Рис. 11-6. Модель иерархической организации способностей (С упрощениями из P. E. Vernon, 1960, р. 22. Copyright © 1960, Methuen & Co., Ltd.
Воспроизводится с разрешения)
ные вклады факторов на третьем уровне, особенно в том, что касается образовательных и профессиональных достижений. К примеру, научные и технические способности связаны в этой модели с пространственными способностями и технической осведомленностью; математические способности — с пространственными и числовыми, а также, почти напрямую, с фактором g (через фактор индукции).
Л. Хамфрейс (Humphreys, 1962,1970) также рекомендовал иерархическую модель в качестве средства, позволяющего справиться с разрастанием факторов. Однако, вместо того чтобы считать какой-то один уровень факторов главным (или первичным), он предлагал составителям или пользователям тестов выбирать тот уровень иерархии, который наиболее соответствует их целям. Кроме того, Хамфрейс признавал, что один и тот же тест, в зависимости от содержания, процесса и других аспектов, может быть внесен более чем в одну иерархию. По его мнению, чтобы измерить какой-нибудь один аспект, нужно сделать тест гетерогенным относительно всех остальных аспектов. Если, например, нас интересует способность человека решать задачи на аналогии, то следует воспользоваться тестом, содержащим вербальные, числовые, рисуночные и пространственные аналогии. Если же мы хотим измерить вербальную способность, нам следует использовать разнообразные типы заданий, такие как определение слов, аналогии и завершение рядов. Эта методика отличается от той, которой пользовался Гилфорд, искавший отдельные факторы (и тесты) для каждой гомогенной ячейки своей трехмерной классификации. Однако в своей более поздней работе Гилфорд (Guilford, 1981) применил схему частичной иерархической организации при идентификации факторов высшего порядка среди некоторых факторов, входящих в его оригинальную модель структуры интеллекта.
Иерархическая модель интеллекта получает все более широкое признание как по теоретическим, так и по практическим соображениям (см. Anastasi, 1992a, 1994; Саг-Г°Н, 1993; Gustafsson, 1984,1989; Lubinski, & Dawis, 1992). Как теоретическая модель сВязи черт она совмещает единственный общий фактор (g Спирмена) с многофактор-Иьгми отображениями. В методологическом плане было доказано, что многофактор-
348
Часть 3. Тестирование способностей
ные и иерархические решения математически эквивалентны и допускают преобразование одного в другое (Harman, 1976; chap. 15; Schmid, & Leiman, 1957). Косоугольное решение (с коррелируемыми факторами), которое приводит к иерархической модели, можно преобразовать в ортогональное решение (с некоррелируемыми факторами). В ортогональном решении факторы второго порядка выделяются как факторы первого порядка иной широты. Более широкие факторы имеют нагрузки по большему числу переменных, чем менее широкие.
С практической точки зрения, главное преимущество тестов, разработанных исходя из иерархической модели, состоит в том, что они сочетают всесторонний охват способностей с гибкостью использования. Сообразуясь с различными целями тестирования, пользователь может выбрать один суммарный показатель батареи либо один или несколько показателей по кластерам тестов, измеряющим более узко определяемые факторы. При определенных обстоятельствах показатели по отдельным субтестам также могут оказаться полезными, например, в том, что касается выявления слабости или силы специализированных навыков.
Возрастающее влияние иерархической модели на конструирование и использование тестов способностей отмечалось в главе 2 как линия исторического развития тестирования, ведущая к сближению традиционных тестов интеллекта с комплексными батареями способностей. Примеры иерархического подхода при разработке индивидуальных тестов приведены в главе 8, групповых — в главе 10. К наиболее ясным примерам такого рода относятся Дифференциальные шкалы способностей (Elliott, 1990b) для индивидуального тестирования и Многоаспектная батарея способностей (Jackson, 1994b) для группового тестирования. Заслуживающей упоминания мерой обеспечения гибкости в выборе уровней подсчета показателей, предусмотренной в таких тестах, является предоставление норм для интерпретации показателей на выбранном уровне. Без такого рода разнесенных по уровням норм правильная оценка выполнения теста конкретным человеком на разных уровнях иерархии была бы невозможна.
Природа и развитие черт
То, что разные исследователи могу приходить в процессе работы к столь непохожим моделям организации черт, не так обескураживает, когда мы осознаем, что выявляемые с помощью факторного анализа черты — это не более чем выражение корреляций между мерами поведения. К ним следует относиться не как к первоэлементам или причинным факторам, а как к описательным категориям. Отсюда понятно, что различные принципы классификации могут применяться к одному и тому же набору данных. Понятие факторов как описательных категорий было подробно разработано в ранних публикациях англичан Г. Томсона (Thomson, 1948), С. Берта (Burt, 1941,1944), Ф. Вер-нона (Vernon, 1960) и американца Р. Трайона (R. С. Тгуоп, 1935). Все эти авторы обращали внимание на широкое разнообразие элементов поведения, которые могут образовывать группы («кластеры») под влиянием наследственности или благодаря приобретенным связям.
Разнообразие жизненного опыта. Имеет место растущее признание роли жизненного опыта конкретного человека в развитии интеллекта и формировании групповые
Глава 11. Природа интеллекта
349
факторов (Anastasi, 1986b; Greeno, 1989). От того, как складывается жизнь, зависит не только уровень реализации различных способностей, но и способ организации характеристик деятельности в различные черты. Различия в факторных отображениях связывают с различными культурами или субкультурами, социоэкономически-ми уровнями или типами школьных программ (см. Anastasi, 1970,1983а, 1986b, 1994; Vernon, 1969). Существенные изменения в факторных отображениях происходят и с течением времени. К ним относятся как долговременные, отражающие кумулятивное влияние опыта повседневной жизни, так и кратковременные, возникающие в результате практики и других экспериментально контролируемых случаев научения (Baltes, Cornelius, Spiro, Nesselroade, & Willis, 1980; Birren, Cunningham, & Yamamoto, 1983; Fleishman, 1972; Fleishman, & Mumford, 1989; Khan, 1970,1972; Reinert, 1970). Исследования на животных также подтвердили возможность экспериментального получения факторов при контролировании раннего опыта (Whimbey & Denenberg, 1966).
Факторная композиция одной и той же объективной задачи может различаться у лиц с разным жизненным опытом. Одно из объяснений этих индивидуальных различий может быть найдено в использовании разных методов выполнения одной задачи. Лица с высокоразвитыми вербальными способностями, например, склонны использовать вербальные вспомогательные средства (mediators) для решения механических или пространственных задач; в свою очередь, те, чей опыт был связан с механикой, будут пытаться решить те же задачи, опираясь на восприятие или пространственные представления. Соответствующие доказательства были получены Френчем (French, 1965), установившим, что факторная композиция одних и тех же тестов различалась у групп лиц, объединенных в соответствии с их типичным стилем решения задач. Подтверждающие данные можно также найти в исследовании Фредериксена (С. Н. Fre-deriksen, 1969), изучавшего когнитивные стратегии, используемые испытуемыми при запоминании слов. В процессе научения люди могут изменять свой выбор стратегии, что приводит к изменению факторной композиции выполняемой ими задачи. Доказано, что аналогичные изменения в обращении к специальным способностям происходят на протяжении более длительных периодов времени, в ходе обучения (R. В. Burns, 1980).
Механизмы формирования черт. Механизм возникновения факторов получает объяснение в таких известных понятиях, как установка на научение ( learning set ) и перенос навыков ( transfer of training ) (Carroll, 1966; G. A. Ferguson, 1954,1956; Simon, 1990; Whiteman, 1964). Образование установок облегчает научение, когда предъявляется каждая новая задача того же типа. В классических экспериментах Г. Харлоу (Harlow, 1949,1960) с обезьянами, после того как животное решало серию задач на различение определенных форм, скажем треугольника и круга, оно научалось различать другие формы гораздо быстрее, чем это делали животные, не имевшие такого предварительного опыта. У такого животного образовалась установка на научение различению форм, и оно уже «знало», чего ожидать при встрече с новой задачей. Таким образом, это животное «научилось учиться» решать задачи такого типа.
Точно так же большинство навыков, развитых во время обучения в школе, напри-Мер чтение и арифметические вычисления, пригодны для использования в последующих достаточно разнообразных учебных ситуациях. Эффективные и систематические методы решения задач могут также применяться для решения новых задач. Индивидуальные различия в степени овладения этими навыками будут отражаться на Качестве выполнения большого числа разнообразных задач, а при факторном анализе
350
Часть 3. Тестирование способностей
этих задач такие широко применимые навыки могли бы проявиться в виде широких групповых факторов. Поэтому широтой переноса, или степенью разнообразия задач к которым применим данный навык, и будет определяться широта получаемого группового фактора.
Другим важным источником формирования черт является сопряженность {contiguity) или со-распространенность (co-occurrence) ситуаций обучения. Например у людей, принадлежащих к культурам с развитой системой образования, широкий вер-бально-образовательный фактор формируется, вероятно, в процессе овладения всем тем, чему их обучают в школе. Более узкий фактор числовых способностей может быть следствием того обстоятельства, что всем арифметическим действиям обучает один учитель,и все это происходит в одном и том же классе. Поэтому ребенок, который падает духом, сопротивляется или откровенно скучает во время занятий арифметикой, вероятно, будет отставать в овладении всеми этими действиями, а тот, кто стимулирован и получает удовольствие от уроков арифметики, скорее всего хорошо усвоит все, что ему преподают на этих уроках, и разовьет способности, впоследствии дающие ему преимущество в овладении более сложными навыками оперирования числами.
Впрочем, каков бы ни был механизм их формирования, факторы, или способности, идентифицируемые с помощью факторного анализа, представляют собой дескриптивные категории, отражающие изменяющиеся взаимосвязи характеристик деятельности в разнообразных ситуациях. Эти факторы есть не застывшие сущности, а продукт накапливаемого человеком жизненного опыта. И коль скоро структура опыта варьирует у отдельных людей или их групп, разумно ожидать появления различных факторных отображений. По мере трансформации опыта конкретного человека — вследствие образования, выполнения профессиональных обязанностей или других продолжительных видов деятельности — могут появляться новые черты, а ранее существовавшие — сливаться в более широкие комплексы.
Факторный анализ и когнитивный анализ задачи. Применение методов анализа обработки информации, разработанных значительно позднее в рамках когнитивной психологии, вносит существенный вклад не только в понимание того, что измеряют тесты интеллекта (см. главу 5), но и позволяет лучше понять процесс формирования и развития факторов. Метод анализа протоколов, когда испытуемого побуждают «думать вслух» во время решения задачи или выполнения задания в уме, расценивается как многообещающий подход к изучению человеческого мышления (Ericsson & Simon, 1993). Однако в ходе продолжения исследований когнитивных процессов накапливается все больше доказательств зависимости процессов мышления от предметной области. За исключением самых элементарных уровней, навыки обработки информации все же специфичны для обрабатываемого типа содержания, причем приобретаются по мере овладения этим содержанием и его организации для быстрого поиска в памяти.
С другой стороны, наиболее часто выявляемые с помощью факторного анализа черты имеют отношение, главным образом, к областям содержания, таким как вербальная, числовая и пространственная. А менее общие факторы, которые определяются через процессы, такие как ассоциативная память, индукция или дивергентное мышление, сами собой оказываются зависящими от предметной области, когда оцениваются посредством специально разработанных тестов. Независимо от того, построен ЛИ
Глава 11. Природа интеллекта
351
тест на основе факторного или когнитивного анализа, основное различие — это различие между процессом и той областью, в которой он используется. Релевантная область может относиться к обрабатываемому содержанию (например, лингвистическому, математическому, механическому и т. д.) или к контексту, в котором осуществляется процесс обработки содержания, описываемому с помощью культурологических, социологических, географических, профессиографических и других категорий, предназначенных для характеристики окружающей среды.
Прогресс когнитивной психологии, от ранних попыток идентифицировать «абсолютные процессы» человеческого интеллекта до стремительно развивающихся поисковых исследований предметной специфичности всех когнитивных процессов, отражается во впечатляющем росте публикаций, освещающих специфичность когнитивных процессов в зависимости от предметной области.1 Примечательно также, что тесты, разработанные для оценки содержательно определяемых черт (content-defined traits), установленных в результате факторного анализа, оказались хорошими предикторами повседневных дел. Вполне вероятно, что такие факторы представляют собой опосредованно идентифицируемые кластеры навыков обработки информации, соответствующих данной содержательной области. Поэтому человек, получивший высокий показатель по тесту вербальных способностей, может выделяться не только объемом и организацией вербальных знаний, но и использованием специализированных навыков обработки информации, без которых в вербальной области не обойтись.
Общий интеллект. Целью факторно-аналитических исследований интеллекта было не только выяснение того, что измеряют интеллектуальные тесты, но прояснение сущности интеллекта в любых его проявлениях. При рассмотрении с этой более широкой точки зрения, интеллект человека представляется этаким соединением когнитивных навыков и знаний, востребуемых, прививаемых и вознаграждаемых жизненной средой каждого конкретного человека (Anastasi, 1986c). В этом обобщенном конструкте интеллекта предметная специфичность (domain specificity) оказывается даже более сущностным свойством, чем в более узких процессах, выявляемых протокольным или факторным анализом. Многие стороны интеллекта развиваются в то время, как индивидуум обучается фактуальным знаниям и умениям обрабатывать информацию в какой-то одной предметной области, такой как конкретная культурная среда или определенная профессиональная область.
Первые попытки выявить и определить универсальный, пригодный на все случаи жизни, интеллект принесли нам традиционные «тесты интеллекта». Вскоре такие тесты стали называть мерами академического интеллекта или способности к обучению, поскольку они измеряли именно этот частный вид интеллекта. Затем был предложен термин «практический интеллект», под которым понимался совершенно иной вид интеллекта, не охватываемый традиционными тестами (см. Anastasi, 1986b; Neisser, 1976; Sternberg, & Wagner, 1986). Такой практический интеллект оказался, однако, не еДиным и неделимым, а множеством разновидностей интеллекта, применимых в различных практических областях (Lave, 1988; Rogoff, & Lave, 1984). Теперь уже никто не говорит о двух типах интеллекта, академическом и практическом, поскольку стало ясно, что интеллект — это многоаспектный конструкт.
' См., например, Greeno (1989), Е. Hunt (1987), Schneider, & Weinert (1990), Simon (1990), Sternberg, & Frensch (1991).
352
Часть 3. Тестирование способностей
Слабое место традиционного факторного анализа — в недостаточном внимании к выбору анализируемых переменных (Anastasi, 1988a). Очевидно, что выявляемые в процессе такого анализа факторы получаются из интеркорреляций между выбранными переменными. Большинство исследований интеллекта начиналось с получения набора показателей по тестам, предназначенным для измерения того, чему обучают в школе. Поэтому и получаемые факторы отображали академический интеллект. В культурах с развитой системой образования такие факторы оказываются хорошими предикторами школьных достижений; кроме того, они дают умеренно высокие корреляции с уровнем выполнения многих работ, для которых значимо школьное образование. Однако если мы хотим оценить интеллект в более широких контекстах, нам нужно начинать с характеристик деятельности людей, которой они занимаются в реальной жизни и которая ценится в конкретной культуре. Хотя учащиеся школ — это, пожалуй, самый доступный контингент для проведения тестирования, становится очевидным, что к таким исследованиям нужно привлекать взрослых, занятых в различных профессиях. Исследования можно организовать так, чтобы они были выгодны участникам и давали научные данные в хорошо контролируемых условиях. Можно только приветствовать увеличение числа примеров таких основанных на сотрудничестве с испытуемыми исследований, успешно проводимых в промышленности и сельском хозяйстве (например, Fleishman, & Reilly, 1992b; Lubinski, & Dawis, 1992; Whyte, 1991).
Ряд разработанных в когнитивной психологии методов сами по себе акцентировали предметную специфичность интеллекта. Один из них — исследование когнитивных процессов путем анализа протоколов контрастных групп, таких как «эксперты» и «новички» в определенной сфере деятельности (например, шахматные игроки, машинистки, программисты). Неоднократно подтверждалось, что уровень исполнения и использование когнитивных навыков у конкретного человека строго специфичны для определенной области деятельности. Особое преимущество этого метода когнитивной психологии заключается в том, что исследования с его использованием проводились на широком множестве проявлений интеллектуальной активности человека в реальной жизни, от запоминания заказа официантом до постановки медицинского диагноза и вынесения решений в суде (Chi et al., 1988; Ericsson, & Smith, 1991).
Понятие предметной специфичности { domain specificity ) оказывает все большее влияние на психологическое изучение различных вопросов. Например, оно ясно заметно в современных определениях гениальности и одаренности. Критерий для выявления одаренных детей теперь сместился от строго заданного уровня IQ (Termen et al., 1925) к выдающимся способностям в любой из множества социально желательных областей (Csikszentmihalyi, Rathunde, & Whalen, 1993; Feldman, & Bratton, 1972; Horowitz, & O'Brien, 1985; Subotnik, & Arnold, 1994). Аналогично этому, первые попытки разработать общий способ обработки тестов креативности или дивергентного мышления сразу натолкнулись на проблему предметной специфичности (Ваег, 1993; Runco, 1991,1994; Subotnik, & Arnold, 1994). К настоящему времени уже достигнут некоторый прогресс в интегрировании предметных областей в тестах креативности. По-видимому, союз когнитивной психологии с психометрическим факторным анализом не только обогатил наше понимание интеллектуальной деятельности, но и приблизи оба вида исследований к реалиям повседневной жизни.
12 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ