Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой педагогики и школьной практики. Многие его дидактические положения вошли в современную теорию обучения.
24. Именно творческий труд является наиболее эффективным, а потому педагогическое творчество становится мощным средством формирования юного гражданина. Современная школа нуждается в творческом учителе. При этом в современной литературе творчество учителей рассматривается обычно в связи с такими проблемами, как передовой педагогический опыт, педагогическое мастерство.
Мы полагаем, что в современных условиях вариативности образования необходимо рассмотреть педагогическое творчество в условиях функционирования инновационных образовательных учреждений.
Учительская профессия издавна считалась творческой, но объективная потребность а массовом педагогическом творчестве особенно остро проявилась в наши дни, в связи с ускорением экономического и социального развития, глубокой демократизацией общественной жизни, повышением роли науки. Без настойчивого и повседневного поиска, без инициативы в каждой педагогической ситуации невозможно решить масштабные задачи, поставленные перед российским образованием. Педагогический поиск еще не стал массовым. В некоторых газетных публикациях передовой опыт противопоставляется до снижениям педагогики и психологии. Все более активно призывают к прямому повторению, тиражированию образцов новаторской деятельности, которой не всегда даются достаточно глубокие оценки, не выдвигаются конструктивные предложения по ее дальнейшему развитию. Творческие находки передовых учителей не достаточно осваиваются наукой. Не изжиты абстрактность, излишним эмпиризм многих исследований, наблюдается известный отрыв как теории от практики, так и практики от теории.
Преодоление указанных недостатков зависит не только от улучшения социально-экономических и организационно-методических условий (материальная база, активность шефствующих предприятий, престиж учительской профессии, качество подготовки учителей, свободное время учителя и т. д.), но во многом связано с решением проблем соотношения и взаимодействия педагогической теории и практики, освоением способов их плодотворного, взаимообогащающего сотрудничества.
Новизна и преобразование, выход за рамки известного — наиболее существенные характеристики педагогической деятельности. Педагогика как один из самых гуманных и возвышенных видов творчества, без сомнения, подчинена ее общим закономерностям. Воспитание и обучение нельзя сводить к типовым, алгоритмическим заданным действиям. Это всегда поиск, связанный с нестандартными ситуациями и направленный на реализацию индивидуальных особенностей и возможностей учителя. Подлинное воспитание и обучение — это творение новой личности, созидание человека путем пробуждения его внутренних сил и способностей. Значительную роль в творческом процессе играют предвидение, выдвижение и проверка гипотез, догадка, интуитивное предвосхищение будущего, эмоциональные ожидания.
Педагогическое творчество во многом определяется своеобразием, сложностью, уникальностью и деликатностью его предмета— формирующейся человеческой личностью. Без внутренней активности воспитанника, без его идущей навстречу влияниям деятельности все усилия оказываются тщетными. Это и определяет такую важную особенность педагогического творчества, как необходимость сотрудничества, сотворчества с воспитанниками. В передовом опыте постепенно все больше утверждается не только совместная деятельность учителя и ученика, в которой имитируется творческий процесс (яркий пример — проблемное обучение, когда учитель заранее знает и способ действий, и результат, но ученик должен их найти), но и подлинный совместный поиск (опытническая, конструкторская работа, дискуссии по проблемным вопросам, коллективное обсуждение вариантов совместной деятельности и т.д.). Своеобразие учительского труда заключается и в том, что он лимитирован во времени, а результаты творческих усилий (особенно воспитательные) проявляются не сразу, их трудно оценить и сопоставить. Ориентация на, достижение положительных результатов вовсе не означает, что педагог вообще лишен права на риск. Заранее предвидимые негативные последствия должны быть исключены, а любые просчеты должны своевременно выявляться и устраняться.
Высоко оценивая любое проявление педагогического творчества, мы должны подходить к нему дифференцированно, уметь оценить его социальную значимость, масштабность и новизну. Призывы сделать новаторство массовым, побудить всех учителей стать новаторами невозможно осуществить. В них проявляется непонимание сути революционного по своему значению явления. Новаторство в педагогике связано с открытиями. Многие педагоги прошлого и настоящего утверждают идеи, способные преобразовать педагогическую действительность. Они создают прогрессивные концепции, к которым можно отнести, например, формы соединения обучения с производительным трудом Р. Оуэна, высоко оцененные К. Марксом, воспитательные системы А.С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Определенные черты новаторства присущи работе известных современных педагогов В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, И. П. Иванова, С. Н. Лысенковой, Ш. А. Амонашвили, А. А. Захарен-ко.
Более многочисленный отряд творчески работающих учителей — это своего рода изобретатели. Они разрабатывают и внедряют новые элементы педагогических систем. Развивается и еще более массовое педагогическое рационализаторство, которое воплощается усовершенствованиях, связано с модернизацией и адаптацией к конкретным условиям уже используемых методов и средств воспитания и обучения. Как правило, изобретатели и рационализаторы выходят на уровень педагогического мастерства. Однако между мастерством и творчеством не всегда наблюдается абсолютная синхронность. Многие находки могут рождаться у молодых учителей, еще не вполне овладевших мастерством.
Передовой опыт, новаторские решения всегда возникали на базе самых передовых идей науки, выраженных в виде законов, принципов, требований. По отдельным вопросам, когда практика не может ждать, она вырывается вперед, опережает науку, предлагая новаторские идеи и решения. Вспомним теснейшую связь теории активного развивающего обучения (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, Г. С. Костюк и др.) и липецкого опыта проблемного обучения и опыта учителей Татарии, оптимизации и ростовского опыта преодоления неуспеваемости, совершенствования начального обучения (Л. В. Занков, Д. Б. Элькоиин, В. В. Давыдов) и современной системы начального образования. Интересен опыт современных учителей-новаторов. Если в предшествующие годы кое-кто из них подчеркивал свою «независимость» от общего процесса развития научно-педагогического знания, то в последние годы все они признают себя продолжателями традиций классической и советской педагогики. И действительно, они развивают современные научные идеи педагогики, давая некоторым из них новую, более эффективную в современных условиях педагогическую инструментовку, обогащая их содержание. У В. Ф.
25. Когнитивный компонент: знание общих закономерностей общения; структуры общения, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения; методик исследования общения и межличностных отношений; основных психолого-педагогических требований, предъявляемых к организации педагогического и в целом межличностного общения. Информационная власть, которой обладает учитель по мере познания предмета общения, позволяет ему "осуществить успокоение" силой логики, т.е. всесторонне
продумать поиск выхода из сложившейся трудной ситуации, обеспечить снижение ее остроты и напряжения.
Регулятивный компонент: умение передавать информацию, используя весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов; организовывать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения детей в процессе совместной деятельности; понимать актуальное эмоционально-психологическое состояние, адекватно воспринимать и объективно оценивать личностные качества и поведение другого человека; корректно и педагогически целесообразно воздействовать на партнеров по общению; управлять собственным психическим состоянием, поведением и развитием.
Аффективный компонент: эмоциональное состояние , характеризующее отношение, переживание, которое возникает между партнерами по общению.
Духовный компонент: сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния. Духовные способности - это способности понять, оценить и изобразить других людей в своем творчестве, это интегральное проявление интеллекта и духовности личности. Невозможно понять духовные способности, не обращаясь к понятию духовного состояния . Духовно богатый учитель в своем общении стремится понимать, принимать и вмещать в себя других людей с их духовным содержанием.
Анализируя духовные способности, В.Д. Шадриков [9] отмечает присутствие их в каждой психической функции. Одновременно он показывает, что мышление морально. Следовательно, каждая психическая функция интеллектуальна и моральна. В той мере, в какой в конкретной психической функции будет проявляться мораль, она будет духовна. И в какой мере она будет духовна, в той мере она будет суперинтеллектуальна. В этом случае учитель видит, запоминает, вспоминает, принимает решения, воспринимает, мыслит и переживает через призму духовности. Такое видение позволяет проникнуть в сущность педагогического явления.
26. В самом начале 1980-х гг. А. В.Петровским и В. А.Петровским был сформулирован оригинальный подход, предлагающий рассматривать личность как способность индивида «обусловливать изменения значимых аспектов индивидуальности других людей, быть субъектом преобразования поведения и сознания окружающих через свою представленность в них»
В основу разработанной авторами концепции персонализации был положен принцип отраженной субъектности, исходящей из презумпции активной идеальной представленности одного человека в жизненной ситуации другого.
Суть этого принципа сводилась к предположению, что динамика переживаний индивида в условиях воздействия на него личности значимого другого характеризует не столько воздействие, оказываемое на индивида, сколько саму личность этого другого в восприятии данного индивида.
В этой связи было выделено и описано специфическое личностное влияние, реализующееся в межличностном взаимодействии благодаря наличию у его субъекта ярких, уникальных личностных характеристик и приводящее к персонализации одного индивида в другом.
Было показано, что подобное влияние, названное индивидуально-специфическим, осуществляется посредством трансляции индивидом окружающим его людям не освоенных еще ими образцов активности, в которых и объективируются указанные личностные характеристики .
Предлагая намеренно или ненамеренно образцы своей активности, личность специфическим образом продолжает себя в других людях, осуществляет преобразование их личностных смыслов, поведения, мотивов. Представляясь одной из форм процесса непреднамеренного подражания, индивидуально-специфическое влияние далеко выходит за пределы традиционного понимания данной психологической категории. Изменение структуры личности объекта индивидуального влияния гипотетически должно приводить к изменению его поведения в любых ситуациях, в том числе и в тех, где субъект влияния свою активность не демонстрировал.
По результатам экспериментов, проведенных В. А.Петровским и И. Г.Дубовым, были сделаны следующие выводы:
1. В присутствии индивида с высокой степенью сформированности определенных личностных качеств у давно взаимодействующих с ним испытуемых изменяются критерии самооценки и оценки ими других людей по аналогичным показателям.
2. Эти изменения обозначают тенденции развития смысловых образований испытуемых, являющиеся, в свою очередь, составной частью их общего личностного развития.
3. Субъект ситуативного индивидуально-специфического влияния, обусловившего фиксируемые в эксперименте изменения личностных характеристик испытуемых, является одновременно и причиной появления у испытуемых предпосылок перехода на новый уровень сформированности исследуемых личностных характеристик .