Выявление недостаточной специфической обучаемости (НСО)2
Семидесятые годы ознаменовались интенсивной разработкой программ диагностики и коррекции НСО. Педагоги стали все острее сознавать широкую распространенность этого препятствия среди школьников и даже среди студентов и других взрослых (см., например, Gregg, Ноу, & Gay, 1996; Kravets, & Wax, 1992; Wang, Reynolds, &
1 Рассел и Старки (Russell, & Starkey, 1993) разработали комплексную автоматизированную систему для сбора первичных показателей по многим тестам HRB (и другим методикам) и их преобразования в показатели единой шкалы с учетом возраста и образования. Их программа, кроме того, строит профили и составляет краткие сводки результатов в целях облегчения интерпретации. Несколько раньше аналогичная система была подготовлена в печатном варианте (Heaton, Grant, & Matthews, 1991) и недавно также реализована в виде компьютерной программы.
2 К сожалению, в отечественной психологии до сих пор не найден устойчивый точный термин для перевода английского выражения (specific) learning disabilities. Встречающиеся варианты перевода — от совершенно неопределенного «(специфические) трудности в обучении» до буквального «неспособность к об/на/учению» — можно рассматривать лишь как временные, требующие к тому же пояснений всякий раз, когда они употребляются в разных контекстах. В такой ситуации выражение specific learning disabilities можно переводить по-разному, в зависимости от контекста, что и делается в этом издании (с указанием в скобках термина на языке оригинала). Однако в разделе, специально посвященном этой теме, я все же решился предложить свой вариант перевода — «недостаточная специфическая обучаемость (НСО)», — руководствуясь желанием как можно точнее передать содержание в стилистически удобной форме. Разумеется, это лишь один из многих возможных вариантов, а насколько он удачен, покажет время. — Примеч. науч. ред.
Глава 17. Основные области применения тестов в наше время 567
Walberg, 1991), хотя большое число относимых к этой категории лиц может, отчасти, отражать ошибки классификации вследствие нестрогого употребления термина НСО. Варьирование применяемой в этих случаях терминологии отражает как меняющиеся со временем подходы к данной проблеме, так и различия между медицинской, педагогической и психологической ориентацией в отношении НСО (см., например, American Psychiatric Association, 1980,1994). Согласно определению, сформулированному федеральным правительством в параграфах 94-142 Свода законов общественного права (Public Law 94-102), где речь идет об обеспечении образования для детей с умственными и физическими недостатками, недостаточная специфическая обучаемость (specific learning disability) описывается как
...расстройство одного или более основных психических процессов, ответственных за понимание или использование речи, устной или письменной, которое может проявиться в недостаточной способности слушать, думать, говорить, читать, писать, произносить по буквам или производить математические вычисления. Данный термин включает такие состояния, как недостатки восприятия {perceptualhandicaps), повреждение мозга, минимальная мозговая дисфункция, дислексия и связанная с развитием афазия (developmentalaphasia). Данный термин не относится к детям, чьи учебные проблемы имеют своей первичной причиной дефекты зрения, слуха или моторики, психическую задержку, эмоциональное расстройство и неблагоприятные средовые, культурные или экономические условия жизни {Federal Register, 1977, p. 65 083).
Далее в этих же параграфах (P. L. 94-142) уточняется, что диагноз НСО следует применять только к детям, которые 1) обнаруживают «резкое несоответствие» интеллектуальной способности достигнутому уровню навыков коммуникации и математических действий и 2) не могут овладеть ими на уровне, соответствующем их возрасту и интеллектуальной способности, даже при обеспечении должного обучения.1 Как следует из этого определения, диагноз НСО не следует применять до тех пор, пока не исключен ряд других состояний и условий как возможных причин учебных или психологических трудностей конкретного ребенка. С годами приходило все большее понимание того, что неоднородная совокупность лиц с Н СО состоит из подгрупп, которые поддаются дифференциации в виде кластеров симптомов (Rourke, 1990; Feagans, Short, & Meltzer, 1991; Geary, 1993; S. R. Hooper, & Willis, 1989; Pennington, 1991; Shan-kweiler et a]., 1995; H. L. Swanson & Keogh, 1990). Тем не менее, и сейчас существуют существенные расхождения в теоретической ориентации даже между специалистами по НСО. Эти расхождения отражаются как в инструментах тестирования, так и в коррекционных программах.
Обычно дети с НСО демонстрируют нормальный интеллект, нередко даже превышающий средний уровень, в сочетании с выраженными трудностями в овладении одним или несколькими основными школьными навыками (наиболее часто — чтением). Следует, однако, заметить, что НСО может встречаться на любом интеллектуальном уровне, даже если дети с НСО, сочетающейся с задержкой психического развития, не подходят под юридическое определение НСО. Дети с НСО проявляют также
1 Более подробное обсуждение положений этого закона (P. L. 94-142) и его следствий для диагностики НСО см. в работах С. R. Reynolds (1990, 1992b). Сэттлер (Sattler, 1988, p. 598-617) дает краткий, но весьма информативный обзор разновидностей НСО и методов их оценки.
568
Часть 5. Области применения тестирования
различные поведенческие симптомокомплексы. Главными среди таких симптомо-комплексов являются трудности в восприятии и кодировании информации, недостаточная интеграция входных сигналов разной модальности и нарушение сенсомотор-ной координации. Нарушение языкового развития типичны для детей с НСО. Ограниченность памяти, произвольного внимания и навыков отвлеченного мышления тоже часто встречается у таких детей, как и некоторые эмоциональные и мотивацион-ные симптомы. В частности, агрессия, а также другие эмоциональные и межличностные проблемы вполне могут развиться как прямая реакция на неудачи ребенка в учении и фрустрации, вызванные его НСО. При оценке поведения ребенка надо иметь в виду, что многие специфические трудности, нормальные для раннего возраста (скажем, в 3 года), становятся признаками дисфункции, если сохраняются в старшем возрасте. Поэтому существует потребность в системе координат возрастного развития, хотя бы с качественными, если уж не с количественными нормативами.
Методики оценки. Независимо от теоретических позиций, все специалисты признают, что выявление НСО требует широкого ассортимента тестов, дополняемых процедурами наблюдения. Это вытекает, по меньшей мере, из трех характерных особенностей диагностической задачи: 1) разнообразия поведенческих расстройств, связанных с НСО; 2) индивидуальных различий в конкретном сочетании симптомов; 3) потребности в предельно конкретных сведениях о природе и степени НСО для каждого случая.
Обычно оценка детей с НСО обеспечивается совместными усилиями группы специалистов. Работающий с классом учитель может проводить групповые тесты и применять другие скрининговые или «широкодиапазонные» (wide-band) инструменты. Регулярно применяемые батареи достижений также можно использовать в этой связи, особенно предназначенные для младшего школьного и дошкольного уровней и допускающие критериально-ориентированный (т. е. содержательно-ориентированный) анализ конкретных сильных и слабых сторон. Для этой цели подходят некоторые из инструментов, упоминавшихся в разделе этой главы, посвященном тестированию в образовании.
Для оценки НСО особенно подходят проводимые индивидуально, «широкодиапазонные» тесты достижений. Эти тесты могут даваться учителем, хотя клиницист лучше справится с дополнительными качественными наблюдениями и интерпретацией показателей. Один из инструментов этой категории — Тест учебных достижений Кауфмана (К-ТЕА — Kaufman, & Kaufman, 1985), проведение которого с использованием распространяющегося комплекта типа пюпитра показано на рис. 17-4. Ряд батарей включают как субтесты, относимые к разряду мер частных способностей (aptitudes) или общей когнитивной способности (cognitive ability), так и субтесты, считающиеся мерами достижений. К числу наиболее полных тестов из этого класса относится Пересмотренная психо-педагогическая батарея Вудкока—Джонсона (Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery-Revised [ WJ-R] — McGrew, 1994; McGrew, Werder, & Woodcock, 1991). Такие тесты, как Стэнфорд—Бине, К-ABC и шкалы Векслера, обеспечивают получение не только общего показателя типа IQ, который помогает отличить психическую задержку от НСО, но и богатой качественной информации, касающейся различных специфических «неспособностей» (Kaufman, 1990; 1994; Sattler, 1988,1992). Например, эти тесты могут выявлять возможные недостатки восприятия и узнавания зрительно предъявляемых паттернов, двигательные затруднения, ограничения крат-
Глава 17, Основные области применения тестов в наше время
569
Рис. 17-4. Проведение Теста учебных достижений Кауфмана (К-ТЕА) с использованием
комплекта типа пюпитра. Скрепленные кольцами стимульные карточки образуют свободно
устанавливаемый пюпитр, позволяющий одновременно предъявлять каждое задание
тестируемому и соответствующие указания тестирующему
(С любезного разрешения American Guidance Service)
ковременной памяти, неспособность оперировать абстрактными понятиями и многие виды речевых расстройств. Издатели шкал Векслера разработали также Индивидуальный тест достижений Векслера ( Wechsler Individual Achievement Test [ WIAT] — Psychological Corporation, 1992) — комплексную батарею, увязанную с векслеровскими шкалами интеллекта и предназначенную служить их дополнением при оценке НСО. Хотя существующие тесты могут быть полезными в реализации современных принципов оценки НСО, многие исследователи неоднократно заявляли о потребности в новом, более информативном подходе к диагностике и оцениванию детей с НСО. Все они указывали на необходимость более ясного теоретического обоснования процедуры проведения оценки и более глубокого понимания процессов, специфичных для каждого случая, для повышения эффективности оценки и соответствующих программ коррекции (см., например, Das, Naglieri, & Kirby, 1994; R. В. Kline, Snyder, & Castellanos, 1996; С R. Reynolds, 1992b).
Динамическая оценка. Термин «динамическая оценка» (dynamic assessment) охватывает множество разнообразных клинических методик, которые предполагают по существу намеренное отступление от стандартизованного или единого для всех теста для получения дополнительных качественных данных об индивидууме. Несмотря на то что квалифицированные клиницисты пользовались такими методиками и раньше, популярность этого подхода начала расти начиная с 1970-х гг. (Lidz, 1981,1987,1991, 1995). Он служил способом получения дополнительных данных, причем не только в случаях НСО, но и при работе с другими детьми, испытывавшими трудности в обучении, например, вследствие слабой или умеренной психической задержки. Была также
570
Часть 5. Области применения тестирования
проверена, в предварительном порядке, полезность этого подхода для оценки одаренности, особенно у детей, растущих в экономически неблагоприятных условиях (см., например, Bolig, & Day, 1993).
Одна из первых таких качественных адаптации процедуры тестирования получила название «тестирование пределов» (testing the limits). При этой процедуре тестируемому могут даваться дополнительные сведения или, иначе говоря, подсказки, — и чем больше подсказок требуется для удовлетворительного выполнения заданий, тем больше выражена НСО. Изменения стандартной процедуры тестирования, допускаемые при «тестировании пределов», сходны с теми, которые имеют место в некоторых специальных адаптациях, применяемых в тестировании лиц с физическими недостатками, и предполагают те же ограничения и предосторожности в отношении интерпретации итогового выполнения теста (см. главу 9).
Несколько позднее был разработан подход, названный оценкой потенциала обучения (learning-potential assessment — Babad, & Budoff, 1974; Campione, & Brown, 1979; Feuerstein, 1979; Glutting, & McDermott, 1990; Hamers, Sijtsma, & Ruijssenaars, 1993; Lidz, 1991). Термин «потенциал» в этом названии может быть отнесен к необоснованному предположению, будто исследуемая способность существовала всегда и ее нужно только «раскрыть». Однако на самом деле эти процедуры имеют структуру типа «тест—обучение—тест» и заключаются в обучении учащегося различным средствам выполнения задания, с которым он первоначально не смог справиться. Внешне эта процедура напоминает способ, используемый в некоторых прогностических образовательных тестах, где испытуемым дают выборочную задачу, требующую такого рода научения, с которым им предстоит столкнуться в конкретном учебном курсе. Тем не менее процедура оценки потенциала обучения отличается от методики проведения прогностических тестов, по крайней мере, в двух отношениях: 1) обследуемому ученику дают указания или индивидуальные советы, а 2) используемые задания обычно требуют более широких учебных умений или навыков решения задач (problem-solving).
Методики динамической оценки, начало которым было положено работами Фей-ерстейна и др., открывают ряд перспектив. Связывая оценку и обучение, они стимулируют исследования пределов изменяемости академической способности и содействуют разработке программ оптимальной коррекции. В добавление к этому, они дают в руки квалифицированного клинициста средство оценки, позволяющее получать более ясные описания когнитивной деятельности и ее чувствительности к корригирующим вмешательствам, чем стандартизованные тесты интеллекта. Несмотря на эти преимущества, динамическим методикам не удалось избежать критики. Прежде всего, сомнению подвергается их переносимость (transportability) или, иначе говоря, то, в какой степени их могут эффективно использовать разные клиницисты. Другое сомнение касается распространимости (generalizability) эффектов коррекции, полученных с этими весьма широкими заданиями (обычно с задачами на невербальное рассуждение типа используемых в Прогрессивных матрицах Равена или в Невербальной шкале Векслера), на выполнение реальных учебных заданий в школе и дома. Кроме того, хотя большинство сторонников динамической оценки были бы не прочь избавиться от тестовых показателей, которые являются типичными «статическими» когнитивными мерами (как, например, показатели тестов интеллекта), задача документирования изменений без использования чисел оказалась для них трудноразрешимой (A. L. Brown et al., 1992; R. E. Snow, 1990). Тем не менее поисковые исследования потенциальной полезности методик динамической оценки продолжают идти быстрыми тем-
Глава 17. Основные области применения тестов в наше время
571
пами. Несколько недавно опубликованных работ, открывающих в этом отношении некоторые перспективы, посвящено прояснению роли различных учебных стратегий в усвоении математических понятий и разработке автоматизированной системы динамической оценки в области решения задач на умножение многоразрядных чисел (Gerber, Semmel, & Semmel, 1994; Jitendra, Kameenui, & Carnine, 1994).
С другой стороны, разработанная Эмбретсоном (Embretson, 1987,1990,1992) многомерная модель изменения латентных черт обходит многие — практически непреодолимые — технические трудности измерений изменения выполнения заданий или, по-другому, научения, свойственные традиционным тестам (см., например, Cronbach, & Furby, 1970). Подход Эмбретсона опирается на теорию «задание—ответ» (или IRT, рассмотренную в главе 7) и компьютеризованное адаптивное тестирование (или CAT, обсуждавшееся в главе 10), чтобы обойти эти проблемы путем тестирования каждого индивидуума с помощью заданий, близких к его пороговому уровню, где эффекты научения максимальны. Задания этого уровня дают еще и наиболее надежную оценку деятельности каждого тестируемого. Кроме того, за счет применения методов декомпозиции задачи, разработанных в когнитивной психологии, Эмбретсон может систематически варьировать специфические когнитивные процессы, необходимые для решения задачи, которую ставит перед тестируемым каждое задание теста. Это может осуществляться, например, путем использования подзадач, выполнение которых требует лишь нескольких шагов полного процесса решения, или путем обеспечения обучения, влияющего на определенные аспекты выполнения задачи. Очевидно, что продолжающиеся исследования Эмбретсона вносят существенный вклад в психометрию, сводя воедино достижения в таких разных областях, как клиническая психология, экспериментальная когнитивная психология, математическая статистика и машинная технология (Embretson, 1993,1995).