Частично поисковый метод
19. Активные методы обучения биологии: проблемный, частичнопоисковый, исследовательский подходы.
Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению. При активных методах все учащиеся класса на уроке работают интенсивно, с интересом и желанием, внимательно слушают – думая, наблюдают – думая, читают – думая, выполняют практические задания – думая. Итак, активными методами можно считать только те, которые побуждают к активному, старательному учению именно всех учащихся классного коллектива.
Проблемный метод
Проблемные задания имеют, как правило, личностно-развивающий характер и естественно возникают из опыта и потребностей самих учеников. Поставив ученика в проблемную ситуацию, интересную и для всего класса, учитель получает возможность “растормозить” механизм его мышления. Включение учащихся в ходе проблемного занятия в формулирование проблемы, выдвижение гипотез по ее решению – углубляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытия истины:
факт –> гипотеза –> теория –>знание (истина).
Задача учителя – направить изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены их познавательного опыта своим.
Частично поисковый метод
Частично-поисковый метод - метод обучения, при котором определенные элементы знаний сообщает педагог, а часть учащиеся получают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или решая проблемные задания
Этот метод имеет следующие характерные признаки:
1) знания ученикам в"готовом"виде не предлагают, их необходимо приобретать самостоятельно;
2) учитель организует поиск новых знаний с помощью различных средств;
3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают
Изложение учебного материала может осуществляться в процессе эвристической беседы, комментируемого упражнения с формулировкой выводов, творческой упражнения, лабораторной или практической работы и др.
Исследовательский метод
Исследовательский метод - метод обучения, который предусматривает творческое применение знаний, овладение методами научного познания, формирования навыка самостоятельного научного поиска
Характерные признаки этого метода следующие:
1) учитель вместе с учениками формулирует проблему;
2) новые знания не сообщают, учащиеся должны самостоятельно получить их в процессе исследования проблемы, сравнить различные варианты ответов, а также определить основные средства достижения результатов;
3) основной целью деятельности учителя е оперативное управление процессом решения проблемных задач;
4) обучение характеризуется высокой интенсивностью, повышенным интересом, а знание - глубиной, прочностью и действенностью
Овладение учебным материалом может осуществляться в процессе наблюдения, поиска выводов, при работе с книгой, письменного упражнения с доведением закономерности, практических и лабораторных работ (д исследования законов развития природы.
20. Методика развития логического мышления у учащихся
Развитие мыслительных способностей учащихся при изучении биологии, как и других общеобразовательных предметов, происходит в процессе использования таких логических операций, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация, систематизация, выяснение причинно-следственных связей, построение гипотез, оперирование полученными знаниями в новых учебных ситуациях.
Анализ, как логический прием умственной деятельности, связанной с мысленным или реальным расчленением предмета или явления на составляющие элементы с целью их изучения, в обучении биологии находит широкое применение. Например, при ознакомлении со строением цветкового растения учитель предлагает учащимся рассмотреть цветущую и начавшую плодоносить дикую редьку и выяснить, какие части имеются у этого растения, какие из них располагаются в почве, а какие над ее поверхностью, как называют эти части растения; при изучении строения цветка – установить, какие составляющие его части располагаются снаружи, а какие – в центре, каков внешний вид имеет каждая часть; при изучении строения насекомых – рассмотреть демонстрируемого майского жука и решить, какие отделы тела можно выделить в его строении, какие органы и в каком числе имеется у него на каждом из отделов.
В единстве с анализом под руководством учителя учащиеся осуществляют синтез – мысленное соединение отдельных элементов (частей) в целое. Например, при анализе строения цветка учащиеся мысленно объединяют сходные его части: чашелистики – в чашечку, лепестки – в венчик, чашечку и венчик – в околоцветник и т. д.
При сравнении, как при анализе и синтезе, учащиеся должны осознавать цели этой умственной операции: установить, какие из сравниваемых объектов обладают наиболее сложной организацией, выявить приспособленность к выполнению тех или иных функций, многообразие физиологических процессов и т. п. Например, сравнение между собой ели, сосны, пихты и лиственницы может проводится как с целью установления их родственных отношений (принадлежность к разным родам, но одному семейству – сосновых), так и с целью выяснения их приспособленности к условиям существования или ценности, как строительного материала или топлива, и пр.
Абстракция служит конструирующим компонентом обобщающей мыслительной деятельности учащихся. Выявленные путем абстрагирования общие и существенные признаки изучаемых предметов и явлений подвергаются синтезу и обобщению, вследствие чего учащиеся приобретают обобщенные, абстрактные, понятийные знания. Например, при абстрагирования общих и существенных признаков единичных плодов от их несущественных признаков и последующем обобщении общих и существенных признаков учащиеся приходят к мысли, что плод – это орган цветковых растений, развивающийся из цветка и имеющий околоплодник с находящимися в нем семенами.
Развитие обобщения у школьников происходит от чувственного через образно-понятийное к понятийно-образному. Чувственное, практически-действенное обобщение происходит при непосредственном восприятии единичных предметов или явлений на основе выделения внешних, наглядно данных признаков (окраска, форма, величина, характер поведения и пр.). Такое обобщение выражает самые начальные и элементарные понятийные знания о предметах и явлениях действительности и представляет собой элементарный уровень развития обобщения. При образно-понятийном обобщении происходит обобщение как существенных понятийных знаний о предметах и явлениях, так и несущественных признаков или отношений в виде наглядных образов, представлений. Для понятийно-образного обобщения характерно обобщение общих и существенных признаков предметов и явлений мира, связей и отношений, существующих между ними.
Мыслительная деятельность обобщения развивается в процессе обучения в тесной взаимосвязи с мыслительным процессом конкретизации, одна из функций которой – иллюстрация понятий, законов и правил примерами объектов или явлений, их изображений, лабораторных опытов и т. п. Например, первоначально сформированное у учащихся понятие цветок или плод в дальнейшем конкретизируется на примерах рассмотрения цветков или плодов покрытосеменных растений изучаемых семейств. Конкретизация ведет учащихся к более полному пониманию и усвоению обобщенных знаний.
При установлении причинно-следственных связей в изучаемых биологических явлениях учащиеся средних классов испытывают немалые трудности. Поэтому на первых порах при объяснении нового материала учителю самому целесообразно выделять причины, вызывающие то или иное следствие. Доказательный характер существования причинно-следственных связей между предметами и явлениями значительно стимулирует познавательную деятельность учащихся. Большое значение в развитии умения устанавливать причинно-следственные связи имеет постановка таких, например, вопросов: «Почему кислица может расти в тени леса?», «С чем связано непостоянство формы тела амебы?» «Всвязи с чем мог произойти выход позвоночных на сушу?», «Почему кровь может выполнять транспортные функции?», «Каковы причины вдоха и выдоха?», «В связи с чем в желудке не перевариваются углеводы?», «Каковы причины изменчивости организмов?», «Каковы следствия естественного отбора?» и пр.
Следует практиковать и построение учащимися гипотез, которые, по существу, заключают предположения определенных причинно-следственных связей. Практика показывает, что при изучении биологии предположения особенно охотно, но часто наивные, строят учащиеся 6 классов. В 7 и 8 классах учащиеся выдвигают гипотезы не так решительно, но более обоснованно, а в более старших классах их предлагают обычно ученики, наиболее интересующиеся предметом.
Развитие мыслительных способностей в процессе обучения биологии, показателями которых являются гибкость мышления, изменение соотношения образного и теоретического мышления, повышение способности к обобщению знаний, несомненно, сказывается на общем развитии учащихся.
21. Формы обучения биологии: урок, лабораторное занятие, экскурсия, практическая работа
Урок – это основная форма организации учебно-воспитательного процесса с классом – постоянным, однородным по возрасту и подготовке коллективом уч-ся – по определённой программе биологии, твердому расписанию и в школьном помещении.
1 Урок, как определенный этап в процессе обучения, воспитания, и развития личности ученика.
2 структурная единица процесса изучения содержания курса биологии.
3 средство интеграции ест-н и гумм-х знаний, как средство становления межпредметных и внутрипредметных связей.
4. Урок как этап проверки оценки, контроля достижений учащихся.
5 Урок, как показатель пед мастерства и творчества учителя.
Каждый урок биологии может быть рассмотрен как отдельное звено в системе уроков. Связь между ними осуществляется уч восп задачами.
Лабораторные занятия как форма обучения биологии отличаются тем, что на них:
– проявляется большая, чем на уроках, самостоятельность учащихся в приобретении знаний;
– получение новой информации происходит в основном путем изучения живых или фиксированных биологических объектов;
– основными методами получения новых или уточнения уже имеющихся знаний служат наблюдения, кратковременный эксперимент, работа с учебником книгой, определительными карточками и другим дидактическим материалом;
– в выполнении работы учащиеся руководствуются письменными инструкциями-заданиями или устным инструктажем учителя;
– учащиеся индивидуально или коллективно (группами) отчитываются о проделанной работе.
Таким образом, если наблюдения или опыты включаются в уроки лишь как отдельные кратковременные элементы, то на лабораторных занятиях они занимают преимущественное положение.
Экскурсия - форма учебно-воспитательной работы с классом или группой учащихся, проводимой вне школы с познавательной целью при передвижении от объекта к объекту в их естественной среде или искусственно созданных условиях, по выбору учителя и по темам, связанным с программой.
Программа по биологии предусматривает экскурсии для каждого учебного курса с 6 по 11 класс и рекомендует тематику программных учебных экскурсий в природу, музеи и на различные производственные предприятия за счет времени, отводимого на изучение соответствующих тем курса, но экскурсии могут быть и внепрограммными.
Экскурсии имеют огромное значение и для самого учителя. Оказавшись вместе со школьниками лицом к лицу с природой, он ясно ощущает свою обязанность натуралиста знать и понимать живой мир
Практическая работа — выполнение заданий по обработке материалов, изготовление предметов, продуктов, работа на пришкольном участке, в мастерских и пр. Цель практических работ — применение знаний, выработка опыта и умений деятельности, формирование организационных, хозяйственных и других навыков.
22. Урок. Структура и типы уроков
Урок – это основная форма организации учебно-воспитательного процесс с классом – постоянным, однородным по возрасту и подготовке коллективом уч-ся – по определённой программе биологии, твердому расписанию и в школьном помещении.
Попытки классифицировать уроки, разбить их на несколько типов предпринимались очень давно. Однако первую наиболее популярную и применяемую на практике классификацию ввёл Б. П. Есипов. Он выделил следующие типы уроков:
1. Урок изучения нового материала (лекция, конференция, экскурсия, исследовательская работа, урок с элементами беседы).
2. Урок закрепления знаний и выработки умений и навыков (практикум, лабораторная работа, деловая игра, дискуссия).
3. Урок обобщения и систематизации знаний (семинар, конференция, диспут).
4. Урок контроля и оценки знаний, умений, навыков учащихся (зачет, экзамен, проверочная работа, диктант).
5. Комбинированный урок (практикум, конференция, семинар, контрольная работа, лекция).
Структура урока - это совокупность элементов и этапов урока, обеспечивающих его целостность и сохранность основных учебно-воспитательных свойств, при различных вариантах. Составные части урока – этапы находятся в тесной взаимосвязи и осуществляются в определённой последовательности:
1. Организационный (2-3 мин.) – определяет готовность учащихся к работе.
Значимость – определяет весь дальнейший ход урока. Учитель: • Сообщает план урока; • Проговаривает как будет построен опрос, с какой целью, раскрывает интерес новой темы и её значение.
2. Проверка или контроль знаний (10 мин.). Цель – выявить уровень знания учащихся по пройденной (предыдущей) теме и установить возможность дальнейшего продвижения или изучения следующей темы. Контроль знаний представлен в виде опроса учащихся, который может быть фронтальным (определяет уровень знания в рамках всего класса) или индивидуальным (выявляет глубину знаний конкретного учащегося).
3. Переход к новой теме (2-3 мин.). Цель – последовательно и планомерно подвести школьников к материалу новой темы, рассказав о её связи с предыдущей, её значимости, и постараться вызвать у детей познавательный интерес.
4. Изуч. нов. темы (20-25 мин.). Цель – объясн. нов. мат. Предусм. формир. нов. биол.понятий и развит. уже им. ЗУН.
5. Закрепл. знаний (7-10 мин.) – отдельные вопросы, носящие фронтальный характер, 2-3 вопроса по узловым, наиболее существенным моментам по содержанию темы. Значение - даёт оценку проведённому уроку.
6. Организация д/з (2-3 мин.) – какой § учить, проверить, что они записали это в дневник, на что следует обратить особое внимание, на какие вопросы ответить (устно или письменно).
23. Методика составления конспекта урока