каче­ства, формирующиеся в работе школьных учителей (см. Зеер, 1997. - С. 162-168):

— авторитарность (в основе чего лежит «психологи­ческая защита в виде рационализации», а также за­вышенная самооценка учителя и схематизация ти­пов учащихся, когда педагог неспособен видеть в учениках конкретные личности); демонстратив-ность (и педагог, и психолог имеют множество возможностей для самокрасования и самоутверж­дения, в основе чего Лежат завышенная самооцен­ка и эгоцентризм);

— дидактичность (в основе — стереотипы профессио­нального мышления и речевые шаблоны);

— доминантность (в основе — неспособность к эмпа-тии, а иногда — и обычный страх перед ученика­ми);

— педагогическая индифферентность (якобы «вы­нужденное» профессиональное равнодушие, фор­мирующееся в условиях, когда приходится прини-

242

мать участие в проблемах учеников чуть ли не еже­дневно);

— педагогический консерватизм (в основе - стерео­типы мышления, когда приходится по многу раз повторять один и тот же, часто уже устаревший ма­териал, что усугубляется традиционными пере­грузками учителей);

— педагогическая агрессия (в основе часто лежит стремление к «психологической защите» от воз­можной «агрессии» самих детей);

— педагогическая экспансия (в основе — тотальная перегруженность работой и стремление передать свою «самоотверженность» в труде детям, застав­ляя и их перенапрягаться);

— педагогическое социальное лицемерие (когда при­ходится говорить на уроках вещи, в которые педа­гог уже сам давно не верит, например, на уроках истории в современной российской школе времен «демократических преобразований»);

— педагогический перенос (проявление реакций и поведения, свойственных значимым для педагога ученикам, например, перенос в свое поведение не­которых высказываний «трудных» учащихся, с ко­торыми у педагога наладился контакт).

8. Появление деформаций личности (эмоционального истощения и «сгорания», а также ущербной профессиональ­ной позиции). И в работе педагога, и в работе психолога такие деформации также вполне реальны, хотя бы потому, что психогигиенические нормы нагрузки еще очень плохо разработаны. У психолога это может проявляться в том, что из-за накопившихся проблем (и эмоциональной уста­лости) 6н постоянно начинает «срывать свое зло» на дру­гих людях, в частности, на доверившихся ему клиентах.

9. Прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери работоспо­собности. К сожалению, в психологии возможны и случаи развития психических заболеваний, причиной чему слу­жит обычно нервное истощение из-за чрезмерного усер­дия и самоотдачи «ради интересов и блага клиентов», но в ущерб интересам своим собственным и своих близких. Иногда причиной психических заболеваний психологов (и даже некоторых «впечатлительных» студентов) может быть слишком сильный шок от «кризиса разочарования» в психологии и неспособность перейти с восторженно-ро­мантического уровня на уровень настоящего творчества.

Естественно, многие из перечисленных примеров про­фессиональных деструкции педагогов характерны и для психологов. Но у психологов есть одна важная особен­ность в формировании негативных качеств. По сути своей психология ориентирована на развитие подлинного субъ­екта жизнедеятельности, на формирование целостной са­мостоятельной и ответственной за свою судьбу личности. Но многие психологи часто ограничиваются лишь форми­рованием отдельных свойств, качеств и характеристик, из которых якобы и складывается личность (хотя суть лично­сти — в ее целостности, в ориентации на поиск главного смысла своей жизни).

В итоге такая фрагментарность порождает ситуации, когда психолог, во-первых, пытается оправдать для себя свой профессиональный примитивизм (выражающийся в сознательном уходе от более сложных профессиональных проблем и формированием фрагментарного человека, но не целостной личности) и, во-вторых, неизбежно превра­щает самого себя во фрагментарную личность. Важная черта такой фрагментарной личности проявляется в том, что она лишена главной идеи (смысла, ценности) своей жизни и даже не пытается ее найти для себя — ей и так «хо­рошо». Когда у человека нет такой ведущей ценности, его легко можно «купить с потрохами» — по частям.

При этом человек легко оправдывает такую свою «про­дажность» тем, что хотя в чем-то его «купили», но в другом он остался «хорошим». Таким образом, фрагментарность личности не позволяет человеку в полной мере реализо­вать самое главное — утвердить свое достоинство, а ведь именно чувство собственного достоинства выделяется ча­сто в качестве ведущей, смыслообразующей жизненной ценности и рассматривается даже как «первичное благо» (см. Ролз, 1995. — С. 349—393). Интуитивно чувствуя, что в чем-то самом важном приходится идти на компромисс, психолог, опираясь на свое «образование» и наверняка имеющиеся интеллектуальные способности, пытается оправдать себя (и, конечно же, оправдывает — он ведь та­кой «умный» и «образованный»!!!). Но это порождает са­мую страшную деструкцию — деструкцию изощренного са­мообмана.

244

Конечно, призывая к целостности личности, мы не имеем в виду некий «монолит». В своем развитии лич­ность психолога также преодолевает «кризисы» и прохо­дит различные стадии, от состояния внутреннего проти­воречия (как основы кризиса) до состояния, когда проти­воречия снимаются и образуется ощущение некоторой целостности. Психолог — тоже живой человек, и он тоже находится в постоянном внутреннем движении и в про­тиворечивом развитии. Ощущение целостности образу­ется на основе выделения (или творческого поиска) како­го-то внутреннего «стержня», который и может стать смыслообразующей основой для утверждения именно своего достоинства, именно своей неповторимости, а в итоге и утверждения своего права «реально быть в этом мире», а не просто являться чьей-то «тенью», чьей-то «копией» или «подобием».

Главная опасность формирования профессиональ­ных деструкции в том, что развиваются они достаточно медленно, а значит, и незаметно. Это не только затрудняет их своевременное распознавание и принятие каких-то контрмер, но и создает ситуацию, когда психолог, опять же «постепенно», начинает привыкать к этим своим нега­тивным тенденциям в развитии и деструкции становится неотъемлемой частью его личности.

Вероятно, важнейшим условием профилактики профес­сиональных деструкции в работе психолога могло бы стать развитие представлений о своих профессиональных и жизненных перспективах. Когда у человека (и у психолога в том числе) есть оптимистичная значительная (не мелкая, не обывательская) жизненная цель (мечта), то многие проблемы уходят как бы на второй план. Рассматривая условия преодоления негативных последствий стрессов (точнее, дистрессов), Г. Селье дает простую и понятную рекомендацию: «Стремись к самой высшей из доступных тебе целей. И не вступай в борьбу из-за безделиц» (Селье, 1992. — С. 76). При этом выдающийся психофизиолог го­ворит о неразрывной связи стресса и работы, когда, с од­ной стороны, «главный источник дистресса - в неудовлет­воренности жизнью, в неуважении к своим профессиона­льным занятиям», а с другой стороны, именно стресс и творческое напряжение в труде дают «аромат и вкус жиз­ни» (там же, с. 53—58). Он совершенно серьезно призыва­ет бороться со скукой в своей профессии, ибо «недоста точная трудовая нагрузка угрожает стать чрезвычайно опасной» (там же, с. 61).

Профессия психолог предоставляет личности пре­красные возможности и для творческого напряжения, и для решения действительно значимых личностных и об­щественных проблем, и для полноценного саморазвития и самореализации психолога. Проблема лишь в том, чтобы увидеть эти возможности и воспользоваться ими, не дово­дя идею творческого напряжения в труде («мук творчест­ва») до абсурда и печального посмешища.