2.1.Изменять темп выполнения детьми игровых действий (увеличивать, замедлять, поддерживать).

Дата: 2025-06-14; Просмотры: 1

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

УДК 376

ББК 88.8+53.57

Р69

Романов А.А. КОРРЕКЦИЯ РАССТРОЙСТВ ПОВЕДЕНИЯ И ЭМО­ ЦИИ У ДЕТЕЙ: альбом игровых коррекционных задач. По­собие для детских психологов, педагогов, дефектологов ро­дителей. - М: «Плэйт», 2004. - 112 с: ил.- (Серия «Игровая терапия для детей и взрослых»)

ISBN 5-901409-03-5

Рекомендуется для практических психологов, всех, кто интересу­ется игровыми регулятивно-коммуникативными подходами в диаг­ностике и коррекции нарушений поведения и эмоциональных рас­стройств у детей дошкольного и младшего школьного возраста. '

УДК 376 ББК 88.8+53.57

ISBN 5-901409-03-5

©-Романов А. А., 2004

© - Оформление. Издательство «Плэйт», 2004

© - Художник обложки. Чулков В., 2004

Вместо введения

Пособие рекомендуется всем, кто интересуется диагностикой и иг­ровыми регулятивно-коммуникативными подходами в коррекции эмо­циональных и поведенческих расстройств у детей дошкольного и млад­шего школьного возраста.

Направленная игротерапия - это вид игровой терапии, когда взрос­лый является источником игровой активности для ребенка. При этом взрослый превращается в состояние ребенка для коррекции и контроля особенного или нарушенного поведения ребенка, сотрудничая с ребен­ком.

Игровая задача рассматривается как средство превращения взросло­го в ребенка, изменения поведения взрослого в зависимости от непред­сказуемых изменений поведения ребенка.

Пособие может быть полезно для детских психологов и педагогов, дефектологов, социальных работников, детских психиатров, студентов психолого-педагогического профиля и родителей, заинтересованных в повышении компетенции в области направленной игротерапии, психо­логии и педагогики игр с правилами. Наиболее подготовленные роди­тели могут использовать пособие для работы с особенным или нару­шенным поведением собственного ребенка в условиях семейного вос­питания.

Для специалистов и старших воспитателей дошкольных и школьных образовательных учреждений, центров психолого-медико-социальной помощи в пособии раскрывается структура, логика работы психолога-игротерапевта в учреждении. В пособии раскрываются методы и при­емы игровой коррекции расстройств поведения и эмоций у детей дош­кольного и младшего школьного возраста.

Руководство составлено так, чтобы практический психолог мог ис­пользовать отдельные части пособия как самостоятельные при органи­зации игровых занятий, методической и другой работы.

Пособие можно использовать при подготовке к проведению индиви­дуальной и групповой игротерапии, на этапе диагностической работы психолога, при проведении семинаров-практикумов.

Глава 1. Краткая характеристика и диагностика расстройств поведения и эмоций у детей

ОБЩАЯ Расстройства поведения характеризуются:

ХАРАКТЕРИСТИКА • стойким, повторяющимся диссоциальным
РАССТРОЙСТВ поведением (при котором нарушаются основ-

ПОВЕДЕНИЯ ные права других людей; нарушаются важ-

нейшие соответствующие возрасту соци­альные нормы и правила поведения и взаимоотношений с другими).

• стойким, повторяющимся агрессивным или вызывающим поведени­
ем. Такое поведение должно наблюдаться не менее 6 месяцев;

• Нарушенное поведение включает различные симптомы, реакции (см.
«Примерная схема наблюдения за поведением ребенка», с. 7- 8);

• Тяжесть прогноза оценивается по количеству и выраженности симпто­
мов.

Расстройства поведения и эмоций проявляют­ся у детей как ситуационно-личностные ре­акции (симптомы) в поведении, деятельнос­ти и взаимоотношениях с окружающими (Ко­валев В. В., 1988). Если эти реакции наблюдаются у ребенка часто, то существует опас-i и >сть их закрепления как устойчивых черт характера. Помните, что если I шуационно-личностные реакции при расстройствах поведения и эмо-uiiii проявляются устойчиво не менее 6 месяцев, то это требует особого мппмания со стороны взрослого.

КЛАССИФИКАЦИЯ Классификация разнообразных ситуационно-
РАССТРОИСТВ личностных проявлений расстройств пове-

11ОВЕДЕНИЯ ПО дения и эмоций на виды может быть различ-
МКБ-10. ной.

• По Международной классификации болез-i и и 10-го пересмотра (1999) выделяются следующие виды расстройств:

■ гиперкинетические расстройства (невнимательность; гиперактивность; импульсивность); ■ расстройства поведения (диссоциальное; агрессив­ное; оппозиционно-вызывающее); ■ смешанные расстройства поведе­ния и эмоций (депрессии и тревоги); ■ эмоциональные расстройства, специфические для детского возраста (тревоги в связи с разлукой; фо-бическое тревожное расстройство; соперничество братьев и сестер в се­мье); ■ расстройства социального функционирования с началом, специ­фическим для детского возраста (элективный мутизм; тикозные рас­стройства) и другие.

РАБОЧАЯ Краткая, рабочая классификация предполага-

КЛАССИФИКАЦИЯ ет, что одни и те же ситуационно-личностные
РАССТРОЙСТВ реакции (см. с.7- 8) могут включаться в раз-

ные виды расстройств поведения и эмоций и формировать определенный тип личности.

• Оппозиционно-вызывающее поведение чаще проявляется в ситуа­
ционно-личностных реакциях негативизма и демонстративности, конф­
ликтности, вспыльчивости, агрессивности. Гиперактивное поведение
и другие симптомы у таких детей должны быть менее выражены.

• Гиперактивное поведение включает в себя гиперактивность (двига­
тельную расторможенность), импульсивность, дефицит внимания.

• При тормозимом типе нарушенного поведения ситуационно-лично­
стные реакции заторможенности, нерешительности более выражены,
чем конкретные страхи, тревожность, скованность, застреваемость, де-
монстративность и другие патохарактерологические реакции.

• Расстройство типа «зависимая личность». Преобладает нерешитель­
ность, податливость желаниям других людей. Может иметь сходство и
сочетаться с тормозимым типом нарушенного поведения.

• При параутистическом и аутистическом типе нарушенного поведе­
ния выраженность эмоциональной отгороженности и псевдоглухоты,
негативизма выше, чем других нарушений. Характерно присоединение
дополнительных симптомов: тревоги, эгоцентричности и эгоизма.

• Эмоционально неустойчивое расстройство личности проявляется
в обидчивости, конфликтности. Агрессивность, дурашливость, речевая
расторможенность могут присоединяться к этим симптомам.

Застревающее, ригидное расстройство личности. Включает в себя
застреваемость, негативизм, тревожность как склонность к сомнениям
и осторожности, чрезмерную добросовестность, педантичность.

Для комплексной оценки нарушенного поведения детей необходимы еще два дополнительных диагностических критерия:

• Нарушения активности: сниженная или чрезмерно повышенная ум­
ственная активность; избегание (умственных) усилий; сниженная или
гиперповышенная, неустойчивая физическая работоспособность.

• Когнитивная (умственная) зрелость ребенка. Диагностируется по
способности к пониманию и удержанию сложных и (или) простых сло­
весных инструкций, действиям по сложному наглядному образцу.

Может быть количественной и качественной.

• Количественная - это определение, уточ­
нение уровня выраженности расстройства.

• Качественная - это определение синдром-
структуры расстройств поведения и эмоций

у ребенка. Например, агрессивное поведение зачастую сочетается с дру­гими расстройствами поведения и эмоций (гиперактивностью, эмоцио­нальной неустойчивостью, страхами, эгоистичностью и др.).

Диагностика проводится с помощью наблю­дений за поведением ребенка, опросников и игровых задач.

• Это специально разработанные опросни­ки взрослых (близких, родителей), а также педагогов, работающих с ребенком. Например, опросник: «Примерная схема наблюдения за по­ведением ребенка» (см. с. 7 - 8). Опросник может помочь в установле­нии контакта с родителями и другим взрослым окружением ребенка. * Это специально организованные и спонтанные игровые ситуации. На начальном этапе разворачивания игры и в ходе игровой терапии взрос­лый уточняет выраженность и синдром-структуру расстройств у ребен­ка. Так, стратегии на моделирование, провокацию ситуации могут быть использованы с целью диагностики расстройства.

Примерная схема наблюдения за поведением ребенка

Подчеркните часто выраженные ситуационно-личностные реакции рас­стройств поведения и эмоций у ребенка. Добавьте те, которые не указаны

АгресСИВНОСТЬ • ломает игрушки • толкает сверстника • мимоходом ударя­ет встречных • кусает, плюется, щиплет других • говорит: обидные слова, когда не слышит (слышит) взрослый • говорит нецензурные слова • ругается • замахи­вается, но не ударяет • пугает других • сжимает губы, кулаки • сопротивляется при попытке удержать от агрессивных действий • препятствие стимулирует аг­рессивное поведение. • кусает, щиплет себя • просит себя стукнуть еще раз. ВСПЫЛЬЧИВОСТЬ • неожиданно для всех: бросает игрушки; грубо отвечает

• может: разорвать пособие, сказать нецензурное слово • плюется.....................

Негативизм • делает все наоборот • с трудом включается в коллективную игру • отказывается даже от интересной для всех и себя деятельности • говорит

часто слова «не хочу или не буду», «нет»....................................................................

ДемОНСТратИВНОСТЬ • отворачивается спиной • утрирует движения на за­нятии • стремится обратить на себя внимание в ущерб организации занятий

•делая что-то наоборот, наблюдает за реакцией окружающих............................

ОбИДЧИВОСТЬ (ЭМОЦИОНаЛЬНаЯ НеуСТОЙЧИВОСТЬ) • обижается при проигрыше в игре • болезненно реагирует на замечания, на повышенный тон

голоса • недовольное выражение лица • часто плачет.............................................

Конфликтность • сам провоцирует конфликт • отвечает конфликтно на кон­фликтные действия других • не учитывает желаний и интересов сверстников в

совместной деятельности или взаимоотношениях • не уступает игрушек..........

ЭМОЦИОНаЛЬНаЯ ОТГОрОЖеННОСТЬ • когда все дети вместе, стремится уединиться • входит в помещение и сразу идет к игрушкам • занят своим делом и не замечает окружающих • не использует речь как средство общения • когда говорит, то речь не обращена к собеседнику • не выполняет просьбу, требова­ние, хотя слышит и понимает содержание • не реагирует на переход с обычной

речи на шепотную • избегает смотреть в лицо собеседнику...................................

Дурашливость • реагирует смехом на замечания взрослого • похвала или
порицание не оказывают значительного изменения в поведении ребенка • дура­
чится • передразнивает в движениях..............................................................................

Нерешительность • избегает ситуации устного опроса на занятии • не от­вечает, хотя знает ответ • отказывается от ведущих ролей в играх • часто ис­пользует фразы: «не знаю», «может быть», «трудно сказать» • не отвечает на

вопрос, хотя знает верный ответ • в ситуации новизны: ребенок проявляет тор­
мозные реакции; поведение ребенка вариативное поведение, чем в привычной.
Страхи • страх пылесоса • страх собаки • страх темноты • страх от порывов
ветра • страх новых людей в новой ситуации • страх публичного выступления;
страх остаться одному ^е боязнь: спрыгнуть с возвышения; входить в новое по­
мещение....................................................................................................................................

Тревога • блуждающий, отстраненный взгляд • ребенок не может объяснить
причины избегающего поведения, тревоги • неожиданно вздрагивает • осто­
рожно ходит • стремится быть поближе к взрослому...............................................

Скованность • двигательно скован • запинается в речи • неловок в новой

ситуации.................................................................................................................................

Заторможенность • не знает чем заняться • бездеятельно смотрит по сто­
ронам • говорит слишком тихо • темп действий замедлен • запаздывает при дей­
ствиях по сигналу ..............................................................................................................

Эгоцентричность • считает, что все игрушки, все конфеты для него • навя­
зывает свою игру, желания детям • часто использует местоимение «я»..............

Избегание умСТВеННЫХ УСИЛИЙ • быстро устает от доступного по воз­расту умственного задания (на сравнение, обобщение, действия по образцу)

• не смотрит мультики..................................................................................... ,.................

Дефицит внимания • приходится словесно повторять задание по несколь­ко раз • требуется сочетание слова с показом способа действия • переспрашива-

01 условия выполнения задания......................................................................................

Двигательная раСТОрможенность • поспешно планирует собственные действия • темп действий убыстрен • количество действий избыточно • действу­ет раньше условного сигнала • встает на первой половине занятия, когда дети еще сидят • быстро возбуждается и медленно успокаивается от шумной игры

Речевая раСТОрможенность • говорит слишком громко, не может гово­рить обычной силой голоса • темп речи убыстрен • речь взахлеб • переговари-

иается на занятии несмотря на замечания взрослого...............................................

Не Понимание СЛОВеснЫХ ИНСТРУКЦИЙ • путает или пропускает пос­ледовательность действий по словесной инструкции взрослого • ориентируется на наглядный образец поведения или действий взрослого, а не на объяснение

чадания .....................................................................................................................................

ЗастреваемОСТЬ • рисует многократно повторяющиеся элементы • навяз­чив при общении; привлекает к себе внимание • повторяет одну и ту же просьбу,

фразу • застревает на обиде • с трудом переключается..........................................

Работоспособность • быстро устает от задания требующего умственных
усилий • быстро устает на прогулке..............................................................................

I

Глава 2. Комплексная характеристика методов и приемов коррекции расстройств поведения и эмоций у детей

Это гибкое чередование и комбинирование стратегий (методов) и тактик (приемов) по­ведения взрослого в зависимости: • от особенностей структуры (вида) и выра­женности меняющегося поведения ребенка, и свидетелей его отклоняющегося или особенного поведения; • от конкретных внешних обстоятельств, условий проявления расстрой­ства (которые зачастую не может изменить, но должен учитывать игро-терапевт в ситуации «здесь и теперь»). Например, от неожиданных про­явлений агрессии, обидчивости, при отсутствии необходимых игровых предметов, большом количестве и разном возрасте детей в группе и пр.

ЧТО ТАКОЕ Игровая терапия, рассматриваемая в данном

СТРАТЕГИЧЕСКАЯ пособии, может быть названа «стратегичес-
ИГРОВАЯ кой» или «направленной». Термин «направ-

ТЕРАПИЯ? ленная» понимается как активная терапия,

направленная на симптом или синдром, про­блему, когда взрослый является основным источником игровой актив­ности для ребенка. Термин «стратегическая» отражает попытку анализа и коррекции поведения ребенка через систему стратегий и тактик. Ис­пользование термина «стратегия» характерно для таких психотерапев­тов как М. Эриксон, Дж. Хейли (2001), К. Маданес (1984, 1997) и др. Необходимо отметить, что зачастую термины стратегия и тактика, ме­тод и прием, техника в психотерапии понимаются авторами как синони­мы, что видимо отражает трудности развития психотерапии как науки.

Это методы коррекции расстройств поведе­ния и эмоций, то есть наиболее общие и эф­фективные (игровые и неигровые) способы

'

Тактики - это игровые задачи, приемы кор­рекции: ■ которые, вводит взрослый в осо­бенное или нарушенное поведение ребенка; ■ время жизни, которых от 2-3 до 10-15 минут и более.

• Игровые задачи имеют структуру, то есть цели, игровые действия, пра­
вила и варианты их изменения в структуре игровой задачи.

• Необходимо знать общие условия эффективности введения взрослым
игровых задач в поведение ребенка (см. с. 17).

• Игровая задача, в зависимости от особенностей введения в поведение
ребенка, изменения ее структурных элементов (см. с. 20 - 21) может ре­
ализовать не одну, а 2-3 стратегии (метода) коррекции.

• Когда в опыте взрослого накапливается достаточное количество игро­
вых приемов, то его поведение становится более гибким, последователь­
ным, обобщенным, то есть стратегическим.

ЧТО ТАКОЕ Это использование любых стратегий для

НЕСПЕЦИФИЧЕСКАЯ коррекции различных видов и симптомов
КОРРЕКЦИЯ? эмоциональных и поведенческих расстрой-

ств: негативизма, агрессивности, эмоцио­нальной отгороженности, избегания умственных усилий и др.

• Неспецифическая (симптоматическая) игровая коррекция: ■ это игра
взрослого с ребенком с отбором методом «проб и ошибок» наиболее
эффективных игровых приемов-задач; ■ это движение от частной, кон­
кретной ситуации (непредсказуемых изменений поведения ребенка) и
конкретных игровых приемов к наиболее общим стратегическим лини­
ям поведения игротерапевта.

• В процессе неспецифической игровой коррекции происходит: ■ -диаг­
ностика синдром-структуры нарушенного поведения ребенка; ■ - выяв­
ление и уточнение специфических стратегий коррекции, а также фор­
мирование новых стратегий поведения взрослого с ребенком.

10

ц - j - q ТДКОЕ ДРУ^г°й подход, специфический, предполага-

СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ^ет: " более тонкое использование ведущих
КОРРЕКЦИЯ? стратегий коррекции в их сочетании, гибком

варьировании; ■ предполагает опору на об­щие знания о психопатологии, о синдром-структуре нарушений разви­тия, противоречивой динамике нарушенного поведения у ребенка (Ко­валев В. В., 1979), первичном дефекте, закономерностях дизонтогенеза (Лебединский В. В., 1985).

• Так, специфическая коррекция синдрома эмоциональной отгорожен­ности предполагает коррекцию эмоциональной сферы ребенка, то есть более частое использование стратегий, стимулирующих: ■ переживание ребенком положительных и других эмоций не провоцирующее уходы ребенка в себя и негативизм; ■ ориентацию ребенка на разнообразие эмоциональных состояний и поведения сверстника или взрослого.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ Итак, отличие специфической игротерапии от
АНАЛИЗ неспецифической состоит в том, что страте-

СТРАТЕГИИ гии коррекции используются более филиг-

ранно, прицельно и длительно с большей ве­роятностью попадания в «синдром-мишень», реализуя цели взрослого в игровой терапии.

• Применение стратегий в общем или специфически может происходить как последовательно, так и одновременно. Так, одна и та же игровая задача может реализовывать стратегии на телесный контакт и стимуля­цию положительных эмоций как одновременно так и последовательно.

НЕЭФФЕКТИВНЫЕ Нарушения поведения у ребенка можно рас-
СТРАТЕГИИ сматривать как неэффективные стратегии по-

ПОВЕДЕНИЯ ведения. Такое поведение может быть пред-

намеренным или малоосознанным. Можно го­ворить о негативизме, агрессии, обидчивости и других расстройствах как о неэффективных стратегиях протестного взаимодействия ребенка с миром в целом.

11

Перечислим основные методы изменения по­ведения ребенка и приемы этих стратегий: • стратегия на стимуляцию гуманных чувств — это сопереживание, сочувствие, по­мощь и забота; огорчение поведением или состоянием ребенка; " стратегия на осознание - это объяснение взрослым и понимание ре­бенком причин состояния, поведения, его ближайших или отдаленных последствий; происходит в процессе беседы ребенка со взрослым;

• стратегия ориентации на состояние - это привлечение внимания и
распознавание состояний, чтение эмоций других людей и собственных;

• стратегия на отреагирование состояния - это облегчение выраже­
ния негативных эмоций через слово, физическое действие;

• стратегия на провокацию и преодоление негативного состояния -
по,моделирование состояния через вызывающее поведение, эпотаж;

• стратегия на переключение ребенка на иное состояние - это быст­
рое изменение состояния через необычность, неожиданность действий;

• стратегия на положительное подкрепление - это стремление хва­
лить, вознаграждать, поощрять ребенка за успех, совершенное усилие;

• стратегия на стимуляцию положительных эмоций - это стремле­
ние взрослого смешить, вызывать улыбку, радость у ребенка;

• стратегия на предупреждение - это стремление не замечать, игнори­
ровать состояние, делая обходное движение, проявляя выдержку;

• стратегия на отрицательное подкрепление-это наказание, порица­
ние, осуждение поведения, действий или состояния ребенка;

• стратегия на стимуляцию чувства удивления: изумление, парадокс;

• стратегия на стимуляцию чувства прекрасного: восхищение кра-
сивым, совершенным; стремление не совершать некрасивые поступки;

• стратегия на стимуляцию чувства юмора: иронии, сарказма;

• стратегия на стимуляцию соревнования, соперничества - это пре-
гледование и избегание; стремление сделать лучше, быстрее всех;

• стратегия на телесный контакт - это действия прикосновения, по­
глаживания, обнимания ребенка.

Это стратегия взрослого на понимание, объяснение, интерпретацию причин, бли­жайших и отдаленных последствий осо­бенного или нарушенного поведения ре­бенком в сотрудничестве со взрослым. Представлена в психоаналити­ческой игровой терапии А. Фрейд (1928; 1991), Klein M. (1.955).

Стратегия на стимуляцию гуманных чувств, как и иные, ориентации на состо­яние другого, на осознание особенностей состояния активно реализуются в гумани­стической психотерапии Роджерса К., иг­ровой терапии Акслайн В. (1947, 2000 ), Лэндрета Г. (1994), через игро­вые задачи «Расскажи мне про любимую игрушку», «Я ласковым при­кинусь», «Кто меня (или себя) погладит по руке так же как я себя?!»

Отличается от стимуляции гуманных чувств у ребенка тем, что взрослый стре­мится обратить, привлечь внимание к со­стоянию другого, не выражая оценочного

отношения к случившемуся. Ориентируясь на состояние и поведение, «дети идентифицируют себя не только с терапевтом, но и с другими чле­нами группы» (X. Джинотт, с. 13, 2001). Ориентация на состояние до или после успеха может способствовать или мешать выполнению и кон­тролю за действием (Kuhl J., 1983, Васильев И.А., 1991, с. 88).

Стратегия на отреагирование состояния
состоит в том, что взрослый стремится,
чтобы ребенок отреагировал негативные
чувства «здесь и сейчас», испытал неко­
торое облегчение, катарсис (X. Джинотт, с. 16,, 2001). Стратегия на от­
реагирование тесно связана с моделированием стрессогснных ситуаций
(Levy D., 1955). I ;

- ЛЛ

12

13

Стратегия на провокацию ситуационно-личностных реакций - это частный слу­чай моделирования, то есть создания ус­ловий для проявления состояния:

• с целью выявления (диагностики): ■ выраженности состояния, рас­
стройства поведения и эмоций; ■ «зоны ближайшего развития» в регу­
ляции, преодолении, овладении состоянием ребенком в сотрудниче­
стве со взрослым.

• с целью отреагирования и переключения нежелательного поведения и
состояния у детей, выработки новых адаптивных способов поведения.

Имеет сходство со стратегией на стиму­ляцию у ребенка чувства удивления (ин-сайта). Новизна, необычность, неожи­данность действий и поведения исполь­зуются взрослым как средство переключения ребенка на иное состоя­ние или поведение.

СТРАТЕГИЯ НА VJ§Lj Подкрепление (положительное и отри-
ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ЩЬ \ цательное) несет информацию о том, что
ПОДКРЕПЛЕНИЕ, гГ хорошо или плохо, является методом на-
ПОХВАЛУ (^\, учения ребенка новым способам пове-

дения, обладает побуждением к совершению поступков (А. Бандура, с. 33, 2000, 1977). Положительное подкрепление - это стремление взрос­лого увеличить частоту ситуационно-личностных реакций овладения состоянием. Например, агрессивностью, нерешительностью, другим из­бегающим поведением ребенка. Стратегии на подкрепление (обуслов­ливание) подробно рассматриваются в бихевиоральной психотерапии.

СТРАТЕГИЯ НА Ш > ИГНОРИРОВАНИЕ

лять положительно или отрицательно, не проявлять оценочного отношения, не провоцировать расстройства по­ведения и эмоций, например, проявления агрессии или неуверенности

14

в поведении детей. Это предупреждение и предвидение возможных не­гативных последствий поведения ребенка. Может осуществляться как молчание, отсутствие или отложенные реакции, как тактика выжидания (Кемплер У, с. 68, 151; 2001).

СТИМУЛЯЦИЯ Осуществляется через необычность и ЧУВСТВА неожиданность, новизну действий и УДИВЛЕНИЯ поведения взрослого или ребенка. Стратегия на инсайт важна при уста­новлении и углублении контакта с ребенком, происходит между детьми в процессе «взаимной стимуляции идей и чувств» (X. Джинотт, с. 20, 2000). Стратегия на парадоксальность может состоять в том, что мать изображает страх ребенка, а ребенок выступает в роли успокаивающего (Маданес К., с. 10, 1999).

СТРАТЕГИЯ НА Наказание может быть непосред-ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ ственным (физическим, словесным) и ПОДКРЕПЛЕНИЕ косвенным (в виде угрозы, наблюда­емым, но не пережитым). Иметь со­циальное значение и выступать в виде запретов, ограничений и правил. Восприниматься ребенком как справедливое или несправедливое. При­меняться разумно или бессистемно. Это стратегия взрослого на умень­шение вероятности, частоты проявления ситуационно-личностных ре­акций, например, агрессии или неуверенности у детей.

СТИМУЛЯЦИЯ Вместо отрицательного утверждения ЧУВСТВА «это плохо», зачастую, с выражен но ПРЕКРАСНОГО обидчивыми, агрессивными детьми эффективнее сказать «это некрасиво»,

стимулируя у детей эстетические чувства прекрасного. Стимуляция чув­ства прекрасного не провоцирует протест и способствует преодолению сопротивления эффективнее, чем прямое оценивание поведения.

15

Это самостоятельная стратегия, когда ребенок переживает эмоции радости, смеется, улыбается, хохочет, но может рассматриваться и как частный вари­ант стратегии на положительное подкрепление и похвалу. Отличается от стратегии на стимуляцию чувства юмора менее серьезным и выра­женным подтекстом, скрытым смыслом.

Это стимуляция особого вида комичес­кого, переживания противоречия, несо­ответствия между действием и резуль­татом, средством и целью. Чувство

юмора соединяет серьезное и смешное с преобладанием позитивного в смешном. Это умение увидеть возвышенное в ограниченном, значитель­ное в смешном и несовершенном. Смех при чувстве юмора не уничто­жающий, иронический, а скорее, примиряющий, или «сквозь слезы» (Юмор, Философский энциклопедический словарь с. 814-815). Юмор, шутка способствуют переключению, побуждают к желанию изменить сложившийся порядок вещей (Маданес К., с. 8, 1999).

Это стратегия на стимуляцию у детей желания испытать собственные силы и способности, выиграть, сделать бы­стрее или лучше всех. При этом важ­но приучать ребенка не бояться неудач и т. п. По Михайленко Н. Я. «струк­тура игры с правилами способствует возникновению состязательных от­ношений между детьми, развития стремления к успеху...» (с. 22,25,1991).

Используется в различных психотера­певтических школах и подходах и реа­лизуется в процессе прикосновений, рукопожатий, поглаживаний ребенка, а также в процессе предметно-практической игровой деятельности.

Изменения поведения ребенка, в ситуации «здесь и теперь» являются основным объек­том внимания игротерапевта: • потому, что импульсивность, непредсказуе­мость ребенка (с невротическими или патологическими формами пове­дения) требует более внимательного отношения к изменениям поведе­ния ребенка;

• потому, что изменения поведения определяют стратегии (методы) и тактики (приемы) поведения взрослого с ребенком.

В процессе игротерапии взрослый-игроте-рапевт опирается и использует эмоциональ­но-волевые, интеллектуальные и психомотор­ные возможности ребенка в их единстве:

• так, взрослый стремится сделать игровое действие не только интерес­
ным, но полезным (адресованным уму, сердцу и ногам) ребенка;

• занимательность, интеллектуальность, и моторность игровой задачи
делает ее эффективным средством интеграции эмоциональных, умствен­
ных и физических способностей ребенка, овладения ребенком расстрой­
ствами поведения и эмоций в сотрудничестве со взрослым.

ЭМОЦИОНАЛЬНО- В процессе игротерапии взрослый стремится
ПОЗИТИВНОЕ принимать ребенка эмоционально-позитивно,

ПРИНЯТИЕ в единстве и динамике позитивных и негатив-

ных черт характера и поведения:

• эмоционально-положительное принятие взрослым ребенка с особен­ным или нарушенным поведением должно быть не только «пассивно-сострадательным», но и «активно-формирующим», «активно-контроли­рующим» через выполнение ребенком игровых действий с соблюдени­ем ограничений и принятием ответственности за их нарушение.

16

17

• понимание противоречивой динамики негативных и позитивных из­менений поведения, знания психопатологии развития облегчает процесс эмоционально-положительного принятия ребенка взрослым.

ОДУШЕВЛЕНИЕ И Одушевление неживых объектов и опредме-
ОПРЕЭДМЕЧИВАНИЕ чивание одушевленных - это условие эффек-
ОБЪЕКТОВ тивности игровой терапии:

• потому, что это один из методов или при­емов создания взрослым воображаемой ситуации в игре с ребенком. Так, если ребенок говорит: «Чашка, дай мне попить», - происходит одушев­ление неживого предмета и т. п.

• потому, что создание воображаемой ситуации позволяет ребенку чув­ствовать себя безопасно, без боязни ошибиться, сделать что-то не так.

• С целью диагностики или коррекции взрос­лый может вводить ограничения и тем самым провоцировать нарушенное поведение ребен­ка для выявления: ■ уровня произвольно-лич­ностной регуляции поведения (способности к овладению собственной агрессией, негативизмом и другими расстройствами поведения и эмо­ций); ■ способности к соблюдению ребенком норм взаимоотношений с другими детьми, принятием ответственности за их нарушение;

• ограничения позволяют структурировать отношения, определяют гра­
ницы отношений между взрослым и ребенком ( Мустакас К, с. 24,2000;
MoustakasC, 1953);

• ограничения стимулируют не только произвольно-волевые, но и твор­
ческие способности у ребенка. Например, в ситуации поиска и откры­
тия в игре новых способов действий с предметом. Так, кубик можно
ловить с головы в ладони, нести на голове, на пальцах, на спине, на
внешней стороне ладони, удерживать лбами (см. с. 86 - 87) и т. п.

• необходимо стремиться к тому, чтобы введение игровых действий с
ограничениями в поток поведения ребенка не провоцировало у него на­
рушений поведения и переживалось как усилие на грани приятного с
неприятным.

• Введение ограничений в поведение ребенка оправдано, ведь жизнь сама по себе требует усилий от ребенка! Эти усилия должны пере­живаться ребенком на грани приятного с не­приятным с преобладанием приятного. • Но, чрезмерные нервно-психические усилия провоцируют невротичес­кие реакции у детей. Так, демонстративность, негативизм, гиперактив­ность и другие эмоциональные нарушения проявляются более часто у детей, если степень сложности ограничения слишком велика или по ка­ким-то причинам не может переживаться ребенком как усилие на грани приятного с неприятным с преобладанием приятного.

В процессе игротерапии взрослому необхо­димо гибко варьировать, упрощать, усложнять аффективную, интеллектуальную и психомо­торную сложность игровых задач с ограни­чениями, осуществлять замену одной игровой задачи другой:

• потому, что умение с ходу придумать вариант игры делает процесс
игровой терапии более эмоциональным, спонтанным, творческим;

• потому, что условия (количество и состояние детей), при которых иг­
ровая задача вводится в поведение ребенка, могут меняться и требовать
изменений в структуре игры без замены или с заменой игры на другую;

• потому, что коррекционные и диагностические цели взрослого могут
быть не реализованы из-за того, что игротерапевт не знает как ввести
игровую задачу в поведение ребенка.

СТРЕМЛЕНИЕ К Необходимо стремиться к использованию в РАЗНООБРАЗИЮ игре разнообразных игровых средств моди­фикации (изменения) поведения ребенка:

• с целью предупреждения пресыщения и истощения ребенка;

• с целью поддержания непрерывности психотерапевтического контак­
та с ребенком;

• с целью более точного попадания в симптом или синдром-мишень на­
рушенного поведения ребенка.

18

19

• Наиболее важными структурными элемен­тами игровой задачи являются игровые цели взрослого, игровые действия и правила игры.

• Чтобы игра с ребенком «получилась» необходимо уметь управлять все­
ми структурными элементами игры как деятельности, условиями и си­
туацией в которых игра разворачивается.

• Перечислим эти элементы: условное название игры; поведение ребен­
ка до игры; цели игры; короткая запись игры; содержание игры; игро-
ВЫе действия; правила игры; предметы игровых действий; субъекты
игровых действий; варианты игры; классификация игры.

КРАТКАЯ • Условное название игры - это название

ХАРАКТЕРИСТИКА игры по какому-то из характерных ее призна-
СТРУКТУРНЫХ ков. Например, по способу выполнения игро-

ЭЛ ЕМЕНТОВ вого действия, - «Пятнашки».

• Короткая запись игры - это формулиров­ки, в которой можно сообщить содержание игры ребенку. Формулиров­ка должна быть короткой, эмоциональной и понятной ребенку.

• Поведение ребенка до игры. Может быть любым: агрессивным, кон­
фликтным, обидчивым, эмоционально отгороженным, гиперактивным
и ни, наоборот, заторможенным, нерешительным, боязливым и т. п.,

• Содержание игры - это краткое или подробное описание особеннос-
гей мотивации и последовательности, хода выполнения игровых дей-
» гвий , соблюдения ребенком правил-ограничений в игре.

• Цели игры-это описание возможностей игры как средства развития
психических процессов, коррекции поведения и личностных особен­
ностей ребенка. Необходимо различать и не путать цели игры: 1) Для
и фослого (развивающие, коррекционно-психотерапевтические, диагно­
стические); 2) И, цели игры для ребенка (получить удовольствие от про­
цесса общения со взрослым, с игровыми предметами, сверстниками);
11собходимо различать цели, стратегии и тактики коррекции. Цели ука-

зывают, на что направлено коррекционное воздействие взрослого; стра­тегии - это методы, а тактики - способы достижения целей взрослым.

• Игровые действия. Могут быть: 1) Внешние, наблюдаемые, физичес­
кие действия (бросить мяч, взять карточку, дотронуться до предмета,
убежать, встать со стула, назвать словом и пр.); 2) Внутренние, мысли­
тельные, воображаемые (представить, отгадать, сравнить, обобщить, дей­
ствия счета в уме и пр.).

• Предметы игровых действий. Так же как игровые действия могут
быть: 1) Наблюдаемыми, наглядными (мячик, кубик, машинка, кукла и
пр.); 2) Частично наглядными (предметные карточки; предметы-замес­
тители: палочка как градусник, авторучка; внешняя, видимая сторона
ролевого поведения взрослого, учителя); 3) Абстрактными, воображае­
мыми (внутренний план, содержание роли учителя, доктора).

• Правила игры - это ограничения поведения ребенка, без соблюдения
которых цели взрослого в игре искажаются: 1) Правила в игре обычно
вводит взрослый; 2) Правила запрещают, разрешают и предписывают
способы действий в игре; 3) Правила формулируются с использовани­
ем слов «нельзя», «надо». Например, «Нельзя вставать раньше условно­
го сигнала»; «После того как назвал цвет настроения надо бросить мяч
ведущему» и т. д.; 4) Правила бывают двух видов: задающие, регулиру­
ющие способы выполнения игровых действий; регулирующие взаимо­
отношения ребенок — взрослый, ребенок - ребенок.

• Субъекты игровых действий - это участники игры, от которых исхо­
дит игровая активность. При этом: 1) Одушевленные субъекты игровых
действий могут превращаться в неодушевленные предметы игровых
действий: «Ты, Петя, будешь самолетом, -лети!»; 2) В игре может быть
и один участник (режиссерские игры ребенка с самим собой): «Я - па­
ровоз», «Я буду кормить куклу» и пр.

• Варианты игры - это способы изменения структуры игры в зависи­
мости от непредсказуемых изменений поведения ребенка или целей
взрослого. Это варьирование, усложнение, упрощение содержания, пра­
вил выполнения игровых действий и других структурных элементов
игры.

• Классификация игры - это отнесение игры к определенному виду.
Она необходима для планирования игровых занятий с детьми, констру­
ирования новых игровых задач.

!0

21

Глава 6. Методы и приемы руководства игрой

Глава?. Перечень игровых задач коррекции расстройств поведения и эмоций у детей

Методика руководства игрой включают в себя знания об условиях эффективности игротера-пии, владение методами и приемами коррек­ции расстройств поведения и эмоций, навы­ками разворачивания, продолжения и завершения игрового общения с ребенком и т. п. Чтобы игра получилась, необходимо:

1. Самому взрослому увлечься игрой и стремиться передать это состоя­
ние ребенку.

1.1. Вводить игровую задачу в образной, эмоционально-яркой, короткой формулировке, с элементами рифмы или ритма.

2. Усложнять, упрощать, варьировать игровые действия и замысел игры
с учетом особенностей эмоциональных состояний и поведения детей
для поддержания активности и интереса ребенка к игре.

2.1.Изменять темп выполнения детьми игровых действий (увеличивать,
замедлять, поддерживать).

2.2.Выполнять игровые действия всеми детьми поочередно или одно­
временно.

3. Использовать в игре показ, поиск, вкладывание, замену, передачу иг­
рового предмета, а также использование воображаемых предметов в игре.

4. Выбирать водящего считалкой. Выдвигать ребенка (или нескольких
детей) на роль водящего. Менять водящего в соответствии с замыслом и
правилами игры.

5. Гибко изменять порядок введения игровых задач в поведение ребенка
в процессе игрового занятия, сеанса игровой терапии. Например, так:
«Прошу поднять руки тех, кто хочет играть в эту игру, а кто в новую?»

6. Мотивировать соблюдение правил игры через своеобразный договор
с ребенком: «Я тебе интересную игру, а ты мне поведение, соблюдаю­
щее правила выполнения игровых действий и взаимоотношений с дру­
гими играющими».

7. Поощрять в игре побочные, непредвиденные, конечные результаты.

8. Использовать в качестве опорных сигналов иллюстрации игровых за­
дач в процессе введения игровых задач в поведение ребенка.

22

ИГРОВАЯ ЗАДАЧА Средствами одной и той же игры (игровой
КАК СРЕДСТВО задачи): ■ можно достичь одновременно или

ИГРОВОЙ последовательно несколько целей (обучения,

ТЕРАПИИ развития умственных способностей, коррек-

ции личностных качеств и поведения) в их

единстве; ■ одна и та же игровая задача при гибком изменении ее струк­туры может реализовать несколько целей и стратегий (методов игровой коррекции расстройств поведения и эмоций). Например, когда ребенок ловит с головы кубик он устанавливает контакт со взрослым, переклю­чается с иной деятельности или состояния, развивает координацию дей­ствий глаз-рука, сдерживает гиперактивность (см. с. 84 - 85).

ВВЕДЕНИЕ Смена одной игровой задачи на иную проис-

НОВЫХ ИГР ходит по разным причинам: ■ Если у взрос-

В ПОВЕДЕНИЕ лого исчерпаны варианты проведения одной

РЕБЕНКА и той же игры; ■ Если у детей снижается

интерес, эмоциональная вовлеченность в

игру; ■ Если расстройства поведения и эмоций у ребенка диктуют вве­дение новой игровой задачи и т. п.; ■ Если в опыте взрослого достаточ­ное количество игровых задач и вариантов их выполнения, то игровое общение с детьми приобретает форму организованного занятия.

ПЛАНИРОВАНИЕ Чтобы подготовиться, спланировать сеанс
СЕАНСОВ игровой терапии при отборе игровых задач

ИГРОВОЙ можно использовать указатель основных иг-

ТЕРАПИИ ровых действий, стратегий и целей игры при-

веденный в конце пособия (см. Предметный

указатель с. 107 - 109). Так, если игротерапевт не знает конкретные условия, в которых придется проводить занятие, личностные и поведен­ческие особенности детей, то можно планировать общие цели и страте­гии коррекции.

23

1. ЛИНЕЙКУ , КАК МОСТ ДРУЖБЫ ДЕРЖУ И О ЧЕМ - ТО СОБЕСЕДНИКУ ГОВОРЮ ,