3. Уроки міжпредметні. Мета їх — “спресувати” споріднений матеріал кількох предметів.

Дата: 2025-05-25; Просмотры: 3

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

РОЗДІЛ 1

СУЧАСНИЙ УРОК ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

Що таке урок? Відповідь на це питання досить скрутний на сьогоднішній день. До теперішнього часу в педагогічній науці переважаючим є думка, згідно з якою урок - це систематично застосовувана для вирішення завдань навчання, виховання та розвитку учнів форма організації діяльності постійного складу вчителів і учнів у певний відрізок часу.
Урок - це форма організації навчання з групою учнів одного віку, постійного складу, заняття за твердим розкладом і з єдиною для всіх програмою навчання. У цій формі представлені усі компоненти навчально-виховного процесу: мета, зміст, засоби, методи, діяльність з організації та управлінню і всі його дидактичні елементи. Сутність і призначення уроку в процесі навчання як цілісної динамічної системи зводиться таким чином до колективно-індивідуальним взаємодії вчителя й учнів, у результаті якого відбувається засвоєння учнями знань, умінь і навичок, розвитку їх здібностей, досвіду діяльності, спілкування і відносин, а також вдосконалення педагогічного майстерності вчителя. Тим самим урок, з одного боку, виступає як форма руху навчання в цілому, з іншого, - як форма організації навчання, зумовлюється основними вимогами до організаційної побудови уроку вчителем, що випливають із закономірностей і принципів навчання.

Народження будь-якого уроку починається з усвідомлення і правильного, чіткого визначення його кінцевої мети - чого вчитель хоче домогтися; потім установлення засобу - що допоможе вчителеві в досягненні мети, а вже потім визначення способу - як учитель буде діяти, щоб мета була досягнута.

Що ж таке мета і коли, яку мету уроку ставить учитель? Загальноприйнято в науці, що мета - це передбачуваний, заздалегідь запланований (подумки або вербально) результат діяльності з перетворення якого-небудь об'єкта. У педагогічній діяльності об'єктом перетворення є діяльність учня, а результатом - в рівень навчання, розвитку і вихованості учня.

Мета уроку в сучасній школі повинна відрізнятися конкретністю, з вказівкою засобів її досягнення і її переводом в конкретні дидактичні завдання.
Дидактичні задачі уроку реалізуються в реальній педагогічній дійсності через учбові задачі (задачі для учнів). Це рішення учнями арифметичних задач, виконання різноманітних вправ, розбір речень, складання плану переказу і т.п. Ці задачі відображають навчальну діяльність учнів в конкретних навчальних ситуаціях.
Яка ж структура уроку і як вона впливає на визначення типологій уроків?

Типологія і структура уроку

Структура уроку і форми організації навчальної роботи на ньому мають принципове значення в теорії і практиці сучасного уроку, оскільки в значній мірі визначають ефективність навчання, його результативність.
Які ж елементи і частини уроку вважаються структурними, а які ні? Єдиної думки з цього питання на сьогоднішній день в педагогічній науці немає. Одні схильні виділяти в якості елементів уроку те, які найбільш часто зустрічаються в практиці, а саме: 1) вивчення нового матеріалу, 2) закріплення пройденого, 3) контроль і оцінка знань учнів, 4) домашнє завдання, 5) узагальнення та систематизація знань. Інші - мету уроку, зміст навчального матеріалу, методи і прийоми навчання, способи організації навчальної діяльності.

У урок включені зміст матеріалу, методи і форми навчання, методи управління і контролю за навчальною діяльністю, технічні засоби, навчальні засоби, дидактичні матеріали для самостійної роботи, форми організації навчальної діяльності учнів, особистість учителя, але чи є вони компонентами уроку? Звичайно, ні! Так як не є компонентом уроку і мета уроку. Не можна погодитися і з твердженням про те, що не існує об'єктивно постійної структури уроку.

Разом з тим вчені-педагоги єдині в тому, що структура уроку не може бути аморфної, безликою, випадкової, що вона повинна відображати: закономірності процесу навчання як явища дійсності, логіку процесу навчання; закономірності процесу засвоєння, логіку засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища ; закономірності самостійної розумової діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, що відбивають логіку пізнавальної діяльності людини, логіку викладання; види діяльності вчителя та учнів як зовнішні форми прояву сутності педагогічного процесу. Елементами уроку, які при своєму взаємопов'язаному функціонуванні відображають ці закономірності, є актуалізація, формування нових понять і способів дій і застосування засвоєного. У реальному педагогічному процесі вони виступають і як етапи процесу навчання, і як основні, незмінні, обов'язково присутні на кожному уроці узагальнені дидактичні завдання, і як компоненти дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні і достатні умови для засвоєння учнями У програмного матеріалу, формування у них знань, навичок, умінь, активізації розумової діяльності учнів при виконанні самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей - всього того, чим повинна забезпечувати школа повнокровне підготовку учнів до життя і праці.

Взаємодія структурних компонентів уроку об'єктивно. Однак процес навчання ефективний лише тоді, коли вчитель правильно розуміє єдність функцій кожного компонента окремо і його структурних взаємодій з іншими компонентами уроку, коли він усвідомлює, що кожен із компонентів дидактичної структури уроку пов'язаний з попередніми. Формування нових знань може бути успішним тільки з опорою на наявні знання, а відпрацювання навичок і вмінь успішно здійснюється після засвоєння нового.

Методична підструктура уроку, що розробляється учителем на основі дидактичної структури, характеризується великою варіативністю. Так на одному уроці вона може передбачати розповідь учителя, постановку питань на відтворення учнями повідомлених їм знань, виконання вправ за зразком, вирішення завдань і ін; на іншому - показ способів діяльності, його відтворення учнями, рішення задач з застосуванням цього ж способу в нових, нестандартних ситуаціях та ін; третьому - вирішення пошукових завдань, за допомогою яких набуваються нові знання, узагальнення вчителя, відтворення знань і т.д. Все це свідчить про те, що практично неможливо дати єдину схему для всіх уроків з усіх навчальних предметів, які вивчаються в школі.
Типології уроків присвячено багато наукових робіт. На сьогоднішній день ця проблема залишається спірною в сучасній дидактиці. Є кілька підходів до класифікації уроків, кожний з яких відрізняється визначальною ознакою. Уроки класифікують, виходячи з дидактичної мети, мети організації занять, змісту і способів проведення уроку, основних етапів навчального процесу, дидактичних завдань, які вирішуються на уроці, методів навчання, способів організації навчальної діяльності учнів.
Класифікація уроків за метою організації, детермінованою загальнодидактичною метою, характером змісту досліджуваного матеріалу і рівнем навченості учнів. Згідно з цим підходом виділяються наступні п'ять типів уроків: уроки вивчення нового навчального матеріалу (1-й тип); уроки вдосконалення знань, умінь і навичок (сюди входять уроки формування вмінь і навичок, цільового застосування засвоєного і ін) (2-й тип уроку); уроки узагальнення і систематизації (3-й тип), комбіновані уроки (4-й тип); уроки контролю та корекції знань, умінь і навичок (5-й тип). Ця класифікація є досить перспективною, хоча і невизнаної всіма теоретиками-дидактів.
Урок вивчення нового матеріалу. Метою даного типу уроку є оволодіння учнями новим матеріалом. Для цього школярі повинні підключатися до вирішення таких дидактичних завдань, як засвоєння нових понять і способів дій, самостійної пошукової діяльності, формуванню системи ціннісних орієнтацій.
Найбільш застосовуються такі уроки в роботі зі школярами середнього та старшого віку, так як саме в середніх і старших класах вивчається досить об'ємний матеріал, застосовується великоблочний спосіб його вивчення. Форми такого вивчення можуть бути самими різними: лекція, пояснення вчителя із залученням учнів до обговорення окремих питань, положень, евристична бесіда, самостійна робота з підручником, іншими джерелами, постановка і проведення експериментів, дослідів і т.д.
Урок вдосконалення знань, умінь і навичок. Основні дидактичні завдання, які вирішуються на цих уроках, в основному зводяться до наступних: а) систематизація і узагальнення нових знань; б) повторення і закріплення раніше засвоєних знань; в) застосування знань на практиці для поглиблення і розширення раніше засвоєних знань; г) формування умінь і навичок; д) контроль за ходом вивчення навчального матеріалу і вдосконалення знань, умінь і навичок.
У більшості класифікацій цей тип уроку розбивають на декілька типів: уроки закріплення матеріалу, що вивчається; уроки повторення; уроки комплексного застосування знань, умінь і навичок; уроки формування умінь і навичок та ін Видами цього типу уроків є: а) уроки самостійних робіт (репродуктивного типу - усних або письмових вправ); б) урок - лабораторна робота; в) урок практичних робіт; г) урок - екскурсія; д) урок - семінар.
Урок узагальнення та систематизації. Урок цього типу націлений на вирішення двох основних дидактичних завдань - встановлення рівня оволодіння учнями теоретичними знаннями і методами пізнавальної діяльності з вузлових питань програми, які мають вирішальне значення. Для оволодіння предмета в цілому, і перевірки та оцінки знань, умінь і навичок учнів з усього програмного матеріалу , що вивчається протягом тривалих періодів - чверті, півріччя і за весь рік навчання.
Психологічно такі уроки стимулюють учнів до систематичного повторення більших розділів, великих блоків навчального матеріалу, дозволяє їм усвідомити його системний характер, розкрити способи вирішення типових задач і поступово оволодівати досвідом їх переносу в нестандартні ситуації при вирішенні виникаючих перед ними нових незвичайних задач.

Уроки узагальнення та систематизації передбачають всі основні види уроків, які застосовуються в рамках всіх п'яти типів уроків
Комбінований урок. Це найбільш поширений тип уроку в існуючій практиці роботи школи. На ньому вирішуються дидактичні завдання всіх попередніх трьох типів уроків, описаних вище. Звідси він і отримав свою назву - комбінований. В якості основних елементів цього уроку, що складають його методичну підструктуру, є: а) організація учнів до занять; б) повторення і перевірка знань учнів, виявлення глибини розуміння і ступеня міцності всього вивченого на попередніх заняттях і актуалізація необхідних знань і способів діяльності для подальшої роботи з опрацювання знову матеріалу, що вивчається на поточному уроці; в) введення учителем нового матеріалу та організації роботи учнів за його осмислення і засвоєнню; г) первинне закріплення нового матеріалу та організація роботи по виробленню в учнів умінь і навичок застосування знань на практиці; д) задавання домашнього завдання та інструктаж по його виконанню; е) підведення підсумків уроку з виставленням поурочно балу, оцінки за роботу окремим учням на протязі всього уроку.
Уроки контролю і корекція знань, умінь і навичок. Уроки цього типу призначаються для оцінки результатів навчання, рівня засвоєння учнями теоретичного матеріалу, системи наукових понять досліджуваного курсу, сформованості умінь і навичок, досвіду навчально-пізнавальної діяльності школярів, встановлення діагностики рівня навченості учнів і привнесення в технологію навчання тих чи інших змін, корекції в процесі навчання у відповідності з діагностикою стану навченості дітей. Видами уроку контролю та корекції можуть бути: усне опитування (фронтальний, індивідуальний, груповий); письмове опитування, диктанти, викладу, розв'язання задач і прикладів і т.д.; залік; залікова практична (лабораторна) робота; практикуми; контрольна самостійна робота; іспити та ін Всі ці та інші види уроків проводяться після вивчення цілих розділів, великих тим досліджуваного предмета. Вищою формою заключної перевірки та оцінки знань учнів, рівня їх навченості є екзамен з курсу в цілому. На уроках контролю найбільш яскраво виявляється ступінь готовності учнів застосовувати свої знання, уміння і навички в пізнавально-практичної діяльності в різних ситуаціях навчання.
Після проведення уроків контролю проводиться спеціальний урок з аналізу та виявлення типових помилок, недоліків у знаннях, уміннях і навичках учнів, в організації їх навчально-пізнавальної діяльності, які необхідно подолати на наступних уроках, вноситься необхідна корекція і в діяльність учнів, і в діяльність вчителя .

Організації навчальної діяльності учнів на уроці
У пошуках шляхів більш ефективного використання структури уроків різних типів особливого значення набуває форма організації навчальної діяльності учнів на уроці. У педагогічній літературі і шкільній практиці прийняті в основному три такі форми - фронтальна, індивідуальна та групова. Перша передбачає спільні дії всіх учнів класу під керівництвом вчителя, друга - самостійну роботу кожного учня окремо; групова - учні працюють у групах з 3-6 чоловік або в парах. Завдання для груп можуть бути однаковими або різними.
Передовою формою організації навчальної діяльності учнів називається такий вид діяльності вчителя та учнів на уроці, коли всі учні одночасно виконують однакову, спільну для всіх роботу, всім класом обговорюють, порівнюють і узагальнюють результати її. Вчитель веде роботу з усім класом одночасно, спілкується з учнями безпосередньо під час своєї розповіді, пояснення, показу, залучення школярів до обговорення питань, що розглядаються і т.д. Це сприяє встановленню особливо довірчих відносин і спілкування між учителем і учнями, а також учнів між собою, виховує в дітях почуття колективізму, дозволяє навчати школярів міркувати і знаходити помилки в міркуваннях своїх товаришів по класу, формувати стійкі пізнавальні інтереси, активізувати їх діяльність.
Фронтальна форма навчальної роботи має ряд істотних недоліків. Вона за своєю природою націлена на якогось абстрактного учня, в силу чого в практиці роботи школи досить часто виявляються тенденції до нівелювання учнів, спонуканню їх до єдиного темпу роботи, до чого учні в силу своєї різнорівневої працездатності, підготовленості, реального фонду знань, умінь і навичок не готові. Учні з низькими навчальними можливостями працюють повільно, гірше засвоюють матеріал, їм потрібно більше уваги з боку вчителя, більше часу на виконання завдань, більше різних вправ, ніж учнів з високими навчальними можливостями. Сильні ж учні мають потребу не в збільшенні кількості завдань, в ускладненні їх змісту, завдань пошукового, творчого типу, робота над якими сприяє розвитку школярів із військових знань на більш високому рівні. Тому для максимальної ефективності навчальної діяльності учнів необхідно використовувати поряд з цією формою організації навчальної роботи на уроці та інші форми навчальної роботи. Так, при вивченні нового матеріалу і його закріплення найбільш ефективна фронтальна форма організації уроку, а ось застосування отриманих знань у змінених ситуаціях найкраще організувати, максимально використовуючи індивідуальну роботу. Лабораторні роботи організовують фронтально, однак і тут треба шукати можливості максимального розвитку кожного учня. Можна роботу закінчувати відповіддю на запитання-завдання різного ступеня складності. Таким чином, вдається оптимально поєднати на одному уроці кращі сторони різних форм навчання.
Індивідуальна форма організації роботи учнів на уроці. Ця форма організації передбачає, що кожен учень одержує для самостійного виконання завдання, спеціально для нього підібране відповідно до його підготовкою та навчальними можливостями. В якості таких завдань може бути робота з підручником, інший навчальною і науковою літературою, різноманітними джерелами (довідники, словники, енциклопедії, хрестоматії тощо); рішення задач, прикладів, написання викладів, творів, рефератів, доповідей; проведення тих чи інших спостережень і т.д. Широко використовується індивідуальна робота в програмованого навчання.
У педагогічній літературі виділяють два види індивідуальних форм організації виконання завдань: індивідуальну і індивідуалізовану. Перша характеризується тим, що діяльність учня з виконання спільних для всього класу завдань здійснюється без контакту з іншими школярами, але в єдиному для всіх темпі, друга передбачає навчально-пізнавальну діяльність учнів над виконанням специфічних завдань. Саме вона дозволяє регулювати темп просування в навчанні кожного школяра по його підготовці можливостям.
Таким чином, один з найбільш ефективних шляхів реалізації індивідуальної форми організації навчальної діяльності школярів на уроці є диференційовані індивідуальні завдання, особливо завдання з друкованою основою, які звільняють учнів від механічної роботи і дозволяють при меншій витраті.

Зміни значно збільшити обсяг ефективної самостійної роботи. Однак цього недостатньо. Не менш ясним є контроль вчителя за ходом виконання завдань, його своєчасна допомога у вирішенні що виникають в учнів затруднень. Причому для слабоуспіваючих учнів диференціація повинна виявлятися не стільки в диференціації завдань, скільки в міру допомоги, що надається вчителем. Він спостерігає за їх роботою, стежить, щоб вони працювали правильними прийомами, дає поради, навідні запитання, а при виявленні, що багато учнів не справляються із завданням, вчитель може перервати індивідуальну роботу і дати всьому класу додаткове роз'яснення.
Індивідуальну роботу доцільно проводити на всіх етапах уроку, при вирішенні різних дидактичних завдань; для засвоєння нових знань і їх закріплення, для формування і закріплення умінь і навичок, для узагальнення і повторення пройденого, для контролю, для оволодіння дослідним методом і т.д.
Групова (ланкова) форма організації навчальної роботи учнів.

Головними ознаками групової роботи учнів на уроці є:
- Клас на даному уроці ділиться на групи для вирішення конкретних навчальних завдань;
- Кожна група отримує певне завдання (або однакове, або диференційоване) і виконує його спільно під безпосереднім керівництвом лідера групи або вчителя;
- Завдання в групі виконуються таким способом, який дозволяє враховувати й оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи;
- Склад групи непостійний, він підбирається з урахуванням того, щоб з максимальною ефективністю для колективу могли реалізуватися навчальні можливості Кожного члена групи.
Величина груп різна. Вона коливається в межах 3-6 чоловік. Склад групи не є постійним. Він змінюється в залежності від змісту і характеру майбутньої роботи. При цьому не менше половини його повинні складати учні, здатні успішно займатися самостійною роботою.

Керівники груп і сам їх складу можуть бути різними на різних навчальних предметах і підбираються вони за принципом об'єднання школярів різного рівня навченості, позаурочної інформованості з даного предмета, сумісності учнів, що дозволяє їм взаємно доповнювати і компенсувати переваги і недоліки один одного. У групі не повинно бути негативно налаштованих один до одного учнів.

Однорідна групова робота передбачає виконання невеликими групами учнів однакового для всіх завдання, а диференційована виконання різних завдань різними групами. У ході роботи членам групи дозволяється спільне обговорення ходу та результатів роботи, звернення за порадою один до одного.

При груповій формі роботи учнів на уроці в значній мірі зростає і індивідуальна допомога кожному потребує в ній учня як з боку вчителя, так і учнів-консультантів.

Групова форма роботи учнів на уроці найбільш застосовна і доцільна при проведенні практичних робіт, лабораторних та робіт-практикумів з природничих предметів; при відпрацюванні навичок розмовної мови на уроках іноземної мови (робота в парах), на уроках трудового навчання при вирішенні конструктивно-технічних завдань, при вивченні текстів, копій історичних документів і т.п. У ході такої роботи максимально використовуються колективні обговорення результатів, взаємні консультації при виконанні складних вимірів чи розрахунків, при вивченні історичних документів і т.п. І все це супроводжується інтенсивною самостійною роботою.

Винятково ефективна групова організація роботи учнів при підготовці тематичних навчальних конференцій, диспутів, доповідей по темі, додаткових занять всієї групи, що виходять за межі навчальних програм, за рамки уроку. У цих умовах, як і в умовах уроку, ступінь ефективності залежить, звичайно, від самої організації роботи всередині групи (ланки). Така організація припускає, що всі члени групи беруть активну участь в роботі, слабкі не ховаються за спини більш сильних, а сильні не пригнічують ініціативу і самостійність більш слабких учнів. Правильно організована групова робота являє собою вид колективної діяльності, вона успішно може протікати при чіткому розподілі роботи між усіма членами групи, взаємної перевірки результатів роботи кожного, повній підтримці вчителя, його оперативної допомоги.

Групова діяльність учнів на уроці складається з таких елементів:
1. Попередня підготовка учнів до виконання групового завдання, постановка навчальних завдань, короткий інструктаж вчителя.
2. Обговорення і складання плану виконання навчального завдання в групі, визначення способів його рішення (орієнтовна діяльність), розподіл обов'язків.
3. Робота з виконання навчального завдання.
4. Спостереження вчителя і коректування роботи групи і окремих учнів.
5. Взаємна перевірка і контроль за виконанням завдання в групі.
6. Повідомлення учнів за викликом вчителя про отримані результати, загальна дискусія в класі під керівництвом учителя, доповнення та виправлення, додаткова інформація вчителі та формулювання остаточних висновків.
7. Індивідуальна оцінка роботи груп і класу в цілому.

Успіх групової роботи учнів залежить насамперед від майстерності вчителя, від уміння його розподіляти свою увагу таким чином, щоб кожна група і кожен її учасник окремо відчували турботу вчителя, його зацікавленість у їх успіху, в нормальних плідних міжособистісних відносинах. Всією своєю поведінкою вчитель зобов'язаний виражати зацікавленість в успіху як сильних, так і слабких учнів, вселяти впевненість їм у свої успіхи, виявляти шанобливе ставлення до слабких учням.
Переваги групової організації навчальної роботи учнів на уроці очевидні. Результати спільної роботи учнів дуже відчутні як в привчанні їх до колективних методів роботи, так і у формуванні позитивних моральних якостей особистості. Але це не говорить про те, що ця форма організації навчальної роботи ідеальна. Її не можна універсалізуватися і протиставляти іншим формам. Кожна з розглянутих форм організації навчання вирішує свої специфічні навчально-виховні завдання. Вони взаємно доповнюють один одного.

Групова форма несе в собі і ряд недоліків. Серед них найбільш істотними є: труднощі комплектування груп та організації роботи в них; учні в групах не завжди в змозі самостійно розібратися в складному навчальному матеріалі і обрати найбільш економний шлях його вивчення. У результаті слабкі учні з працею засвоюють матеріал, а сильні мають потребу в більш важких, оригінальних завдання, завдання. Тільки в поєднанні з іншими формами навчання учнів на уроці - фронтальної та індивідуальної - групова форма організації роботи учнів приносить очікувані позитивні результати. Поєднання цих форм, вибір найбільш оптимальних варіантів цього поєднання визначається вчителем залежно від розв'язуваних навчально-виховних завдань на уроці, від навчального предмета, специфіки змісту, його об'єму і складності, від специфіки класу і окремих учнів, рівня їх навчальних можливостей і, звичайно, від стилю відносин вчителя й учнів, відносин учнів між собою, від тієї 'вірчій атмосфери, яка встановилася в класі постійної готовності надавати одна одній допомогу.

Система уроків по темі

Класно-урочна система навчання в сучасній школі відрізняється великою різноманітністю типів і видів уроків. Завдання вчителя в цих умовах полягає в тому, щоб продумати чітку систему логічно взаємозв'язаних уроків, застосування якої дозволило б йому навчати дітей самоорганізації, умінь і навичок інтелектуальної праці, його наукової організації.

Кожен урок в цій системі повинен представляти своєрідну сходинку просування учня до повного засвоєння навчального матеріалу, до оволодіння досвідом пошукової та творчої діяльності. Досвідчені, творчо працюють вчителя в системі таких уроків забезпечують учнів диференційованими завданнями в процесі колективної навчальної роботи, допомагають їм оволодівати знаннями, вміннями та навичками на різних рівнях складності, досвідом самонавчання та самоосвіти. У сформованій практиці в системі уроків чітко проглядаються:
1. Уроки-пояснення нового матеріалу.
2. Уроки-семінари з поглибленої опрацюванням навчального матеріалу в процесі самостійної роботи учнів.
3. Уроки лабораторно-практичних занять (практикуми) чи уроки розв'язання задач, виконання вправ і т.д.
4. Уроки-заліки з теми;
5. Уроки-захисту творчих завдань, підготовлених колективно.

Специфічною особливістю системи уроків є те, що на кожному уроці органічно поєднується вивчення нового, повторення у вигляді актуалізації колишніх опорних знань, умінь і навичок, формування нових понять і способів діяльності та контроль засвоєння навчального матеріалу всієї теми в цілому, в ході його застосування учнями при постійному вирішенні ними на уроці Практичних і навчальних завдань.

Одне заняття в кращому випадку дає лише поверхневе уявлення про зміст досліджуваного розділу. Для засвоєння його необхідно багаторазове повторення і осмислення у взаємозв'язку з іншими розділами. А це можливо при вивченні навчального матеріалу "великими блоками".

Багато хто думають вчителі давно відмовилися від такого дроблення тем. Перестали "розтягувати" їх по різним урокам. Вони взяли ідею П. М. Ердніева про збільшення навчальних одиниць. У єдиній серії уроків вони організують поглиблене опрацювання учнями таких тем.

Яка ж організація, яке призначення, роль кожного уроку в системі уроків, їх взаємозв'язок? Перший урок з теми правильно було б назвати уроком – пояснення нового матеріалу. У середніх класах він проводиться методом розповіді-пояснення, що сполучається з бесідою і демонстрацією навчально-наочних посібників, у старших - у формі лекції, що включає в себе елементи бесіди, причому бажано проблемний виклад теми в єдності всіх її компонентів.

Цей урок має свої особливості. Мета уроку - загальний розбір теми. Вчитель зазвичай на такому уроці тричі пояснює матеріал. Спочатку дуже коротко він знайомить учнів з простим планом змісту теми, планом її викладу, основним набором питань, що, природно, піднімає мотивацію учнів до її вивчення, дає учням поради, як конспектувати, виділяти головне, фіксувати що виникають у них питання по ходу викладу вчителем теми. Потім слід докладне пояснення-виклад, нерідко супроводжується наочним матеріалом, демонстрацією дослідів, постановкою експериментів, яскравими фактами та прикладами, приводити свої факти і приклади на підтвердження почутого, брати участь у бесіді з їх аналізу. Надаючи своєму викладу проблемний характер, учитель прагне привернути увагу учнів до навчальної літератури, підручником, дає загальну орієнтування в друкованих джерелах, у тексті відповідних параграфів підручника, пов'язує нове з раніше засвоєним, тобто актуалізує опорні, раніше засвоєні знання та сформовані вміння, розумові дії.

Оскільки на цю частину уроку відводиться найбільшу кількість навчального часу, то для вчителя найбільшу складність представляє відбір основного, головного у змісті матеріалу та забезпечення дохідливій передачі його учням.

Наприкінці уроку вчитель протягом 7-10 хвилин ще раз повторює зміст викладеного у вигляді коротких висновків і паралельно відзначає, що учні повинні записати в зошитах; повідомляє учням список літератури з теми, у тому числі параграфів підручника, програми, за якими вони можуть готуватися до семінарських занять.

Отже, на уроці-лекції (пояснення нового матеріалу) перш за все відбудеться лише загальне знайомство учнів зі змістом теми в цілому. Надалі цей навчальний матеріал знову буде об'єктом уваги школярів на уроках-семінарах або їх різновиди, де вже більш глибоко буде пророблятися учнями відповідно до їх рівнем підготовленості, здібностями і схильностями. Це перша обставина уроку-лекції, який характерний для нього в системі уроків. Друге полягає в тому, що протягом всього уроку весь клас активно працює, немає втрати часу на так звану перевірку домашнього завдання.

Урок-семінар. У системі уроків семінар дозволяє включити весь колектив класу в активну самостійну опрацювання матеріалу перш за все за підручником. Робота здійснюється під безпосереднім керівництвом вчителя на основі ретельно розроблених ним програм, які за своїм змістом мають диференційований характер. У досвіді, вчителі практикуються три такі програми - програма "А", "В" і "С". Всі ці програми різної складності і відрізняються тим, що забезпечують, з одного боку, певний рівень оволодіння учнями знаннями, вміннями та навичками від репродуктивного до творчого, а з іншого - надають учням певну ступінь самостійності в навчанні, починаючи від постійної допомоги з боку вчителя – робота за зразком, інструкції і т.д. до надання їм повної самостійності. Між програмами існує повна спадкоємність.

Що представляють собою ці програми в змістовному плані? Програма "А" орієнтує учня на свідоме, творче застосування знань і способів діяльності в різних ситуаціях. Вона розрахована на те, що учень вільно володіє фактичним матеріалом, а також прийомами навчальної роботи, розумовими діями. Програма вводить учня в суть проблем, які вирішуються на основі вже наявних знань, а завдання учням характеризуються тим, що в задачі відома лише в загальній формі мета діяльності. Отримавши таке завдання, учень повинен піддати пошуку "... підходящу ситуацію і дії, що ведуть до досягнення мети ...", в результаті яких створюється об'єктивно нова орієнтовна основа діяльності (ООД) і добувається об'єктивно нова інформація.

Програма "В" по своїй складності знаходиться на сходинці нижче програми "А" і передбачає осмислення й усвідомлення учнями конкретного навчального матеріалу з предмета, а також використання, застосування прийомів конкретних навчальних і розумових дії на репродуктивному рівні, якими треба оволодіти в ситуації творчого застосування знань . Робота учня в рамках цієї програми забезпечує йому оволодіння фактичним матеріалом і тими загальними і специфічними прийомами навчальної та розумової діяльності пошукового характеру, які необхідні для вирішення питань-завдань програми "А". Тому крім завдань, в задачі яких дана мета, але не зрозуміла ситуація, в якій мета може бути досягнута, а від учнів потрібно доповнити (уточнити) ситуацію і застосувати раніше засвоєні і знову відпрацьовували дії для вирішення даного нетипового завдання, учням дається інструкція з методикою виконання цих дій. У процесі виконання їх школярі видобувають суб'єктивно нову інформацію (нову для себе) в ході самостійної трансформації відомої орієнтовної основи типового дії та побудови суб'єктивно нової ООД для вирішення завдання. Це вже евристична діяльність і виконується вона не за готовим зразком або алгоритму, правилу, а по створеному самим учням або перетвореному їм в ході самої дії.

Зовсім інше призначення на уроці-семінарі має програма "С". Вона призначена для того, щоб працює по ній учень міг опанувати конкретним матеріалом з предмету на рівні його відтворення. Завдання цього рівня складності відрізняються тим, що в завданнях, які потрібно учням вирішувати, вже задані і мета і ситуація, в якій треба реалізувати цю мету, і дії щодо вирішення завдання. Від учня потрібно дати тільки висновок про відповідність всіх трьох компонентів у структурі завдання. Навчально-пізнавальна діяльність учнів при роботі за цією програмою знаходиться на рівні впізнавання. Причому вона вимагає від учня багаторазового повторення засвоюваного навчального матеріалу, вміння виділяти в ньому головне, а також знання прийомів запам'ятовування. Це алгоритмічна діяльність. У зв'язку з цим, у зміст програми "С" вводиться інструктаж про те, як учити, на що звернути увагу, який з цього випливає висновок і т.д.

Завдання програми "З" повинен уміти виконувати кожен учень, перш ніж приступити до роботи за більш складною програмою, точніше, за наступною за нею програмі. Це дозволяє включити всіх учнів класу в активну самостійну, під керівництвом вчителя, опрацювання навчального матеріалу. Причому, диференційовані знання дають можливість кожному учневі повністю проявити себе в самостійній роботі. Урок-семінар в системі шкільної загальної освіти незвичайний і по своїй організації. Він, як правило, проводиться так: спочатку вчитель проектує через кодоскоп завдання на екрані або ж, розробляючи серію карт.

РОЗДІЛ 2

ВИБІР ОБ`ЄКТІВ РОБОТИ

При проведенні кожного уроку з трудового навчання завжди обирається об'єкт праці учнів оскільки уроки з трудового навчання містять 25% теорії та 75% практики Учні оволодівають певними знаннями та застосовують їх на практиці.

Зважаючи на те, що вибір об'єкта технологічної діяльності робиться залежно від потреб людини, вчителю слід звернути увагу учнів на такі показники якості виробу як: функціональність (можливість використання); естетичність; економічну доцільність; ергономічність (зручність, привабливість); технологічність (легкість виготовлення) [14].

Але не треба робити вибір замість учня, або ж нав'язувати йому свою думку. Нехай краще виріб буде гірший, в якомусь із аспектів, але обраний учнем самостійно. Можна запропонувати учневі змінити ту чи іншу деталь, порадити як краще щось зробити, пояснити наслідки того чи іншого недоліку. Потрібно підтримувати ініціативу та активність учнів, вміння самостійно робити обдуманий вибір.

Трудове навчання не тільки спонукає до розумно вмотивованої доцільної діяльності, відповідно до вікових і навчальних інтересів молодших школярів, а й істотно трансформує роль педагога в керівництві нею. Учитель за такого підходу неодмінно перетворюється на консультанта, порадника, координатора, який переконує у власній правоті силою досвіду, мудрості, аргументу, але не наказу, допомагає учням у пошуку джерел, необхідних їм у роботі над проектом, сам є джерелом інформації, підтримує неперервний рух учнів у роботі над проектом. Учитель має не лише добре знати свій навчальний предмет, а й бути компетентним в інших галузях науки, бачити точки їх зіткнення. Педагог має добре знати своїх учнів, їхні можливості, інтереси, бажання.

Тому сфера контролювання вчителем процесу становлення особистості не звужується, а навпаки – розширюється.

Олімпіади, конкурси, виставки учнівських робіт стимулюють навчально-пізнавальну діяльність учнів, розвивають творчі здібності і бажання позмагатися у вивченні шкільних предметів, у технічному моделюванні.

Нові підходи до методики організації трудового навчання, яка має на меті: забезпечити підготовку учнів до трудової діяльності у різних сферах виробництва та домашньому господарюванні; дати учням загальні відомості про основи виробництва, сучасну техніку, технології, процеси управління, основні групи професій та вимоги професій до людини; залучити учнів до творчо-інтелектуальних і технологічних робіт; сформувати навички розв’язання творчих практичних завдань.

Трудове навчання в 6 класі базується на практичній діяльності учнів. Засвоєння теоретичного матеріалу доцільно проводити під час практичних робіт, не витрачаючи на це окремого навчального часу. Однак не виключається можливість проведення уроків засвоєння нових знань, під час яких вчитель може викласти навчальний матеріал всього модуля або його окремої частини. Такі уроки в навчальному процесі мають бути одиничними.

У зв'язку з впровадженням інноваційних технологій та наукових обґрунтувань змінюється і формулювання мети сучасного уроку трудового навчання в плані-конспекті вчителя [16].

РОЗДІЛ 3

СУЧАСНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

Освіта – одна з найважливіших сфер людської діяльності та визначальний фактор розвитку людства. Це зумовлює необхідність упровадження в освітню практику новітніх технологій, які передбачають навчання, виховання, формування навичок наукової роботи й управління, які основані на модернізації дидактичної системи.

Результативність цього процесу досягається використанням сучасних високоефективних методів, засобів і прийомів, що забезпечують творче оволодіння величезним масивом наукових знань. У такому контексті інформація та інформаційні технології надають освіті нетрадиційних характер.

Значимість освіти та її роль у суспільстві вважається ключовою тенденцією розвитку сучасного суспільства. У багатьох країнах світу давно розуміють, що майбутнє за тією цивілізацією, яка максимально забезпечить розвиток інтелектуального та творчого потенціалу своїх громадян. А це можливо лише при достатньому ставленні держави до освіти.

У сучасному світі освіта є соціальною і духовною опорою життєдіяльності людей. Для сучасного суспільства впровадження інноваційних технологій в освіту має не стільки теоретичне, скільки практичне значення, оскільки в умовах глобалізації воно стосується його історичного розвитку та перспектив, які пов’язані з так званими «високими технологіями». Їхніми головними аспектами є:

- технологізація всіх видів наукових досліджень;

- зміщення державного фінансування зі сфери фундаментальних досліджень у сферу технологічних імплікацій, у розвиток соціальної та інформаційної інфраструктури науки;

- упровадження сучасних комп’ютерних і мережених технологій;

- зростання та широке застосування нових інформаційно-освітніх технологій.

Необхідною умовою використання інформаційних технологій є реформування системи освіти, розробка нових дидактичних і методичних концептуальних засад освіти

Головними напрямками цього процесу мають стати:

- створення предметно-орієнтованих навчально-інформаційних середовищ, які дозволяють використовувати мульти медіа, електронні підручники тощо;

- освоєння засобів комунікації (комп’ютерної мережі, телефонного, телевізійного, супутникового зв’язку для обміну інформацією);

- навчання правил і навичок «навігації» в інформаційному просторі;

- розвиток дистанційної освіти.

Інноваційні педагогічні технології можна класифікувати за основними групами, це:

- традиційні педагогічні технології;

- педагогічні технології на основі особистісно орієнтованого педагогічного процесу;

- педагогічні технології на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів;

- педагогічні технології на основі підвищення ефективності управління та організації навчального процесу;

- педагогічні технології на основі дидактичного вдосконалення та реконструювання матеріалу;

- окремі предметні педагогічні технології;

- альтернативні педагогічні технології;

- вроджені педагогічні технології;

- педагогічні технології розвиваючого навчання.

Інтерактивне навчання – в Україні розроблена та пропагується технологія інтерактивного навчання О. Пометун. Інтерактивне від англ. взаємний та діяти. Інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної активності, що має на меті створення комфортних умов навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність. Інтерактивне навчання – це навчання діалогу, під час якого відбувається взаємодія учасників педагогічного процесу з метою взаємо порозуміння, спільного розв’язання навчальних задач, розвитку особистісних якостей учнів.

Інтерактивне навчання передбачає використання активних методів навчання, а саме:

- аналіз конкретних ситуацій

- уведення в досліджувану проблему;

- визначення задачі;

- групова робота над ситуацією;

- групова дискусія;

- підсумкова бесіда.

Особистісно орієнтоване навчання – спосіб організації навчання, у процесі якого забезпечується всілякий облік можливостей і здібностей учнів, створюються необхідні умови для розвитку їхніх індивідуальних здібностей.

Мета такого навчання – створення умов для забезпечення власної навчальної діяльності учнів і розвиток індивідуальних особливостей кожного. Організація особистісно орієнтованого уроку полягає не тільки у створенні педагогом творчої атмосфери, а й у постійному залученні суб’єктивного досвіду учнів як досвіду їхньої особистої життєдіяльності.

Модульна система навчання – суть технології полягає в тому, що учень самостійно чи з певною долею допомоги досягає конкретної мети навчання в процесі роботи з навчальним модулем. Перевага даної технології: модулі (цільові функціональні навчальні блоки) дозволяють перевсти навчання на суб’єкт – суб’єктивну основу, індивідуалізувати роботу з окремими учнями, дозувати індивідуальну допомогу, виміряти форми спілкування педагога з учнями. Навчальна програма складається з комплексу модулів та послідовно ускладнених дидактичних завдань. При цьому забезпечується вхідний та проміжний контроль, що дозволяє учневі разом з педагогом здійснювати управління процесом навчання.

Модульно-блочна технологія – інтеграція різних видів та форм навчання, узгоджених у часі та впорядкований в єдиний комплекс. Базою модульно-блочної організації навчання є: принципи та критерії поділу змісту навчального матеріалу на відносно-самостійні частини, навчальні модулі-блоки; система самостійних робіт; принцип поетапного й автономного оцінювання успіхів учнів. Важливе місце в модульно-блочній технології відіграє використання різних форм контролю.

Мережеві технології призначені для телекомунікаційного спілкування учня із педагогами, працівниками бібліотек, лабораторій тощо. Телекомунікаційний доступ до баз даних здійснюється через всесвітню мережу Internet.

Формами мереженої комунікації є:

- електронна пошта – призначується для обміну інформацією між суб’єктами зв’язку, здійснення консультування;

- телеконференція дозволяє педагогу та учням, що знаходяться на відстані один від одного, організувати спільне навчання, обговорювати навчальні проблеми, брати участь у ділових іграх.

Ігрові технології навчання – це така організація навчального процесу, під час якої навчання здійснюється в процесі включення учнів до навчальної гри (ігрове моделювання явищ, «переживання» ситуації).

Сьогодні надають перевагу терміну «імітація» замість «гра» (акцент переноситься на внутрішню сутність дії). Навчальні ігри мають на меті крім засвоєння навчального матеріалу, умінь і навичок, ще й надання учневі можливості самовизначитися, розвивати творчі здібності; сприяють емоційному сприйманню змісту навчання.

Теорія проблемного навчання базується на організації навчального процесу, яка передбачає створення проблемної ситуації та активну самостійну діяльність учнів у її розв’язанні, що веде до ґрунтовного засвоєння й закріплення наукових положень, розвиває творче мислення, здатність до самостійної діяльності. Проблемна ситуація завжди базується на суперечностях. Навчальна проблема – це суперечність між старою та новою інформацією. Проблемне питання завжди містить тезу та антитезу. Можна виділити кілька видів проблемного навчання:

- проблемний виклад навчальної інформації педагогом;

- створення на уроці проблемної ситуації;

- формування і розв’язання проблеми самими учнями.

Алгоритми дії: постановка проблеми - визначення шляхів її розв’язання - вибір оптимального шляху – розв’язання проблеми.

Навчання з використанням інноваційних технологій якісно перевищує класичну освіту. Воно інтегрує процеси, які не можна об’єднувати в межах класичної освіти і навчання, працевлаштування кар’єри, безперервна освіта.

МЕТОДИ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

Основним методом традиційного навчання є пояснювально-ілюстра­тивний (інформаційно-рецептивний). Суть його полягає в тому, що вчитель повідомляє готову ін­формацію, використовуючи різні засоби, а учні сприймають, усвідомлюють і фіксують у пам'яті цю інформацію. Схематично ви­користання цього методу можна виразити так: формування знань — показ способу дій вчителем — відтворення знань та способу дій у вправах — контроль за засвоєнням знань і дій. Пояснювально-ілюстративний метод схиляє до монологічності навчання, оскільки монолог дає змогу за об­межений відрізок часу передати великий обсяг інформації. А саме це і важливо на початковому етапі проектно-технологічної підго­товки. У традиційному навчанні його постійно використовують вчителі, зорієнтовані, головним чином, на передачу знань у гото­вому вигляді. Використовуючи цей метод навчання, ініціативним і активним є вчитель, що зовсім не гарантує активності учнів, прояву їхніх особистих якостей. Беручи готові знання, використову­ючи чужі висновки і рішення, во­ни ризикують позбавити себе мож­ливості побачити світ по-своєму, блокують створення для себе сво­го власного світу цінностей [26].

В особистісно-орієнтованій проектно-технологічній підготов­ці учнів на уроках трудового навчання пояснювально-ілюс­тративний метод використову­ється обмежено для засвоєння першого рівня знань — слухай, дивись, спробуй, маніпулюй, спо­стерігай, співвіднось нову інфор­мацію з раніше засвоєною і за­пам'ятовуй. Проте він зорієнто­ваний в основному на формування механізмів, сприйняття й пам'яті — слухай і запам'ятовуй. Для особистісно-орієнтованого навчан­ня важливими є не стільки умін­ня слухати та розвиток пам'яті, як розвиток творчих здібностей, формування особистості, соціа­лізація знань і вмінь, самоорга­нізація й самоудосконалення, по­зитивна мотивація діяльності.

Проте без пояснювально-ілюс­тративного, пояснювально-ре­цептивного та репродуктивного методів навчання на початково­му етапі особистісно-орієнтованої проектно-технологічної під­готовки не обійтись.

Саме пояснювально-рецеп­тивний метод є одним з найекономніших у передачі молоді узагальненого й систематизова­ного досвіду людства. Без використання цього методу не мож­на забезпечити цілеспрямовану діяльність учнів. Така діяль­ність завжди ґрунтується на пев­ному мінімумі знань про мету й завдання, порядок і об'єкт дії. З цією метою він і використову­ється в різних типах навчальних закладів на всіх ступенях проект­но-технологічної підготовки.

Недоліком методу є те, що на­віть за умов використання вчителем найрізноманітніших засобів навчання характер пізнавальної діяльності учнів залишається одним і тим же — сприймання, осмислення й запам'ятовування.

У проектно-технологічній під­готовці цей метод доцільно ви­користовувати у вивченні іс­торичного матеріалу, формуван­ні початкового рівня знань, їхньому узагальненні, ознайомленні із зав­даннями та порядком дій під час виконання практичних завдань.

Однією із складових частин проектно-технологічної підго­товки учнів є практична, що передбачає формування умінь виконувати відповідні технологічні операції.

На початковому етапі форму­вання умінь з основ проектування та виконання техно­логічних операцій ніяк не обій­тись без репродуктивного методу навчання. Просте відтворення дій, продемонстрованих вчителем, є початковим елементом у ланцюгу дій, які треба викона­ти у складному процесі форму­вання трудових умінь і навичок. Саме з метою формування умінь, виконання елементарних дій доцільно використовувати репродуктивний метод у проектно-технологічній підготовці учнів. Хоч як би вчитель не пояснював, як треба виконувати технологічну операцію, які б демонстрації він не проводив, які б не використовував для цього засоби на­вчання, але доки учень сам не виконає простого відтворення (репродукції) дій вчителя, у нього, ніколи не сформуються трудові уміння виконання тех­нологічних операцій.

Тривалість використання ре­продуктивного методу в особистісно-орієнтованій проектно-тех­нологічній підготовці учня залежить від складності виконан­ня технологічної операції. Зви­чайно, здібності учнів обумовлюють процес навчання, впли­ваючи на тривалість, кількість і частоту повторення репродуктивних дій. Головною ознакою ре­продуктивного методу навчання є відтворення і повторення спо­собу діяльності за сформованим динамічним стереотипом дій. Певну роль у використанні цього методу відіграє алгоритмізація. Учням задається алгоритм, тобто правила і порядок дій у проектуванні виробів та у відтворенні технологічних опе­рацій. Використання алгоритмів у процесі проектно-технологічної підготовки є одні­єю в форм, що задає учням орієнтири для здійснення репродуктивної діяль­ності та характеризує прийоми репродуктивних методів.

Важливою перевагою цієї гру­пи методів є їхня економність. Во­ни забезпечують можливість пе­редачі значного обсягу знань і умінь за мінімально короткий час із найменшими затратами зусиль як з боку вчителя, так і з боку учнів. Характерним для розглянутих методів є те, що вони сприяють швидкому фор­муванню в учнів знань і умінь, але не гарантують розвитку їх­ніх творчих здібностей, не дають змоги цілеспрямовано формува­ти особистість.

Для творчого розвитку особис­тості учнів доцільно викорис­товувати активні методи навчан­ня. Аналіз методів професійного навчання вітчизняних і зарубіжних учених виявляє, що незважаючи на відмінності в підходах, і вітчизняні, і зарубіжні дослід­ники найбільш ефективними вва­жають методи, що спрямовані на реалізацію творчої. Мова йде не про принципово нові методи. Окре­мі добре відомі методи і методич­ні прийоми і нині не втратили актуального значення в процесі трудового навчання.

Ці методи базуються на послі­довній і цілеспрямованій поста­новці перед учнями проблем­них завдань, в процесі розв'язання яких во­ни активно засвоюють нові знання, а їхнє використання передбачає до­тримання таких основних вимог: постановку пізнавальних завдань відповідно до змісту навчально­го матеріалу та вікових особли­востей, висунення гіпотез, оптимальне використання знань та способів пізнання.

Метод проблемного викладу на­вчального матеріалу передбачає створення проблемної ситуації, допомогу учням у її виділен­ні, прийнятті проблемного завдання та спільного його розв'язан­ня. У проектно-технологічній підго­товці з трудового навчання його використовують на заняттях в на­вчальних майстернях і на перших практичних заняттях з технічно­го конструювання та моделюван­ня, розв'язуючи нескладні тех­нічні завдання. Застосовуючи цей метод, вчитель показує і фор­мує в учнів зразки наукового пізнання, наукового вирішення проблемної ситуації. Вони беруть участь у прогнозуванні наступно­го кроку мислення, проведенні досліду. Цим вони залучаються до способів пошуку знань, фор­мують переконаність в істиннос­ті отриманих знань.

Частково-пошуковий (еврис­тичний) метод спрямований на залучення учнів до самостій­ного розв'язання пізнавально­го завдання. Для забезпечення дієвості цього методу треба ство­рити проблемну ситуацію, спо­нукати учнів до розуміння й прийняття пізнавального завдання та аналізу успіхів, помилок і труднощів у розв'язанні визначеного завдання. На занят­тях, в гуртках технічного констру­ювання й моделювання цей метод використовують під час прове­дення проектування й конструювання за зада­ними технічними умовами.

Дослідницький метод спрямо­ваний на залучення учнів до самостійного розв'язування пі­знавального завдання з викорис­танням відповідного обладнання. У технічному конструюванні та моделюванні його використо­вують під час проектування й конструювання за власним задумом. Для його ефективності варто дотримуватися певних вимог: створення проб­лемної ситуації, надання допомоги учням у пошуку ефек­тивних знань, необхідних для розв'язання поставленої пробле­ми, орієнтація учнів на прове­дення досліджень і систематиза­цію результатів проведених до­сліджень, залучення учнів до самостійного аналізу ходу та ре­зультатів дослідної роботи.

Як основний компонент проб­лемного навчання виступає проб­лемна ситуація, яка передбачає відчуває відсут­ність готового стандартного рішен­ня. Проблемні ситуації з неод­нозначними відповідями і ті, які поки що зовсім не розв'язані — особливо велика цінність особистісно-орієнтованої проектно-технологічної підготовки з трудового навчання.

Головним у проблемній ситуації, з точки зору особистісно-орієнтованої освіти, є виникнення гострого позитивного відчуття з приводу особистого використання своїх знань, щоб учень не зміг би відійти від проблеми (особистісно-значуща ситуація). Саме «розробка в навчанні проблем, які хвилюють учня, — центральна складність педагогіки і методик» [79,32].

Проблемні ситуації для учня як особистісні можуть бу­ти створені на звичайному на­вчальному матеріалі, звичайному навчальному завданні. Учневі пропонується подати варіант ви­конання завдання у вигляді влас­ного освітнього продукту. По­дальше зіставлення освітнього продукту учня з культурно-історичним аналізом приводить до його переосмислення, добу­дови або, навіть, драматизації. Саме драматизація освітнього продукту, пов'язані з нею обго­ворення, захист свого продукту, створюють глибоко особистісну проблемну ситуацію — основу особистісного освітнього зрос­тання. Неважко бачити, що «ство­рення проблемних особистісних ситуацій шляхом драматизації ін­дивідуальних освітніх продуктів учнів моделює на рівні їх­нього розвитку аналогічні про­цеси «великої» науки» [79,38]. В останні роки в проектно-технологічній підготовці досить ефективно використовується метод проектів. Йо­го використання в навчальному процесі дає змогу ефективно зре­алізувати принципи особистісно-орієнтованої освіти й макси­мально соціалізувати одержані учнями знання й уміння.

З певним наближенням метод проектів можна розглядати як спосіб виконання учнями проблемного завдання професійного характеру на основі зібраних ними матеріалів, які пояснюють причини стану процесу,
об'єкта, що досліджується, дають змогу розробити шляхи реаліза­ції та способи матеріального втілення. Суттєвою особливістю проектування як методу навчання є те, що завдання, яке розв'язується, висувається життям, а результат розв'язку переноситься в практику. Джерелом навчального матеріалу для роздумів є саме життя, практика, суспільство, що потребують вирішення цього питання та спонукають до пошуку відповідей. Учні не одержують готових розв'язків, відомостей, не тратять зусиль на запам'ято­вування, а усвідомлюють та від­чувають проблему, сприймають її як свою життєву потребу та сві­домо розв'язують. У процесі ви­рішення поставленої проблеми створюються найбільш сприят­ливі умови для роботи думки, для самоактуалізації, а з ними й за­своєння знань, використання на практиці та їхня соціалізація.

Навчання учнів із вико­ристанням методу проектів мож­ливе майже в усіх видах, формах і способах організації трудового навчання.

Навчальне проектування мож­на розглядати як складову мето­ду проектів, яка дає змогу учням освоїти способи і техніку роботи з теоретичними знання­ми, розробити операційні схеми їхнього використання в практичній ді­яльності.

З іншого боку, навчальне про­ектування можна розглядати як складний спосіб навчання, вза­ємопов'язаний з лабораторним методом, розв'язанням задач, роботою з літературними дже­релами тощо. У проектно-тех­нологічній підготовці всі вони підпорядковані спільній меті — розробці проекту.

Для розробки проектів вико­ристовуються теоретичні й прак­тичні знання. Проекти розробля­ються як на основі уявлень про нормативний розвиток (побудо­ва оптимальних психолого-педагогічних умов навчання та вихо­вання), так і на основі конкрет­но-педагогічних ситуацій розвитку. Для проектування потрібні мето­дологічні, дидактичні, психологіч­ні, графічні засоби - моделі, схеми, малюнки. В проектній діяльності задіяні всі форми навчання. Так у процесі виконання проектів практичні роботи повин­ні стати частиною комплексного практичного дослідження, на яко­му безпосередньо відпрацьовується та чи інша техніка або техно­логія, яка потім буде використа­на. Проведення практичних робіт допомагає учням оволодіти експерименталь­ним методом дослідження явищ, поглибити і зміцнити знання про закономірності про­цесів, активно й свідомо застосо­вувати теорію на практиці.

Варто пам'ятати, що в проект­но-технологічній підготовці використання методів навчання повинно не тіль­ки сприяти формуванню в учнів знань, умінь, розвива­ти творчі здібності, соціалізувати знання й уміння, а й вчити їх куль­турі спілкування, без якого їхня трудова діяль­ність буде ускладнена. Про це ба­гато хто з вчителів забуває. Пе­дагогічна практика показує що будь-які плюси професійної підготовки учня мо­жуть бути знецінені невмілим спілкуванням.

В. О. Сухомлинський відносно цього попереджав, що мистецтво виховання включає перш за все мис­тецтво говорити, звертатися до людського серця. Я твердо пере­конаний, що багато шкільних кон­фліктів, які нерідко закінчують­ся великою бідою, мають у своїй основі невміння вчителя говори­ти з учнями [34,48]. Часто не­вміння спілкуватися лежить в ос­нові зниження зацікавленості учнів навчанням. І як загальний орієнтир вчителя в спілкуван­ні емоційно забарвлене, ком­фортне, позитивне спілкування — умова спільної творчої діяльності вчителя й учнів.

РОЗДІЛ 4

ФОРМИ МЕТОДИ І ЗАСОБИ НАВЧАЛЬНОЇ РОБОТИ

Вибір методів посідає важливе місце в загальному плануванні навчального процесу і здійснюється в тісному зв'язку з вибором усіх основних елементів навчання: завдань, змісту, форм і засобів.

Проблемі вибору методів навчання значну увагу приділяли відомі педагоги Я.-А. Коменський, Й. Песталоцці, А. Дістервег, К. Ушинський, Л. Занков. Для оптимального вибору методів навчання доцільно використовувати системний підхід, який вимагає розглядати процес навчання і всі його компоненти у закономірних взаємозв'язках. Практика свідчить, що в діяльності вчителів прийняття рішення щодо вибору методів навчання здійснюється на кількох рівнях: стереотипне рішення (не враховує специфіку завдань, змісту, особливостей учнів); інтуїтивне рішення (враховує конкретні умови навчання, але здійснюється шляхом стихійних пошуків без наукового обґрунтування висновку); оптимізоване рішення (науково обґрунтований вибір найраціональніших методів з позицій певних критеріїв),

У дидактичній літературі називають багато причин-факторів, які впливають на вибір методів навчання. Серед них: цілі навчання; рівень мотивації навчання; реалізація принципів і закономірностей навчання; зміст, який необхідно реалізувати; кількість і складність навчального матеріалу; рівень підготовленості учнів; вік і працездатність учнів; сформованість навчальних навичок; час навчання; матеріально-технічні та організаційні умови навчання; характер взаємин між учителем і учнями; кількість учнів у класі; рівень підготовленості вчителя; тип і структура заняття; специфіка предмета.

У виборі методів навчання необхідно керуватись критерієм відповідності методів:

- принципам навчання;

- цілям і завданням навчання;

- змісту теми;

- умовам і відведеному часу для навчання;

- навчальним можливостям учнів (віковим (фізичним, психічним) особливостям, рівню підготовленості, специфіці класного колективу);

- можливостям учителя (досвіду, рівню теоретичної і практичної підготовки, особистісним якостям і професійним уміннями).

Процедура вибору методів навчання передбачає певні етапи. Спочатку необхідно вибрати найраціональніше поєднання методів навчання за джерелом і логікою засвоєння інформації, рівнем пізнавальної діяльності учнів, потім - методи стимулювання, які б забезпечили формування пізнавального інтересу учнів планованої теми. Окрім цього, слід врахувати час проведення уроку, визначити етапи, на яких доцільно застосувати методи контролю і самоконтролю.

4.1. ЗАСОБИ НАВЧАННЯ

Ефективність застосування різних методів навчання, активізація пізнавальної діяльності учнів значною мірою залежать від засобів навчання.

Засоби навчання - матеріально-технічні засоби, що виконують специфічні допоміжні функції в навчальному процесі.

До засобів навчання належать: наочні посібники, обладнання для лабораторних занять, дидактичні матеріали, навчальна література, технічні засоби навчання, інструменти, матеріали для трудового навчання, комп'ютери та ін. Сучасний український дослідник Микола Сметанський поділяє засоби навчання на такі групи:

- технічні засоби навчання;

- натуральні предмети;

- репродукції;

- символічні навчальні посібники. Спеціальне обладнання та апаратура становлять технічні засоби навчання (ТЗН). їх класифікують на екранні (діапозитиви, кодопозитиви, діафільми тощо), звукові (аудіозаписи, платівки, СО), екранно-звукові, чи аудіовізуальні, (відеофільми, кінофільми, телепередачі, відеозаписи).

Дидактичні можливості застосування ТЗН різноманітні, їх використовують перед вивченням нового навчального матеріалу як засіб інструктажу (на уроках трудового навчання чи біології), ілюстрування, демонстрування. ТЗН застосовують не тільки для формування нових знань, а й з метою узагальнення, систематизації чи повторення вивченого матеріалу.

Використання ТЗН вимагає від учителя врахування закономірностей пізнавальної діяльності учнів, вибору різних прийомів, спрямованих на розвиток їхньої навчальної активності; попереднього перегляду матеріалів екранного чи звукового посібника, з'ясування відповідності їх навчальним програмам, темі уроку, його структурі; підготовки пояснення окремих кадрів і фрагментів. Ефективність застосування ТЗН забезпечується такими прийомами: поєднання слова і наочності, активізація уваги та установка на сприймання, постановка проблемних завдань, фіксація результатів навчальної роботи тощо.

До натуральних предметів як засобів навчання належать: живі або засушені рослини чи їх частини, живі, законсервовані тварини та їх опудала, вироби промисловості, будівельні матеріали, зразки корисних копалин та ін. Особливо цінні предмети, зібрані учнями під час походів, екскурсій і розкопок.

Репродукції використовують для ознайомлення з предметами, явищами, спорудами, які учні не можуть безпосередньо сприймати (гори, вулкани, пустелі, моря, електростанції, заводи тощо). Вони бувають об'ємними (рельєф місцевості, моделі машин, приладів, муляжі та ін.) або плоскими (ілюстрації, картини).

До посібників символічного характеру належать географічні та історичні карти, глобуси, схеми, діаграми, таблиці тощо.

У сучасних умовах для забезпечення індивідуалізації і диференціації навчання широко використовують дидактичні роздавальні матеріали для самостійної роботи учнів. До них належать: картки для учнів з різними рівнями навчальних можливостей, засоби індивідуальної наочності (малюнки, завдання, картки-консультації), плани вивчення теми, матеріали для дидактичних ігор, програмовані вправи.

Комплексне застосування всіх засобів навчання, ефективне використання їх функціональних особливостей успішно здійснюється в умовах кабінетної системи. Вона передбачає організацію навчальних занять у навчальних кабінетах, обладнаних посібниками, дидактичними матеріалами, технічними засобами. Кабінетна система сприяє швидкій адаптації учня до виучуваного предмета під час уроку чи позаурочних форм занять; створює кращі можливості для використання наочності, дидактичних матеріалів, технічних засобів навчання, їх комплексного застосування; підвищує ефективність навчального процесу і діяльності вчителя. Кількість кабінетів з кожного предмета у школі залежить від кількості навчальних годин і кількості паралельних класів. Водночас кабінетна система навчання породжує певні проблеми, пов'язані з організацією навчального процесу: труднощі у складанні розкладу занять, зайві пересування учнів під час перерв, погіршення санітарного стану в класах.

У сучасній школі дуже важливого значення набувають електронні та мультимедійні засоби - комп'ютери та електронні книги.

Комп'ютер як засіб навчання природничих і гуманітарних дисциплін підвищує якість засвоєння матеріалу, розвиває мислення учнів. Його застосування зумовлює якісні зміни у змісті, методах і формах навчання. Він є не тільки об'єктом вивчення (уроки математики, інформатики), а й засобом формування навичок читання, обчислень, складання алгоритмів, узагальнювальних таблиць, розвитку творчих здібностей, а також засобом контролю знань учнів. За допомогою комп'ютера школярі можуть швидко знайомитися з текстовою і наочною інформацією, вивчати іноземну і рідну мову, писати і редагувати власні твори, малювати, створювати музику тощо.

Основу дидактичних комп'ютерних програм становить навчальний матеріал (тексти, завдання, схеми, малюнки, довідкова інформація) і спеціальна програма, що визначає послідовність його вивчення.

Використання комп'ютера значно збільшує необхідність допомоги учням з боку вчителя, адже основними його завданнями є організація самостійної пізнавальної діяльності школярів, здійснення оперативного керування індивідуальною діяльністю кожного учня.

Нові можливості, особливо для самонавчання, відкривають мультимедійні технології, які дають змогу бачити текст, ілюстрації, чути стереофонічне звучання, переглядати відеосюжети, адекватно відображати процесуальні сторони (динаміку) в розвитку предметів і явищ.

Застосування комп'ютерних технологій підвищує ефективність навчання. Робота з комп'ютером зацікавлює учнів, посилює мотивацію учіння, стимулює самоаналіз його результатів, створює умови для проведення дослідницької роботи, розширює можливості програмованого (регулює обсяг змісту, його послідовність і складність) і дистанційного навчання, підвищує об'єктивність контролю й оцінювання знань учнів. Технічні можливості комп'ютера оптимізують викладання та учіння.

ОРГАНІЗАЦІЙНІ ФОРМИ НАВЧАННЯ

У педагогічній літературі є різні визначення “форми навчання” як категорії дидактики: форма роботи, засіб роботи, організація навчання.

Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі.

Педагогічній практиці відомі понад тридцять конкретних форм навчання. Загальноприйнятими формами організації навчальної роботи є колективна — уроки у школі, лекції та семінарські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та індивідуальна — самостійна робота, дипломні та курсові проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем самостійності пізнавальної діяльності учнів і ступенем керівництва навчальною діяльністю з боку викладача.

Вибір форм організації навчання зумовлюється завданнями освіти і виховання, особливостями змісту різних предметів та їх окремих розділів, конкретним змістом занять, складом, рівнем підготовки і віковими можливостями учнів.

Організаційні форми навчання змінюються і розвиваються разом із суспільним розвитком. За первіснообщинного ладу навчання було практично-догматичним. Діти засвоювали виробничий і моральний досвід у процесі спільної праці та повсякденного спілкування з дорослими. Навчальна робота з ними була індивідуальною, потім індивідуально-груповою.

Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскільки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Проте індивідуальне навчання потребує значних матеріальних витрат, учень позбавлений можливості співпрацювати з однолітками. Тепер використовується у формі репетиторства і консультування.

Індивідуально-групова форма навчання. Згідно з нею учитель займається з групою дітей (10—15 осіб), навчальна робота має індивідуальний характер, оскільки діти різного віку неоднаково підготовлені. Діти приходять на заняття в різний час. Учитель по черзі опитує кожного учня, пояснює новий матеріал, дає індивідуальні завдання. Подібна організація навчальної роботи існувала до того часу, поки навчання не стало масовим, обмежувалось виробленням найпростіших навичок читання, письма і рахування. Тепер її використовують в малокомплектних сільських школах, де на уроці одночасно навчаються учні різних класів.

Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Однією з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.). Воно започаткувало класно-урочну форму навчальної роботи, теоретично обґрунтовану в праці Я.-А. Коменського “Велика дидактика”. Як система, що забезпечує масовість навчання, за якої можна “усіх навчати всьому”, вона існує понад три століття, переважає і тепер. Сутність її полягає в тому, що учнів одного віку розподіляють на класи, заняття з ними проводять поурочно за наперед складеним розкладом. Усі учні працюють над засвоєнням одного й того ж матеріалу.

З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, канікули, її ефективність була настільки очевидною, що незабаром вона стала головною у школах багатьох країн світу.

Комплексний метод навчання. Виник на початку XX ст., започаткований педагогами швейцарцем Адольфом Фер'єром, бельгійцем Овідієм Декролі, німцем О. Шульцем. Його суть в об'єднанні навчального матеріалу в теми-комплекси. Але комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У колишньому СРСР “комплекси” вважали альтернативою догмам старої школи, вкладаючи в західні комплексні програми свій зміст, наприклад, комплексні програми “Праця”, “Природа”, “Суспільство”. Але це не дало міцних, систематизованих знань. Тому в 30-х pp. школа й педагогічна наука повернулися до класичної класно-урочної системи.

Класно-урочна система використовується в багатьох країнах (зокрема, в Україні), має багато позитивних особливостей: ґрунтується на закономірностях процесу засвоєння навчального матеріалу, передбачає засвоєння нового матеріалу в невеликих обсягах, планомірно і послідовно, з чергуванням різних видів розумової та фізичної діяльності. Вона забезпечує єдність системи навчання в масштабі всієї країни, що полегшує планування і складання програм з навчальних предметів. її використання полегшує виховання в учнів почуття колективізму, дає змогу використовувати фронтальні форми роботи з усім класом.

Має вона й серйозні недоліки, оскільки орієнтована у процесі навчання на середнього учня, допускає необхідність залишати учнів на повторний курс, якщо вони не засвоїли один чи два предмети. Не дає їм можливості на індивідуальний підхід до учнів, достроково освоїти програму.

Класно-урочна система має в школах України такі організаційні ознаки:

— навчальний рік у загальноосвітньому навчальному закладі починається 1 вересня і закінчується не пізніше 1 липня наступного року;

— тривалість навчального року обумовлюється виконанням навчальних програм з усіх предметів, але не може бути меншою 175 робочих днів у загальноосвітньому навчальному закладі І ступеня (1—3(4) класи) та 190 робочих днів — II—III ступенів (5—11 (12) класи);

— комплектування класів відбувається в межах одного віку та чисельності, визначених Положенням про загальноосвітній навчальний заклад (не більше 30 учнів);

— навчально-виховний процес здійснюється за різними формами: урок, лекція, лабораторно-практичне та семінарське заняття, диспут, навчально-виробнича екскурсія тощо;

— відвідування уроків школярами є обов'язковим;

— навчальний рік поділяється на чверті, півріччя, семестри, триместри, між якими є канікули різної тривалості. Тривалість канікул протягом навчального року не може бути меншою ЗО календарних днів.

Нині серед різноманітних організаційних форм навчання, використовуваних у загальноосвітній школі (урок, екскурсія, семінар, практичне заняття, лабораторна робота, практикум, факультатив, домашня самостійна робота, екзамен, залік, консультація, інструктаж), урок є основним.

УРОК – ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

Урок — логічно закінчена, цілісна, обмежена в часі частина навчально-виховного процесу, яку проводять за розкладом під керівництвом учителя з постійним складом учнів.

Тривалість уроків у загальноосвітньому навчальному закладі становить: у 1 класі — 35 хв., у 2 — 40 хв., у 5-— 12 — 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається за погодженням з відповідними органами управління освітою та державної санітарно-епідеміологічної служби. Тривалість перерв між уроками визначають з урахуванням потреб в організації активного відпочинку і харчування учнів, але не менше 10 хв., великої перерви (після другого або третього уроку) — 20 хв.

У сучасній дидактиці існують різні класифікації уроків, залежно від взятих за основу ознак. За способами їх проведення виділяють: урок-лекція, кіноурок, урок-бесіда, урок-практичне заняття, урок-екскурсія, урок самостійної роботи учнів у класі, урок лабораторної роботи, за загальнопедагогічною метою організації занять: урок вивчення нового матеріалу; удосконалення знань, умінь і навичок; контролю та корекції знань, умінь і навичок. Залежно від дидактичної мети: спеціалізований урок (переважає одна мета), комбінований (дві або більше рівнозначні мети). Різновидами спеціалізованого уроку є: урок засвоєння нових знань; урок засвоєння умінь та навичок; урок застосування знань, умінь та навичок; урок контролю та корекції знань, умінь та навичок; урок узагальнення та систематизації знань.

ЕЛЕМЕНТИ УРОКУ

Зумовлюються завданнями, які належить вирішувати на уроках певного типу, для успішного досягнення певних дидактичних цілей. Тому кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір конкретних елементів.

1. Організаційна частина. До неї належать привітання, перевірка підготовленості учнів до уроку, виявлення відсутніх, повідомлення плану роботи. Мета її — мобілізувати дітей до праці, активізувати їх увагу, створити робочу атмосферу на уроці.

2. Мотивація навчальної діяльності. Передбачає формування в учнів потреби вивчення конкретного навчального матеріалу. Містить повідомлення теми, мети та завдань уроку. Виникненню мотивів для навчання сприяє чітке усвідомлення його мети — кінцевого, запланованого результату спільної діяльності викладача й учнів.

3. Перевірка знань учнів. Означає перевірку письмового домашнього завдання, яку проводять різними методами контролю залежно від поставленої мети: усна перевірка (опитування), вибіркова письмова перевірка за допомогою карток-завдань.

4. Стимулювання навчальної діяльності. Необхідне для розвитку в учнів зацікавленості до вивчення нової теми. Може здійснюватися за допомогою введення додаткової (вторинної) навчальної інформації, після чого буде викладатись основна, а також завдяки створенню викладачем проблемних, імітаційних або ігрових ситуацій.

5. Актуалізація опорних знань. Покликана забезпечити узгодження між викладеною вчителем інформацією та сприйняттям, засвоєнням, осмисленням її учнями. Щоб пояснення було зрозумілим, учням необхідно нагадати попередній вивчений матеріал, на базі якого засвоюватимуться нові знання.

6. Пояснення нового матеріалу. Полягає не тільки у викладанні, а й у керуванні процесом засвоєння учнями нових знань. Для успішного засвоєння учнями нових знань викладачеві необхідно подбати про їх сприймання, розуміння, закріплення і застосування. Бажано щоб під час пояснення нового матеріалу між учнями і вчителем існував зворотний зв'язок для з'ясування незрозумілих моментів.

7. Діагностика правильності засвоєння учнями знань. Допомагає викладачеві, учням з'ясувати причину нерозуміння певного елемента змісту, невміння чи помилковості виконання інтелектуальної або практичної дії. Вона може бути здійснена за допомогою серії оперативних короткочасних контрольних робіт (письмових, графічних, практичних), усних фронтальних опитувань. За допомогою комп'ютерної техніки діагностика може бути здійснена особливо оперативно. Результати її відкривають для викладача чітку картину диференційованості учнів за рівнем засвоєння навчального матеріалу.

8. Закріплення нового матеріалу. Здійснюється за допомогою вибіркового фронтального опитування учнів або за допомогою невеликої самостійної роботи. Для цього викладач повинен підібрати питання, завдання, які сприятимуть приєднанню нових знань до системи засвоєних раніше знань, умінь та навичок.

9. Підбиття підсумків уроку. Передбачає коротке повідомлення про виконання запланованої мети, завдань уроку. Учитель аналізує, що нового дізнались учні на занятті, якими знаннями та вміннями оволоділи, яке значення мають ці знання для наступного вивчення предмета. У підсумках уроку має бути відображено позитивні та негативні аспекти діяльності класу та окремих учнів, оцінено їх роботу.

10. Повідомлення домашнього завдання. Містить пояснення щодо змісту завдання, методики його виконання, передбачає його запис на дошці, а учнями — в щоденник.

ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК ТИПУ І СТРУКТУРИ УРОКУ

Тип уроку визначає особливості його структури (наявність, послідовність і взаємозв'язок елементів). Одні уроки охоплюють усі елементи структури, інші — тільки деякі.

Урок засвоєння нових знань. Засвоєння знань передбачає їх сприймання, усвідомлення, осмислення внутрішніх зв'язків і залежностей в предметах та явищах, запам'ятовування, узагальнення і систематизацію. Успішність засвоєння знань залежать від мети і мотивів. З урахуванням цього урок такого типу містить елементи: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань; повідомлення учням теми, мети й завдання уроку; мотивація учіння; сприймання й усвідомлення учнями матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між його елементами; узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.

Урок формування умінь і навичок. В основу формування структури такого уроку покладено дидактичну систему вправ і завдань, їх послідовність, яка сприяє досягненню освітньої мети. Згідно з логікою процесу засвоєння умінь і навичок урок передбачає: перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку і мотивацію учіння; вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні і пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи), підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок застосування знань, умінь і навичок. Застосування знань полягає в реалізації засвоєного на практиці. Воно є одночасно засобом і метою навчально-виховного процесу. Як засіб навчання набуті знання, уміння і навички застосовують на уроках різних типів. Комплексне їх застосування як мету навчання здійснюють на уроці цього типу, який охоплює перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення теми, мети й завдань уроку та мотивацію учіння школярів; осмислення змісту, послідовності застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою учителя; звіт учнів про роботу, теоретичне обґрунтування результатів; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.

Урок узагальнення і систематизації знань. Його завдання полягає в упорядкуванні та систематизації засвоєних знань. Воно може мати характер емпіричних узагальнень і виражатись у класифікації процесів, відповідних понять. Урок цього типу передбачає розвиток від окремого до загального. Його структуру складають: повідомлення теми, мети, завдань уроку та мотивація учіння; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень науки і відповідних ідей; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок. Залежно від мети перевірки, змісту навчального матеріалу, методів і засобів контролю (диктанти, твори, розв'язування задач тощо) уроки цього типу мають різну структуру. Передбачає перевірку знань, вмінь і навичок різних рівнів — від виявлення знання учнями фактичного матеріалу, формулювання понять для розкриття системи знань, до творчого застосування їх в нестандартних умовах. За такого підходу структура уроку містить: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивацію учіння; перевірку знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірку глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних і змінених умовах; перевірку, аналіз і оцінювання виконаних робіт; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Комбінований урок. Має дві або декілька рівнозначних освітніх мети, тому його структура змінюється залежно від того, які типи уроків і їх структурні елементи поєднують. Наприклад, структура комбінованого уроку-перевірки раніше засвоєного і засвоєння нових знань охоплює: повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивацію учіння; перевірку, оцінювання і корекцію раніше засвоєних знань; відтворення і корекцію опорних знань; сприймання, осмислення, узагальнення і систематизацію учнями нових знань; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Розглянуті вище структури уроків є орієнтовними. Вони передбачають варіативність залежно від віку учнів, їх підготовки, змісту навчального матеріалу, методів навчання, місця проведення уроків тощо.

НЕСТАНДАРТНІ УРОКИ

Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке викликало б інтерес в учнів, сприяло їх оптимальному розвитку і вихованню. До нестандартних уроків належать:

1. Уроки змістовної спрямованості. Їх основним компонентом є взаємини між учнями, засновані на змісті програмного матеріалу — уроки-семінари, уроки-конференції, уроки-лекції;

2. Уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки панорами). Їм властиве викладання матеріалу кількох тем блоками, розгляд об'єктів, явищ в їх цілісності та єдності. Проводять такий урок кілька вчителів, один з яких ведучий. Поєднують різні предмет.

3. Уроки міжпредметні. Мета їх — “спресувати” споріднений матеріал кількох предметів.

4. Уроки-змагання (уроки-КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікторини, уроки-конкурси). Передбачають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, створення експертної групи, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту відповідей.

5. Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання, уроки-консиліуми). Особливості цих уроків полягають в опрацюванні найскладніших розділів навчальної програми, відсутності суб'єктивізму при оцінюванні (експертами виступають учні, дорослі, батьки). Вони спонукають до активної самостійної пізнавальної діяльності, вивчення додаткової літератури. Проводять їх наприкінці чверті, семестру, року.

6. Уроки комунікативної спрямованості (уроки – усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі, уроки-панорами, уроки-протиріччя; уроки-парадокси). Передбачають використання максимально різноманітних мовних засобів, самостійне опрацювання матеріалу, підготовку доповідей, виступи перед аудиторією, обговорення, критику або доповнення опонентів. Сприяють розвитку комунікативних умінь, навичок самостійної роботи. Підготовка доповідей розвиває мислення, пробуджує інтерес, перетворює малоцікаве повторення на захоплююче зівставлення точок зору.

7. Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіно-уроки, дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого навчальним планом часу, викликають емоції, збуджують інтерес до навчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів.

8. Уроки-подорожування, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки, уроки-лабораторні дослідження, уроки-заочні подорожування, уроки-експедиційні дослідження, уроки-наукові дослідження). Зацікавлюють дітей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спрямованість. Пов'язані з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення, витівками.

9. Уроки з різновіковим складом учнів. Їх проводять з учнями різного віку, спресовуючи у різні блоки матеріал одного предмета, що за програмою вивчається у різних класах.

10. Уроки-ділові, рольові ігри (уроки-суди, уроки-захисти дисертацій, уроки — “Слідство ведуть знавці”, уроки-імпровізації, уроки-імітації). Передбачають виконання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової діяльності, життєвих явищ. Особливо цінною є навчальна гра для школярів молодших класів, у яких конкретне образне мислення переважає над абстрактним. Проте деякі вчені вважають, що навчальні ігри дегуманізуюче впливають на учнів, оскільки дають можливість маніпулювати життям інших людей без одночасного підкорення системі стимулюючих імпульсів, яка існує в реальному житті. В іграх єдиним стимулюючим началом є боязнь бути низько оціненим товаришами або педагогом. Багато хто з педагогів недооцінює дидактичний ефект навчальних ігор, хоч і визнає їх роль у підтриманні в учнів пізнавального ентузіазму.

11. Уроки драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п'єси, п'єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготовленої драми — діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри). Спрямовані на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі. Драматизація є засобом надання навчальному матеріалу і навчальному процесу емоційності. Забезпечує міжпредметні зв'язки з літератури, історії, предметів естетичного циклу тощо. Проте деякі педагоги застерігають від надмірного захоплення драматизацією, зокрема, при вивченні історії, що може зашкодити серйозному аналізу історичних подій.

12. Уроки-психотренінги. Спрямовані на розвиток і корекцію дитячої психіки (пізнавальної, емоційно-особистісної сфери), виховання індивідуальності, цілісної та багатогранної особистості. Використовують їх при навчанні дітей різного віку. Психотренінги загострюють сприйняття, поліпшують розумову діяльність. Навчання прийомів самоконтролю, самоорганізації, самодисципліни, розвиток активності сприяють психокорекції особистості.

Психокорекція - діяльність, пов'язана з виправленням певної якості, формуванням бажаної поведінки, набуттям умінь та навичок, які б відповідали віковим та ситуативним нормам.

Вправи з психотренінгу спрямовані на розвиток різних сфер психіки: уваги, пам'яті, емоцій, уяви і є способом пізнання власних можливостей та здібностей. Самоперевірка спонукає до самовдосконалення, свідомої праці над своєю волею, характером, виробленням пристойних звичок, набуттям необхідних умінь. Самовиховання відбувається природно і непомітно, тому що відбувається через ігрові інтереси, задоволення. Розумне об'єднання ігрової цікавості та ґрунтовності завдань сприяє активності й уважності дітей.

Під час проведення уроків-психотренінгів важливо підтримувати в учнів прагнення до пошуку нових і нестандартних рішень, забезпечити емоційну підтримку (“Молодець”, “Як добре в тебе виходить”), переживання успіху. Дітям повинні приносити радість і гра, і спілкування з ровесниками, і пізнання нового.

Підготовка до нестандартного уроку може здійснюватися за алгоритмом колективної творчої діяльності: формулювання мети уроку, планування, підготовка, проведення уроку, підсумковий аналіз. Нехтування елементами цієї структури зводить нанівець зусилля педагога. Доцільно розглянути стратегію, тактику організації колективної творчої діяльності учнів на кожному з етапів. Нестандартні уроки руйнують застиглі штампи в організації навчально-виховного процесу в школі, сприяють оптимальному розвитку і вихованню учнів.

ФОРМИ РОБОТИ НА УРОЦІ

Проведення будь-якого типу уроку передбачає застосування відпровідних форм навчальної роботи учнів, кожна з яких має відповідну методику організації. Основними формами роботи на уроці є індивідуальна, фронтально-колективна, групова.

Індивідуальна робота. Передбачає самостійне виконання учнем навчального завдання на рівні навчальних можливостей (темпу роботи, рівня підготовки). Можлива безпосередня допомога вчителя (допомога й підбадьорювання під час самостійної роботи) і опосередкована (виконання домашнього завдання за рекомендаціями вчителя). Застосовують індивідуальну роботу за програмованого, комп'ютерного навчання, для перевірки знань.

Фронтально-колективна робота. Означає постановку перед класом проблемних питань або пізнавальних завдань, у вирішенні яких беруть участь усі учні: вони пропонують варіанти розв'язання, перевіряють, обґрунтовують, розвивають найбільш вдалі, відкидають неправильні. Вчитель при цьому керує колективним пошуком рішень, спрямовує пізнавальну активність учнів.

Групова робота. Полягає у спільних зусиллях учнів щодо вирішення поставлених учителем завдань. Вони здійснюють планування, обговорення і вибір способів вирішення навчально-пізнавальних завдань, взаємоконтроль і взаємооцінку.

Серед форм групової роботи основними є: ланкова, бригадна, парна.

Ланкова форма передбачає організацію навчальної діяльності постійних груп учнів з 4—6 осіб (на чверть або навчальний рік) з однаковою або з різною успішністю. Ефективнішою є група зі змішаним складом учнів (учні з високими, середніми та низькими навчальними можливостями). Вони працюють над єдиним завданням (вчитель пояснює матеріал, у групах здійснюють повторний аналіз за питаннями, запропонованими учителем). Оптимальна тривалість роботи в групах 5—7 хв. для молодших школярів, 10—15 хв. — середніх, 15—20 хв. — старших.

Бригадна форма передбачає формування тимчасових груп учнів для виконання навчальних завдань. Є два різновиди організації їх роботи: кооперативно-груповий (кожна група виконує частину загального завдання, що доцільно при вивченні великого за обсягом матеріалу), диференційовано-груповий (завдання з урахуванням їх складності розподіляють між учнями з різними навчальними можливостями).

Парна робота полягає в допомозі сильного учня слабшим, у взаємодопомозі. Склад пар визначає вчитель, враховуючи симпатії або можливості учнів. Пари можуть мати постійний (статичні) і змінний склад (динамічні). Головне за парної організації навчальної діяльності — взаємонавчання і взаємоконтроль. Згідно з методикою цієї системи учитель готує картки з диктантом для кожного учня; один учень читає текст, другий пише, потім навпаки; учні обмінюються написаним і перевіряють його; той, хто допустив помилки, робить усний розбір під контролем партнера; потім партнери зміняюються і все починається спочатку, але з іншими текстами.

Групову навчальну роботу застосовують при виконанні лабораторних і практичних робіт, на навчально-дослідних ділянках, на уроках з основ наук — під час засвоєння, повторення, застосування, узагальнення і систематизації знань.

Типова структура групового заняття: перевірка домашнього завдання, підготовка до групової роботи (інструктаж учнів про послідовність дій, роздача карток з однаковими або диференційованими завданнями, створення проблемної ситуації, постановка проблеми), ознайомлення із завданням, обговорення і складання плану виконання завдання, звіт про виконану роботу.

ДИСЦИПЛІНА НА УРОЦІ

Дисципліна — свідоме дотримання учнями правил і норм поведінки, чітке й організоване виконання ними своїх обов'язків, підпорядкування громадським інтересам.

Вона зумовлена як вимогами суспільної дисципліни, так і особливостями внутрішкільного життя. Служить вихованню необхідних моральних якостей молодої людини, їй властиве визнання авторитету вчителя, батьків, свідоме дотримання правил і норм шкільного життя, належна самоорганізація і самоконтроль, повага до інших. Дисципліна учня формується, насамперед, за умови чіткої організації режиму його життя і праці, узгодженості вимог до нього школи і сім'ї.

Виховання свідомої дисципліни — одне із важливих завдань школи. Порушення дисципліни спричиняють низька якість виховного й навчального процесу, що зумовлено непрофесійними діями вчителя (нецікавий виклад матеріалу, невміння організувати діяльність учнів). Іноді учні не можуть заспокоїтися після події, що сталася перед уроком, або збуджені, очікуючи захід, запланований після занять. Нерідко порушення дисципліни викликане погіршенням особистих взаємин учнів з учителем, його грубим, нетактовним ставленням до дітей. Знання причин у кожному конкретному випадку дає вчителеві змогу знаходити адекватні способи для їх усунення.

Дбаючи про належну дисципліну учнів, учитель мав би виходити з таких педагогічних позицій:

1. Попередньо ознайомитися з індивідуальними особливостями кожного учня, передбачивши можливі відхилення у їх поведінці.

2. У перші дні роботи слід поставити чіткі вимоги, попередньо обговоривши їх на спільних зборах класу і прийнявши як волевиявлення колективу, своєрідний кодекс поведінки. Надалі неухильно домагатися їх виконання.

3. Виявляти повагу до дітей, не допускати приниження їх гідності.

4. Уникати хворобливого реагування на дріб'язкові пустощі, необдумані, ненавмисні дії та вчинки учнів, зумовлені їх недостатнім соціальним досвідом.

5. На дріб'язкові відхилення від норм поведінки доцільно відповідати жартом, переключати увагу учнів на навчальну діяльність.

6. У процесі планування уроку передбачати, щоб кожна хвилина була заповнена навчальною діяльністю. Якщо школярі зайняті серйозними і захоплюючими справами, то часу на пустощі, порушення дисципліни не залишається. За твердженням К. Ушинського, “у шкільній нудизі криється джерело багатьох дитячих провин і навіть пороків: пустощів, лінощів, примх, відрази до навчання, хитрощів, лицемірства, обманів і таємних гріхів”.

7. Необхідно протягом уроку тримати у полі зору весь клас, намагатися збагнути психологію учнів, розпізнавати їх наміри, запобігати негативним діям і вчинкам. Це значно легше, ніж залагоджувати конфлікти внаслідок порушення дисципліни.

8. Потрібно запроваджувати на уроці різні види навчальної роботи, змінюючи їх (особливо в молодших і середніх класах), дбати про новизну, цікавість у пропонованих видах робіт. Це відвертає учнів від пустощів.

9. Якщо на уроці сталися порушення дисципліни або конфлікти, не варто витрачати час на детальний їх аналіз, а якнайшвидше ліквідувати причини, що призвели до цього, переорієнтувати увагу учнів на конкретну навчальну діяльність. Розглядом негативних вчинків і конфліктів доцільніше займатися після уроку.

ОСНОВНІ ВИМОГИ ДО УРОКУ

Урок є основною організаційною формою навчально-виховної роботи і складним психолого-педагогічним актом в процесі навчання, що базується на власній організаційній методиці та психологічних засадах. Правильна побудова уроку має не тільки навчальне, а й виховне значення, сприяє не лише засвоєнню знань, а й формуванню зібраності, організованості та дисципліни учнів. Тому урок має відповідати організаційним, дидактичним, психологічним, етичним та санітарно-гігієнічним вимогам, які тісно пов'язані між собою, доповнюють одна одну.

Організаційні вимоги. Передбачають чітке визначення мети і завдань уроку, раціональну його структуру, підтримання високої працездатності, дисципліни, оптимальне використання часу.

Дидактичні вимоги. Висувають на передній план чіткість навчальних завдань, освітню і виховну мету, оптимальний зміст, раціональні методи, дотримання принципів навчання.

Психологічні вимоги. Спрямовують на стимулювання навчально-пізнавальної діяльності, метою якої є формування позитивного ставлення учнів до навчання. Тому в процесі навчання учитель повинен дбати не тільки про рівень власної діяльності (викладання), але й діяльності учнів (учіння). Обов'язковим елементом кожного уроку є формування мотивів навчальної діяльності.

Етичні вимоги. Відображають одну зі сторін педагогічної моралі — характер взаємин учителя й учнів на уроці (вимогливість, принциповість, справедливість, тактовність). Якщо взаємини між ними не узгоджуються з існуючими нормами моралі, якщо вони є формальними, втрачають обидві сторони, а потім — суспільство.

Стрижнем педагогічної діяльності є любов до дітей. “Якщо вчитель має тільки любов до праці, він буде хорошим вчителем, — писав російський письменник-мораліст Л. М. Толстой. — Якщо вчитель має тільки любов до учня, як батько, мати, він буде кращий за того вчителя, котрий прочитав усі книги, але не має любові ні до справи, ні до учнів. Якщо вчитель поєднує в собі любов до справи і до учнів, він — досконалий учитель”. Любов учителя до дітей не може бути вибірковою, а повинна спрямовуватися на всіх дітей, навіть якщо через окремих із них він зазнав прикрощів.

Важливою складовою педагогічного такту є співвідношення вимогливості та поваги до особистості учня. Повага несумісна з приниженням особистості, людської гідності учня. Вимогливість є одним з виявів поваги вчителя до учня, який рано чи пізно починає розуміти, що невимогливий учитель — це байдужа до них та результатів своєї праці людина.

Важливе етичне значення має оцінювання викладачем навчальної діяльності учнів. Необ'єктивність оцінювання травмує психіку учня, викликаючи негативне ставлення до навчання, відчуття несправедливості, необ'єктивності оцінки діяльності.

Потужний етичний заряд містять у собі вміння учителя керувати своїми емоціями, самовимогливість, любов до предмета, який він викладає, творчий підхід до діяльності, добросовісність у роботі, захопленість.

Санітарно-гігієнічні вимоги. Акцентують увагу вчителя на відповідальності не тільки за глибокі та фундаментальні знання дітей, але й за їх психофізіологічний стан.

Значна частина санітарно-гігієнічних вимог до процесу навчання повинна виконуватися без безпосередньої участі вчителя (забезпечення відповідної площі, кубатури класних приміщень, освітлення класу, раціональний розклад уроків, сприятливий шкільний режим та ін.). Будь-яке порушення норм шкільної гігієни вчитель не має залишати без уваги.

Протягом уроку він повинен стежити за рівнем втомлюваності учнів. Сам процес втомленості має дві фази: рухливої непосидючості та загальмованості. Якщо учень починає відволікатися від роботи, займатися сторонніми справами, потягатися, розмовляти — це ознака першої фази втомленості. В'ялість, апатія, позіхання, розсіяність свідчать про виникнення загальмованості. Щоб уникнути другої фази втомленості, необхідно зробити короткочасний відпочинок або змінити вид діяльності учнів.

На працездатність учнів впливають і меблі, за якими вони сидять. Невідповідність висоти парт викликає психологічний дискомфорт, може призвести до порушення постави та зору дітей. Втомленість учнів можуть спричинити тіснота, задуха, підвищена вологість, хімічний склад повітря (повітря, в якому 0,1% вуглекислого газу, є несприятливим для перебування людини). Тому провітрювання класу є обов'язковою санітарно-гігієнічною вимогою до організації навчального процесу.

Учнів стомлює одноманітність, нетворча робота. Фізіологи з'ясували, що у 90% дітей втомленість під час навчальної діяльності виникає не від нестачі енергії, а від її надлишку. Вони більше втомлюються на нецікавих уроках, ніж на уроках, наповнених напруженим, цікавим змістом. Саме тому вчитель повинен уміло використовувати інтонаційні засоби мови, стежити за її гучністю та інтенсивністю, чергувати різноманітні методи навчання, використовувати гру, створювати ситуації зайнятості та емоційного переживання. Гігієна розумової праці пропонує також вміле поєднання логічних міркувань з науковими образами, постійний перехід від простого матеріалу до складнішого, що забезпечує нормальне функціонування кори головного мозку, віддаляє прояви стомленості.

Значні санітарно-гігієнічні вимоги пред'являються до використання технічних засобів навчання і засобів наочності. Використання контрастних екранів і підйомних майданчиків при демонструванні дослідів, моделей та макетів, застосування підфарбованих рідин, ретельне затемнення при перегляді кінофільмів, діафільмів, діапозитивів, чіткість зображення на екрані, світлові указки та кольорова крейда полегшують зорове сприйняття учнів.

Порушенням санітарно-гігієнічних вимог до уроку є затримання учнів після дзвінка в класі, байдужість учителя до здоров'я учня, нехтування правилами техніки безпеки. Тому ставлення вчителя до санітарно-гігієнічних вимог свідчить не тільки про рівень його професійності, але й про його моральність та етичні якості.

РОЗДІЛ 6

ТЕХНІЧНА ЕСТЕТИКА ТА ЕРГОНОМІКА

Що таке естетика і яке вона має значення для виробництва?

Естетика — наука, яка вивчає специфічне ставлення людини до навколишнього світу та її художню діяльність.

В умовах виробництва важливе значення мають зовнішні форми обладнання, інструменту, конструкція приміщення, його художнє оздоблення і т. ін.

Різноманітні форми засобів і предметів праці, якими користується людина у процесі праці, можуть по різному впливати на її настрій, знижувати чи підвищувати напруженість роботи окремих органів та м’язових груп. По різному може на людину впливати кольорове (художнє) оформлення елементів виробничих приміщень та обладнання. Все це має відповідне значення при створенні умов для високопродуктивної праці.

Який вплив на людину має колірне оформлення виробничих приміщень та робочих місць?

Використання чинників виробничого естетичного впливу на працівників у значній міри може призвести до підвищення рівня їх працездатності. До чинників естетичного впливу належить колір та музика.

Естетичне оздоблення виробничих приміщень сприяє підвищенню продуктивності праці і рівня промислової безпеки та загальному поліпшенню умов праці.

Правильний добір кольорового пофарбування стелі, стін, обладнання дозволяє забезпечувати сприятливе зорове їх сприйняття, підвищувати трудову активність, сприяти підвищенню у виробничих приміщеннях ділової атмосфери, чистоти та порядку.

Зоровий аналізатор дозволяє людині розрізняти близько 150 кольорових тонів, які по різному діють на психіку та викликають відповідні емоції (табл. 2.10).

Таблиця 1.1.

Вплив кольорового сприйняття на емоційний стен людини

Кольорові тони залежно від відтінку поділяються на теплі і холодні. Застосовуючи холодні чи теплі кольорові тони можна "підвищувати" або "знижувати" сприйняття температури повітря у приміщенні. Холодними кольорами можна знижувати нервове напруження, а насиченими теплими тонами—втомлюваність від монотонної праці.

До теплих тонів належить червоно-пурпурний, червоний, оранжевий, жовтий, жовто-зелений; до холодних: синьо-фіолетовий, синій, синьо-зелений; проміжними є пурпурний і зелений.

При виборі кольорових тонів для пофарбування виробничих приміщень та обладнання потрібно враховувати естетичні та психологічні особливості і характер роботи:

- райони країни - північні, центральні, південні;

- орієнтацію вікон — північ, північний схід, північний захід, південь, південний схід, південний захід;

- температуру в приміщенні - підвищена, нормальна, понижена;

- характер роботи — нормальний, інтенсивний, монотонний;

- зорове напруження — нормальне, підвищене.

Окрім кольорової гами, на емоційну сферу людини впливає функціональна музика, шляхом підвищення збудливості та стабільності центральної нервової системи (ЦНС).

На початку робочого дня вона прискорює процес втягування в роботу, а наприкінці роботи зменшує суб’єктивне відчуття стомленості. Вплив функціональної музики підвищує настрій та активізує роботу органів дихання і системи кровообігу.

РОЗДІЛ 5

ДІАГНОСТУВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

Контроль та перевірка результатів процесу навчальної і трудової діяльності на уроках трудового навчання є обов’язковим компонентом процесу навчання, але особливого значення набуває по закінченню кожного етапу розробки та виготовлення об’єкту проектування. Суть контролю досягнень навчання полягає у виявленні рівня засвоєння навчального матеріалу та вмінь і навичок практичного застосування, які повинні відповідати освітньому стандарту з трудового навчання. Однак дидактичне поняття контролю результатів навчання має значно ширше розуміння в сучасній педагогіці та методиці. Контроль та перевірка результатів навчання трактується дидактикою як педагогічна діагностика.

Діагностика – це з’ясування умов і обставин, у яких протікає процес навчання; отримання чіткого уявлення про ті причини, які сприяють чи перешкоджають досягненню накреслених результатів. Як бачимо, діагностика має більш широкий і глибокий зміст. Вона розглядає результати у тісному зв’язку з шляхами і способами діагностування. Крім традиційних: контролю, перевірки, оцінки знань і умінь, діагностика включає їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку результатів навчально-трудової діяльності .

Видатний педагог і психолог П.П.Блонський ще в перші роки становлення радянської школи надавав виняткового значення проблемі об’єктивності контролю знань, умінь і навичок, закликав працювати над питаннями вимірювання рівня успішності і розвитку учнів .

Метою діагностування навчальної діяльності на уроках трудового навчання в 5-9 класах є своєчасний вияв, оцінювання і аналіз протікання навчального-трудового процесу в зв’язку з його продуктивністю.

Комплексна діагностика навчальних досягнень є багатоаспектним поняттям в умовах реалізації проектно-технологічної системи трудового навчання. Це засіб виявлення, перевірки, оцінювання результатів проектно-технологічної діяльності; облік якості знань, умінь та навичок; системний цілеспрямований процес здійснення зворотнього зв’язку “учень – учитель”; порівняння фактичних результатів творчого проектування із запланованими, які встановлені освітніми та технологічними стандартами; спосіб здійснення проектно-технологічної діяльності та коригування навчально-трудового процесу; сукупність рецептивних дій для порівняння сприйнятого з конкретним або абстрактним еталоном; важлива функція керування навчально-трудовим процесом.

Завданнями комплексної діагностики знань, умінь та навичок учнів на уроках трудового навчання є:

- прояв і розвиток системи трудової компетентності особистості;

- підвищення зацікавленості у вивчені навчального матеріалу;

- стимулювання систематичної самостійної навчальної і трудової діяльності;

- одержання постійної інформації про стан засвоєння змісту програми з трудового навчання на всіх етапах проектування.

Саме діагностування є одночасно і повторенням, а повторення в певній мірі сприяє вдосконаленню знань, умінь та навичок. Елементами повторення є також і ті виправлення та доповнення, які вносить вчитель у процесі здійснення контролю. Оскільки діагностування вимагає від учня виконання певних дій, то воно є і вправою в цих діях, а відповідно, допомагає вдосконаленню вмінь та навичок. Контроль сприяє розвитку пам‘яті та мислення учня. Об’єктами діагностування на уроках трудового навчання є знання, уміння та навички учнів, досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу.

Діагностування навчальних досягнень є важливим компонентом навчального процесу і його основними функціями є:

1) визначення ступеня підготовленості учнів до вивчення і засвоєння необхідного навчального матеріалу;

2) отримання інформації про характер проходження процесу проектування;

3) виявлення результатів навчання для порівняння з наміченими цілями і визначення ефективності обраних організаційних форм, методів і засобів навчання.

Загальним родовим поняттям діагностики є “контроль”, який означає виявлення, вимірювання і оцінювання знань, умінь та навичок школярів.

Контроль у процесі трудового навчання – невід’ємний елемент навчально-трудового процесу, без якого неможливо уявити повний цикл педагогічної взаємодії між вчителем і учнем. Залежність продуктивності навчання від якості, кількості, повноти, своєчасності, глибини, об’єктивності контролю є загальною закономірністю дидактичного процесу. Для її повного практичного втілення необхідно чітко окреслити поняття, виявити залежності між факторами, які обумовлюють ефективність контролю. У шкільній теорії ще немає усталеного підходу до визначення понять “контроль”, “перевірка”, “облік”, “оцінка” та інших, з ними пов’язаних. Нерідко вони змішуються, взаємозамінюються, вживаються то в одному, то в іншому значенні.

Головною метою контролю як дидактичного засобу управління навчально-трудовим процесом є забезпечення його ефективності шляхом приведення до системи знань, умінь, навичок учнів, самостійного застосування здобутих знань на практиці, стимулювання проектно-технологічної діяльності учнів, формування у них прагнення до самоосвіти та самовдосконалення.

За допомогою контролю в процесі трудового навчання виявляється готовність учня до сприйняття, усвідомлення і засвоєння нових знань; отримується інформація про характер самостійної роботи в процесі навчально-трудової діяльності; визначаються ефективні організаційні форми, методи і засоби процесу трудового навчання; виявляється ступінь правильності, обсягу і глибини засвоєних учнями знань, вмінь та навичок в процесс проектно-технологічної діяльності. Це визначає зміст контролю, який змінюється із зміною дидактичних завдань. Разом з цим зміст контролю має включати інформацію, яка дозволить виявити вміння учня аналізувати, синтезувати, розуміти зв‘язки та залежності між фактами і явищами, послідовно і аргументовано викладати свої думки.

РОЗДІЛ 6

ТЕХНІЧНА ЕСТЕТИКА ТА ЕРГОНОМІКА

Людині властива природна потреба працювати. Одним із основних способів досягнення високої продуктивності трудової діяльності є підвищення її ефективності та якості, тому і постала необхідність наукового дослідження проблем трудової діяльності людини.

Сутність ергономіки

Структура будь-якої діяльності, крім суб’єкта та її процесу, охоплює засоби, предмет праці, умови її здійснення. Їх досліджували різні науки, а з накопиченням знань про трудову діяльність між ними почали виникати контакти, оскільки у всіх сферах життя психологічні компоненти невіддільні від фізіологічних, гігієнічних, соціальних тощо. Крім того, діяльність людини вивчають у взаємодії з функціонуванням обладнання у конкретному робочому середовищі. На основі синтезу отриманих у різних галузях науки та практики знань виникла ергономіка.

Ергономіка (грец. ergon — робота, діяльність і nomos — закон природи, правило, принцип) — наука, яка комплексно вивчає виробничу діяльність людини з метою її оптимізації.

Об’єктом вивчення ергономіки є трудова діяльність людини, а предметом досліджень — системи «людина — знаряддя праці — предмети праці — виробниче середовище». Мета цієї науки полягає у вивченні властивостей та можливостей людини у процесі трудової діяльності у певному трудовому середовищі для створення таких умов, методів і форм праці, які сприяли б продуктивній, прогнозованій, безпечній для здоров’я людини праці та забезпечували всебічний розвиток особистості. Для цього необхідне всебічне врахування людських факторів за модернізації діючих та створення нових техніки, технології, належних умов діяльності. Тому сучасну ергономіку поділяють на три розділи: мікроергономіку, мідіергономіку та макроергономіку.

Мікроергономіка вивчає та проектує системи «людина — машина», наприклад інтерфейси програмних продуктів.

Мідіергономіка зосереджена на вивченні і проектуванні систем «людина — колектив», «колектив — організація», «колектив — машина», «людина — соціальне середовище», дослідженні виробничих взаємодій на робочих місцях і виробничих завдань. Вона також покликана розробляти структуру організації та приміщень, укладати розклади робіт; правила гігієни та безпеки праці.

Макроергономіка досліджує та проектує цілісні робочі системи загалом, зважаючи на всі зовнішні та внутрішні чинники: технічні, соціальні, організаційні. Метою макроергономіки є гармонійна, узгоджена, надійна робота всієї системи і всіх її компонентів.

Основним принципом ергономіки є принцип системності, який полягає у визначенні сукупності всіх компонентів трудової діяльності як цілісної системи.

Ергономіка розвивається на основі таких специфічних принципів:

1) раціонального організування діяльності людей у людино-машинних системах управління та оброблення інформації;

2) доцільності, який передбачає правильний розподіл функцій між людиною і технічним засобом;

3) надійності, що забезпечує поліпшення функціонування системи шляхом підвищення точності та оперативності виробничих дій людини;

4) оптимізації, що полягає в інформаційному забезпеченні та прийнятті адекватного рішення в системах управління;

5) цілісності, який передбачає, що виробничу систему вивчають як єдине функціональне ціле.

Для повної характеристики ергономіки необхідно визначити ергономічні показники трудового процесу, які гарантують ефективність, безпеку та комфортність праці:

— антропометричні та біомеханічні (відповідність знарядь праці розмірам, формі тіла, силі робочих рухів);

— фізіологічні та психофізіологічні (відповідність трудових процесів швидкісним, енергетичним, зоровим і слуховим можливостям);

— психологічні (відповідність трудових процесів закріпленим і сформованим навичкам, можливостям сприйняття, пам’яті та мислення);

— гігієнічні (температура, фізико-хімічний склад повітря, освітлення, шуми та інші завади);

— естетичні (реалізуються в художньо-структурних оформленнях робочих місць, знарядь праці та виробничих середовищ).

ЯКИМИ БУВАЮТЬ КОЛЬОРИ ТА ЗНАКИ БЕЗПЕКИ

Безпека праці суттєво залежить від швидкості та точності зорової інформації. З цією метою на підприємстві використовують знаки безпеки та сигнальні кольори, які відіграють роль закодованого носія відповідної інформації.

Знаки безпеки та сигнальні кольори регламентуються ГОСТ 12.4.026-76.

Відповідно до цього нормативного документа прийнято такі основні сигнальні кольори.

Червоний колір - "небезпека", використовується для позначення протипожежних засобів та абсолютної (негайної) зупинки.

Жовтий колір - "увага", використовують для фарбування небезпечної зони устаткування, низько розташовані конструкції, засоби цехового транспорту. Для більшої уваги застосовують чергування жовтих та чорних смуг.

Зелений колір — свідчить про "безпеку" руху, проходу і т. ін.

В який колір фарбують елементи інтер’єру виробничих приміщень ?

Стелю і стіни залежно від роботи, що виконується і призначення виробничого приміщення переважно фарбують у білий і світлі кольори: ніжно-голубий, жовтий (кремовий), зелений (салатовий).

Для конторських (офісних) приміщень, ділових кабінетів, навчальних класів та аудиторій доцільним є кремовий колір; для механічних майстерень—білий, світло-голубий; кімнат відпочинку—ніжно-бірюзовий, салатовий.

Віконні рами і фрамуги, як правило фарбують у білий колір, бо він відбиває більше світла, ніж будь-який інший (80 %).

Світло-салатовий, кремовий, світло-голубий кольори приміщень створюють оптимальне робоче середовище, що значно підвищує ефективність природного і штучного освітлення.

Синій колір — служить для інформації.

Білий колір — використовують для позначення межі проїздів, проходів, місць складування.

Знаки безпеки поділяються на чотири групи: заборонні, попереджувальні, приписуючі та вказівні. Знаки безпеки на підприємствах використовують для попередження працюючих про небезпеку, про необхідність застосування відповідних засобів захисту та визначають дозвіл чи заборону певних дій працівникам.

У який колір переважно фарбують виробниче обладнання?

Компресори, холодильні установки, сушильні камери та інше обладнання фарбують у світло-сірий, світло-зелений кольори, термічне обладнання - алюмінієвий.

Червоний колір - це знак найвищої небезпеки. Він застосовується для пофарбування елементів обладнання, щоб привернути увагу на небезпеку, або засіб, за допомогою якого, можна її уникнути. Відповідно до цього, червоний колір мають лампочки "стоп", важелі термінового включення або аварійної зупинки обладнання, електрошафи, трубопроводи гарячої води, пари, місткості з гарячими речовинами, пожежне обладнання і т. ін. Рухомі частини обладнання, внутрішні поверхні кожухів, проводів машин фарбують в оранжевий колір, що попереджає працюючих про небезпеку.

Жовтий колір застосовують для попередження про небезпеку і фарбують ним рухомі деталі обладнання, огородження рухомих деталей різних машин. Жовтий колір мають сигнальні лампочки. У жовтий колір з червоними смугами фарбують рухомі частини навантажувачів, елементи вантажопідйомних машин (кранів, кран-балок, тельферів і ін.), борти електрокарів та елементи рухомих машин.

Зелений колір застосовують у сигнальних лампах, які свідчать про нормальну роботу машини, а синій—для фарбування вказівних знаків.

ПОЛОЖЕННЯ ПРО НАВЧАЛЬНІ МАЙСТЕРНІ

1. В загальноосвітньому навчально-виховному закладі створюються такі навчальні майстерні:

— для трудового навчання учнів 1-3/4 класів;

— для трудового навчання учнів 4/5-11 класів (з обробки деревини, обробки металів) або комбінована (з обробки тканини, волокнистих матеріалів та з обробки харчових продуктів), або комбінована.

До складу майстерень входять допоміжні приміщення, що призначені для зберігання навчально-наочних посібників, навчального обладнання, матеріалів, незакінчених робіт та встановлення електрифікованого обладнання, яке використовується вчителем для виконання заготівельних робіт.

В спеціальних, спеціалізованих навчально-виховних закладах, школах-інтернатах, крім вищеперелічених, можуть створюватись навчальні майстерні інших профілів.

2. Навчальні майстерні призначені для:

— трудового навчання учнів 1-9 (1-11) класів;

— поглибленої трудової підготовки учнів;

— роботи технічних, художньо-прикладних гуртків, клубів за інтересами;

— проведення факультативних занять з трудового навчання;

— організації продуктивної праці учнів.

3. Кількість майстерень, їх різновиди і площі в кожному загальноосвітньому навчально-виховному закладі визначаються в залежності від кількості і наповненості класів згідно встановлених норм.Можливий варіант створення майстерень для кількох загальноосвітніх навчально-виховних закладів даного адміністративного району. Крім цього, підприємства, організації за рахунок власних асигнувань можуть створювати навчально-виробничі дільниці на правах своїх структурних підрозділів.

4. Приміщення навчальних майстерень повинні бути світлими, теплими і сухими. Забороняється організація майстерень у підвальних і напівпідвальних приміщеннях.

5. Навчальні майстерні оснащуються верстатним та іншим обладнанням у відповідності з "Типовим переліком навчально-наочних посібників і навчального обладнання для загальноосвітніх навчально-виховних закладів", а також дидактичними матеріалами, технічною і технологічною документацією.

Обладнання, непередбачене "Типовим переліком", у тому числі саморобне, встановлюється в майстернях за погодженням з представником органів Державного комітету України по нагляду за охороною праці.

6. В навчальних майстернях обладнуються робочі місця учнів індивідуального і колективного користування та робоче місце вчителя у відповідності до вимог ергономіки.

Кількість робочих місць у майстернях визначається наповненістю класів ;і урахуванням поділу на підгрупи у відповідності до встановлених діючих нормативів.

7. Робоче місце вчителя розміщується на підвищенні розміром

(орієнтовно) 3600 Х 2000 Х 200 мм, яке оснащується столом з місцем для технічних засобів навчання, класною дошкою, пультом для аварійного знеструмлення робочих місць учнів та обладнанням, необхідним для демонстрування прийомів роботи. В зоні робочого місця вчителя рекомендується розміщувати ніа4'ін-секції для зберігання навчально-наочних посібників, інструментів, пристосувань. До робочих місць учнів та вчителя підводиться електричний струм напругою не більше 42 В.

8. Майстерні повинні відповідати вимогам "Положення про організацію охорони праці та порядок розслідування нещасних випадків V навчально-виховних закладах" та "Правил з техніки безпеки і виробничої санітарії для шкільних і навчально-виробничих майстерень, а також для навчальних комбінатів, цехів (прольотів, дільниць) і підприємств, у яких проводиться трудова підготовка учнів", затверджених Міністерством освіти України.

9. Кожна навчальна майстерня обладнується умивальником з щітками і милом в кількості 20% від числа учнів, а також електрорушниками, ємкостями для відходів, сміття, обтирочних матеріалів. Навчальні майстерні повинні повністю забезпечуватися засобами пожежегасіння, пінними та вуглекислотними вогнегасниками, ношами та універсальними аптечками першої допомоги.

10. Приміщення майстерень оформляються стендами, таблицями і плакатами з безпеки праці і виробничої санітарії, матеріалознавства, технології обробки матеріалів, профорієнтації тощо. В майстернях організовують постійно діючі виставки виробів, виготовлених учнями. Колір фарбування стін, обладнання, інструментів добирається відповідно до вимог ергономіки і технічної естетики, з використанням сигнальних кольорів і знаків безпеки.

11. При виконанні конкретних видів робіт робочі місця учнів забезпечуються інструкціями з безпеки праці. Вони складаються на основі Типових інструкцій, розроблених Міністерством освіти України, і затверджуються директором загальноосвітнього закладу. Інструкції переглядаються в міру необхідності, але не рідше одного разу в 3 роки.

12. До занять (роботи) в навчальних майстернях допускаються учні, які пройшли медичний огляд і не мають відповідних протипоказань. Відомості про учнів, не допущених до роботи в навчальних майстернях, вчитель отримує у медичного персоналу, закріпленого за загальноосвітнім закладом. В майстернях учні працюють у спецодязі, який добирається індивідуально для кожного учня. До виконання кожного виду робіт учні допускаються тільки після проведення інструктажу з безпеки праці.

13. Висновок про придатність майстерень для проведення занять оформляється щорічно відповідним актом комісією з прийому загальноосвітнього навчально-виховного закладу до навчального року.

14. Режим занять, умови навколишнього середовища в навчальних майстернях визначаються з урахуванням санітарно-гігієнічних вимог щодо організації трудового навчання учнів 1-9 (1-11) класів, затверджених. Головним санітарно-епідеміологічним управлінням Міністерства охорони здоров'я України.

15. Адміністрація загальноосвітнього навчально-виховного закладу здійснює заходи, що сприяють модернізації майстерень, систематичному поповненню їх обладнанням, поліпшенню технічного обслуговування, раціоналізації робочих місць.Наказом по загальноосвітньому навчально-виховному закладу на вчителя (вчителів) трудового навчання покладається виконання обов'язків майстра навчальної майстерні (майстерень), якими передбачено:

— виконання спільно з заступником (помічником) директора по господарській частині робіт по забезпеченню майстерень обладнанням, матеріалами;

— планування роботи майстерень;

— налагодження техніки, обладнання, підготовка їх до занять;

— своєчасна перевірка електрообладнання, його заземлення, стану ізоляції електропроводки;

— забезпечення санітарно-гігієнічних вимог та безпеки праці;

— збереження матеріальних цінностей та ведення їх обліку.

Вчителі трудового навчання, керівники гуртків, які працюють у майстернях, несуть відповідальність за виконання учнями правил безпеки праці, виробничої санітарії, за охорону життя та здоров'я учнів.

16. Використання навчальних майстерень, їх обладнання в цілях, непередбачених даним Положенням, забороняється.

МАЙСТЕРНІ 3 ОБРОБКИ ДЕРЕВИНИ І МЕТАЛУ

17. Робочим місцем індивідуального користування в даних майстернях є столярний, слюсарний або комбінований верстак.

18. Робочим місцем колективного користування в майстернях з обробки деревини і металу є верстати, муфельна піч, прес для штампування, універсальні пристосування для згинання листового металу, дроту, а також додаткове обладнання для організації продуктивної праці. Верстатне робоче місце обладнується тумбочками або укладками для розміщення вимірювальних та ріжучих інструментів, заготовок, готової продукції і документації. Токарні верстати додатково комплектуються гачками для прибирання стружки.

19. Робочі місця для термічної обробки матеріалів, токарної обробки деревини та виконання робіт на заточних, фугувальних, круглопильних верстатах обладнуються вентиляційними пристроями.

РОЗДІЛ 7

ТРУДОВЕ ВИХОВАННЯ

Трудове виховання – процес залучення школярів до різноманітних педагогічно організованих видів суспільне корисної праці з метою передання їм певного виробничого досвіду, розвитку в них творчого практичного мислення, працьовитості й свідомості людини праці.

Людина розвивається духовно й фізично тільки в праці. Без праці вона деградує. Будь-які спроби уникнути продуктивної праці призводять до негараздів і для особистості, і для суспільства. З цього приводу К. Ушинський писав: «Якби люди винайшли філософський камінь, то біда була б ще невелика: золото перестало б бути монетою. Але якби вони знайшли казковий мішок, з якого вискакує все, чого душа забажає, або винайшли машину, яка цілком заміняє всяку працю людини, то самий розвиток людства припинився б: розбещеність і дикість полонили б суспільство».

У процесі фізичної праці в учнів розвиваються мускулатура різних частин тіла, координація і точність рухів, зграбність, сила, витривалість. Праця сприяє їх розумовому розвиткові. Діти, зайняті різними видами праці, кмітливіші, винахідливіші, вони стикаються з різними знаряддями праці, матеріалами, дізнаються про їх призначення, збагачують свій словниковий запас. Участь школярів у трудових процесах позитивно впливає на їх поведінку, дисциплінує.

Важливий аспект психологічної підготовки підростаючого покоління до праці – формування у нього почуття самовідповідальності, розуміння необхідності самому піклуватися про себе. Як справедливо стверджує О.Вишневський, почуття самовідповідальності сприяє розвитку в характері людини таких необхідних для життя і діяльності рис, як підприємливість, ініціативність, творчість. Коли ці риси «стають характерними для більшості людей, то суспільство має шанс досягнути господарського успіху і добробуту» [8, 9].

Трудове виховання учнів здійснюється в усіх видах праці, передусім у навчальній праці. К. Ушинський наголошував, що навчання є найскладнішим і найважчим видом праці. Для багатьох учнів значно легше попрацювати фізично, ніж розв'язати математичну задачу або написати твір. Навчання формує потрібні трудові якості людини лише за умови, що воно має істотні ознаки праці: свідому постановку мети, осмислення конкретним індивідом своєї ролі в досягненні поставлених завдань, напруження розумових сил, подолання труднощів і перешкод, самоконтроль. Для цього необхідно пробудити в учнів бажання вчитися, розвинути в них пізнавальні інтереси й дати їм можливість пізнати радість успіху в навчанні. Складність розв'язання цього завдання в тому, що школярі не завжди відразу бачать результати навчальної праці. Питання організації навчальної праці, здійснення виховання у процесі навчання розглядалися в розділі дидактики. Варто лише наголосити на важливості для навчальної праці організації самостійного здобування учнями знань, формування у них пізнавальних інтересів, інтелектуальних умінь і навичок в активній пізнавальній діяльності за допомогою відомих методів і форм навчання.

Важлива складова системи трудового виховання – трудове навчання, що здійснюється від першого класу до закінчення школи. Його зміст визначається навчальною програмою з трудового навчання для кожного класу.

На першому етапі (початкові класи) на уроках праці, які нерідко об'єднуються з уроками образотворчого мистецтва і стають уроками художньої праці, учні набувають елементарних навичок роботи з папером, картоном, пластиліном, природними матеріалами. Вони беруть участь у вирощуванні сільськогосподарських рослин на пришкільній ділянці, доглядають домашніх тварин, квіти, ремонтують наочні посібники, виготовляють корисні речі, подарунки й іграшки для підшефного дитячого садка. Така посильна суспільне корисна праця закладає основи любові до праці, вміння й бажання працювати власними руками, сприяє розвитку інтересів і захоплень, організації корисних занять у вільний час.

На другому етапі (5—9 класи), спираючись на набутий у початкових класах досвід, учні здобувають знання, вміння і навички з обробки металу, дерева, основ електротехніки, металознавства, графічної грамоти. У міських школах вони вивчають технічну і обслуговуючу працю, а в сільських – сільськогосподарську, обслуговуючу й технічну.

На третьому етапі (9—12 класи) трудове навчання має професійно орієнтований характер. Програми трудового навчання старшокласників передбачають оволодіння багатьма професіями. Профілі трудової підготовки визначають на місці, з урахуванням потреб народного господарства і наявної навчально-технічної та виробничої бази [19].

Трудове і початкове професійне навчання не визначають однозначно професійного спрямування юнаків і дівчат. Вони мають загальноосвітній, загальнорозвиваючий і політехнічний характер. Набутий учнями початковий практичний виробничий досвід допомагає їм краще зрозуміти свої здібності, нахили, інтереси й остаточно визначитись у виборі професії.На всіх етапах трудового навчання вирішуються завдання трудового виховання: учнів озброюють технічними та сільськогосподарськими знаннями, у них формуються трудові вміння і навички, здійснюється психологічна та практична підготовка до праці й вибору професії.

Робота школярів у шкільних майстернях, на навчально-дослідних ділянках сприяє усвідомленню ними суспільної користі й виробничої значущості праці. Розмаїття видів праці, в яких беруть участь учні, дає змогу розвивати їх різнобічні задатки, нахили, інтереси, створити умови для вибору майбутньої професії.

В організації трудового навчання вагома роль належить особистому прикладу вчителя праці, його майстерності та культурі праці.

Складовою системи трудового виховання школярів є також організація їх суспільне корисної праці. За суспільною значущістю її поділяють на продуктивну, суспільне корисну і побутову. Продуктивна праця спрямована на створення матеріальних цінностей, її організаційні форми на різних вікових етапах неоднакові. Для молодших школярів продуктивна праця поєднується з грою, використовуються інструменти та обладнання, спеціально виготовлені для дітей. Підлітки і старші школярі працюють в однакових умовах з дорослими, користуються тими ж знаряддями праці. Вони самі отримують трудові завдання, планують і намічають порядок роботи, контролюють її виконання й оцінюють результати. Продуктивна праця учнів може бути організована в навчальних майстернях, коли виготовляється продукція на замовлення, на пришкільних ділянках, під час трудової виробничої практики на підприємствах сфери обслуговування, на фабриках і заводах, у сільськогосподарських спілках та ін.

Виховні можливості участі школярів у продуктивній праці виявляються у таких напрямах: по-перше, працюючи поруч з дорослими, учень прилучається до життя суспільства, набуває життєвого досвіду, досвіду спілкування у виробничій сфері, навчається ефективних прийомів виробничої діяльності; по-друге, виготовляючи продукцію власними руками, школяр відчуває, що він на щось здатний, з'являється впевненість у собі, у власних силах, а сам вигляд добре зробленої речі приносить естетичне задоволення; по-третє, плата за роботу переконує школяра в значущості його праці, самостійно зароблені гроші вчать бережливості, господарського підходу до організації власного життя, вміння співвідносити задоволення потреб з реальними можливостями; по-четверте, продуктивна праця вдосконалює трудові вміння і навички, привчає до трудових зусиль, розвиває суспільну активність, волю й такі важливі риси характеру, як дисциплінованість, відповідальність, ініціатива, точність і ретельність.

Суспільна корисна праця учнів може виражатися у збиранні макулатури, лікарських рослин, дарів лісу, надання допомоги ветеранам війни і праці, хворим і людям похилого віку. Такій роботі надають змагального характеру, що пробуджує бажання дітей робити добрі справи не заради винагороди, а з усвідомлення необхідності робити людям добро. До суспільне корисної праці відносять і виготовлення іграшок для дошкільнят, створення і ремонт наочних посібників, упорядкування книжок у шкільній бібліотеці та ін.

Виховна цінність суспільне корисної праці в тому, що школярі вчаться безкорисливо робити добрі справи, усвідомлюють необхідність поєднання суспільних та особистих інтересів, міцніє почуття обов'язку перед людьми.

Важливою в системі трудового виховання є праця з побутового самообслуговування. Учні ремонтують навчальне обладнання, підтримують порядок і чистоту в класах, шкільних майстернях, рекреаціях, на шкільному подвір'ї. Вони вчаться працювати й цінувати працю дорослих, руками яких зведено шкільну будівлю, виготовлено меблі й навчальне обладнання, у них розвивається бережливе ставлення до створеного [41].

Роботу із самообслуговування учні мають виконувати і вдома (прибирання ліжка, чищення одягу і взуття, допомога старшим у прибиранні квартири, у приготуванні їжі, в заготівлі дров та ін.). В окремих сім'ях батьки оберігають дітей від домашньої роботи, роблять за них те, що вони спроможні зробити самі. В таких сім'ях виростають діти, які намагаються уникати фізичної праці, не вміють трудитися і не цінують працю інших. Педагоги повинні допомогти батькам правильно організувати самообслуговування дітей в сім'ї. Одна з форм праці із самообслуговування – чергування учнів у класі та в школі, виконання різних організаторських функцій у класному і в загально-шкільному колективі.

Завдання кожного виду праці – сприяти фізичному, розумовому і моральному вихованню школярів.

Однак для того, щоб праця виховувала, вона має бути належним чином організована, тобто відповідати певним вимогам.

Праця має бути цілеспрямованою, тобто учні повинні розуміти мету пропонованої роботи, знати, для чого вони її виконують, якими будуть її результати. Кожен учень повинен усвідомити, чого саме вимагають від нього. Неусвідомлена праця не сприяє формуванню потреби в ній, любові до неї.Працю учнів неббхідно пов'язувати з їх навчальною роботою. Це означає, що, підбираючи об'єкти праці для учнів, слід надавати перевагу тим, які тісно пов'язані з їх навчальною роботою. Важливо домагатися, щоб трудова діяльність школярів сприяла практичному застосуванню і поглибленню знань, допомагала формуванню в них високих моральних якостей, підвищувала суспільну активність і сприяла підготовці до продуктивної праці в різних галузях виробництва. А. Макаренко стверджував, що" праця без освіти, без політичного і морального виховання, що йдуть поряд, – нейтральний процес [19].

Виховна ефективність праці зростає за умови, що учні самі є її організаторами, а не лише виконавцями. Тому педагоги повинні залучати школярів до пошуків об'єктів праці, її планування та організації колективу на її виконання. У такому разі вихованці будуть зацікавлені у своєчасності та якості виконання трудових завдань, у них формуватиметься ініціативність, самостійність і відповідальність.

Виховання любові до праці, формування трудових умінь та навичок. Потребує систематичної праці учнів, а не участі в ній від випадку до випадку. Для цього класні керівники й адміністрація школи, плануючи їх участь у різних видах праці, мусять детально продумати її послідовність, усвідомити, якого виховного ефекту вони прагнуть досягти, пропонуючи дітям певний вид праці.

Праця має бути доступною. Непосильна праця породжує невпевненість учня у власних силах, небажання виконувати її. Якщо ж робота надто легка, не потребує певних зусиль, вона викликає зневажливе ставлення. Праця повинна ускладнюватися за методами її виконання і збільшуватися за обсягом у міру набуття школярем трудового досвіду. Учнів слід привчати завершувати почату справу, особливо у молодших класах. Виховання любові до праці. Потребує підбору цікавих за змістом і методикою організації видів праці. Недоцільно пропонувати учням одноманітну, нетворчу працю. Проте їх слід психологічно готувати до того, що в житті нерідко доводиться виконувати й нецікаву роботу [4].

Організація праці учнів повинна ґрунтуватися на наукових засадах. Це сприяє формуванню у них культури праці, під якою розуміють продуманий порядок на робочому місці (раціональне розміщення інструменту, матеріалів, готової продукції), ефективне використання робочого часу, раціональних прийомів праці, економне витрачання матеріалів, електроенергії, естетичний вигляд виробу, дотримання особистої гігієни й техніки безпеки тощо.

Учні мають навчитися працювати в колективі. У процесі колективної праці формуються певні взаємини між учнями, дух співробітництва, взаємодопомоги, товариськість, виробляється здатність до спільного трудового зусилля. «Спільне трудове зусилля, робота в колективі, трудова допомога людей та постійна їх взаємна трудова залежність тільки й можуть створити правильне ставлення людей один до одного... любов і дружбу у відношенні до кожного трудівника, обурення і засудження у відношенні до ледаря, до людини, що ухиляється від праці... У трудовому зусиллі виховується не тільки робоча підготовка людини, але й підготовка товариша, тобто виховується правильне ставлення до інших людей, – це вже буде моральна підготовка».

Трудове виховання має спрямовуватися на формування творчого ставлення учнів до праці. Це можливо за умови, що людина любить працю, відчуває радість від неї, розуміє її корисність і необхідність, що праця стає для неї основною формою вияву таланту. Вплив оцінки результатів праці школярів на ефективність трудового виховання. Участь вихованців у праці, досягнення ними певних трудових результатів викликає в них задоволення, радість і гордість за досягнуті успіхи, особисті й колективні. Педагог повинен не тільки порівняти й оцінити результати трудової діяльності окремих учнів, а й вказати при цьому на індивідуальні якості особистості, що сприяли їх досягненню. За таких умов учні намагаються працювати краще, прагнуть досягти високих результатів. Критерієм трудової вихованості школярів є: висока особиста зацікавленість і продуктивність праці, відмінна якість продукції, трудова активність і творче, раціоналізаторське ставлення до процесу праці, трудова, виробнича, планова, технологічна дисципліна, працелюбність [14]. 

РОЗДІЛ 8

ЦІЛІ І ЗАВДАННЯ ПРОФОРІЄНТАЦІЙНОЇ РОБОТИ

Сучасна економічна і політична обстановка змушує пред'являти все більш високі вимоги до індивідуальних психофізіологічних особливостей людини. Ринкові відносини кардинально міняють характер і цілі праці: зростає його інтенсивність, посилюється напруженість, потрібен високий професіоналізм, витривалість і відповідальність.

У зв'язку з цим величезну увагу необхідно приділяти проведенню цілеспрямованої профорієнтаційної роботи серед молоді та школярів, яка повинна спиратися на глибоке знання всієї системи основних чинників, що визначають формування професійних намірів особистості та шляхи її реалізації.

Профорієнтація - це науково обгрунтована система соціально-економічних, психолого-педагогічних, медико-біологічних і виробничо-технічних заходів з надання молоді особистісно-орієнтованої допомоги у виявленні та розвитку здібностей і схильностей, професійних і пізнавальних інтересів у виборі професії, а також формування потреби і готовності до праці в умовах ринку, багатоукладності форм власності та підприємництва. Вона реалізується через навчально-виховний процес, позаурочну і позашкільну роботу з учнями.

ЦІЛІ:

- надання профорієнтаційної підтримки учням в процесі вибору профілю навчання і сфери майбутньої професійної діяльності.

- вироблення у школярів свідомого ставлення до праці, професійне самовизначення в умовах свободи вибору сфери діяльності відповідно до своїх можливостей, здібностей та з урахуванням вимог ринку праці.

ЗАВДАННЯ:

- отримання несуперечливих даних про переваги, схильностях і можливостях учнів для поділу їх за профілями навчання;

- забезпечення широкого діапазону варіативності профільного навчання за рахунок комплексних та нетрадиційних форм і методів, що застосовуються на уроках елективних курсів і у виховній роботі;

- додаткова підтримка деяких груп школярів, у яких легко спрогнозувати складності працевлаштування - учнів корекційних класів та шкіл та ін;

- вироблення гнучкої системи кооперації старшому ступені школи з установами додаткової і професійної освіти, а також з підприємствами міста, регіону.

РОЗДІЛ 9

БЕЗПЕЧНІ УМОВИ ПРАЦІ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

Навчальні майстерні є приміщеннями з підвищеними ризиком отримати травму через насиченість верстатами та іншими обладнанням для виконання роботи з великою кількістю виступаючих рукояток та інших частин. Для виконання робіт використовують гострі або важкі інструменти, якими можна поранитися або поранити однокласника. Тому для забезпечення нормальної та безпечної роботи та перебування у навчальній майстерні слід дотримуватися правил.

1. Заходити у майстерню можна тільки з дозволу учителя.

2. Одягнути спецодяг, застібнути його на усі ґудзики та зав’язати на усі зав’язки.

3. Дістати необхідні речі для виконання теоретичних або практичних робіт. Непотрібні речі слід прибрати.

4. Працювати тільки справними інструментами.