Наследуемость и изменчивость1
Много недоразумений и споров возникло вследствие применения оценок наследуемости к показателям интеллектуальных тестов. В качестве примера можно привести известную статью А. Дженсена (Jensen, 1969), которая вызвала большой фурор и горячие споры, продолжающиеся и по сей день, то несколько утихая, то вспыхивая с новой силой. Хотя ее обсуждение шло по нескольким направлениям, а поднимавшиеся при этом вопросы были достаточно сложны, камнем преткновения для всех участников дискуссии оказалась интерпретация оценок наследуемости. Конкретно, коэффициент наследуемости показывает пропорциональный вклад генетических, или наследственных, факторов в общую изменчивость конкретного свойства или черты в данной популяции при существующих условиях. Например, утверждение, что наследуемость IQ по Стэнфорд—Бине среди учащихся американских городских средних школ составляет 0,70, означало бы, что 70 % дисперсии этого показателя может быть приписано наследственным различиям, а 30 % — влиянию среды.
Коэффициенты наследуемости вычислялись по разным формулам (см., например, Jensen, 1969; Loehlin, Lindzey, & Spuhler, 1975), но используемые для их расчета основные данные — это меры семейного сходства изучаемого признака. Наиболее распространенный метод состоит в использовании корреляций результатов интеллектуальных тестов у монозиготных и дизиготных близнецов. Также использовались корреля-
Обсуждаемый в этом разделе вопрос касается лишь малой части обширной области исследований воздействия наследственности и среды на развитие поведения. Всестороннее рассмотрение генетических вопросов, включая критические оценки коэффициентов наследуемости, можно найти в работах Brauth, Hall, & Dooling (1991), Bronfenbrenner, & Ceci (1994), Horowitz (1994), Plomin, & McCle-arn (1993) и Plomin, & Reade (1991).
328
Часть 3. Тестирование способностей
ции между монозиготными близнецами, воспитанными вместе, и между монозиготными близнецами, воспитанными порознь, в приемных семьях.
В интерпретации оценок наследуемости следует обратить внимание на ряд моментов. Во-первых, эмпирические данные относительно семейного сходства недостаточно точны, поскольку в них не учтен вклад средовых факторов. Например, имеются данные о том, что монозиготные близнецы живут в более сходной среде, чем дизигот-ные (Anastasi, 1958, р. 287-288; Koch, 1966), а среды растущих вместе сиблингов могут быть в психологическом плане совершенно различными (Daniels, & Plomin, 1985). Во-вторых, распределение пар близнецов по разным приемным семьям происходит отнюдь не случайным образом, как нужно было бы для проведения идеального эксперимента. Хорошо известно, что взятие ребенка на воспитание зависит и от особенностей малыша, и от характеристик приемной семьи. Следовательно, условия жизни близнецов в приемных семьях внутри каждой пары, по-видимому, будут иметь достаточно сходства, чтобы этим можно было объяснить хотя бы какую-то часть корреляции между их тестовыми показателями. Помимо того, есть некоторые основания утверждать, что данные о наследуемости, полученные близнецовым методом, нельзя обобщать на популяцию в целом, поскольку близнецы чаще подвергаются пренатальным травмам, приводящим ic серьезным задержкам психического развития. Включение в выборку пар с сильной задержкой психического развития может заметно увеличить корреляцию результатов тестирования интеллекта близнецов (Nichols, & Broman, 1974).
Помимо сомнительности данных, используемых при вычислении коэффициентов наследуемости, последним присущи и другие серьезные ограничения (см. Anastasi, 1971; Hebb, 1970). Примечательно, что в первой части упомянутой статьи Дженсена (Jensen, 1969, р. 33-46) среди прочих назывались и они. Во-первых, понятие наследуемости применимо к популяциям, но не к отдельным индивидам. Например, при установлении этиологии психической задержки у конкретного ребенка коэффициент наследственности вряд ли окажет какую-либо помощь. Независимо от величины коэффициента наследуемости в данной популяции задержка психического развития у этого ребенка могла стать следствием дефектного гена (как при фенилкетонурии), прена-тального повреждения головного мозга или крайней ограниченности опыта.
Во-вторых, коэффициенты наследуемости применимы только к той популяции, на которой в данное время они были получены, и любое изменение в наследственности или окружающих условиях может изменить этот коэффициент. Так, увеличение браков между кровными родственниками, например на изолированном острове, уменьшило бы дисперсию признаков, приписываемую наследственным факторам, и тем самым снизило бы коэффициент наследуемости; увеличение однородности среды, с другой стороны, уменьшило бы дисперсию признаков, относимую на счет средовых факторов, что привело бы к повышению коэффициента наследуемости. Кроме того, коэффициент наследуемости, рассчитанный на одной популяции, неприменим к анализу различий в выполнении теста двумя популяциями, такими как разные этнические группы.
В-третьих, наследуемость ничего не говорит о степени изменчивости признака. Даже если коэффициент наследуемости изучаемого признака в данной популяции равен 100 %, отсюда не следует, что влияние среды на формирование этого признака незначительно. Поясним этот момент следующим контрастным примером. Предположим, что в гипотетическом сообществе взрослых людей все питаются одинаково, т.е-каждый получает одну и ту же еду и в одинаковом количестве. В такой популяции
Глава 11. Природа интеллекта
329
влияние особенностей питания на общую дисперсию здоровья и физического состояния будет нулевым, поскольку разницей в пище нельзя объяснить индивидуальные различия в здоровье и физическом развитии. Тем не менее если бы запасы продовольствия внезапно иссякли, все сообщество умерло бы от голода. Наоборот, улучшение качества пищи могло бы сказаться на общем улучшении здоровья членов этого сообщества.
Независимо от величины коэффициентов наследуемости, вычисляемых для IQ в разных популяциях, один эмпирический факт твердо установлен: IQue является постоянной величиной и изменяется под воздействием окружающей среды. Некоторые основания для такого вывода рассматриваются в следующей главе, в связи с лонги-тюдными исследованиями. В этих исследованиях был достигнут определенный прогресс в выявлении средовых условий, ускоряющих и замедляющих психическое развитие. Повышение и снижение IQ могут происходить как в результате случайных изменений в условиях жизни ребенка, так и под влиянием запланированного вмешательства со стороны его окружения. Важные изменения в составе семьи, резкое увеличение или снижение уровня семейного дохода, помещение в детский дом или обучение по программе подготовки в школу могут заметно увеличить или снизить IQ.
Интерес к систематическим программам развития интеллекта, возникший в конце 1970-х гг. в разных странах мира, сохраняется по настоящее время. Свидетельством тому является издание Международного информационного бюллетеня «Интеллект человека» (Human Intelligence International Newsletter) в период с 1980 по 1987 гг. Благодаря работе международной редакционной коллегии, этот информационный бюллетень раз в квартал освещал когнитивные исследования и приложение их результатов в сфере образования. Другой важный пример — десятилетняя программа в Венесуэле, утвержденная и систематически финансируемая правительством. Включающая в себя множество конкретных проектов по развитию «навыков мышления» (thinking skills), начиная от младенчества и кончая старостью, эта программа побудила ряд других стран к введению в действие аналогичных проектов (Collins and Mangieri, 1992; Greenwald, 1982,1984; Herrnstein, Nickerson, Sanchez, & Swets, 1986;Nickerson, 1988; Spitz, 1986; Sternberg, 1986).
Исследования результатов спланированного вмешательства на уровне младенчества и дошкольного детства будут рассмотрены в главе 12. Стоит, однако, отметить увеличение объема данных, демонстрирующих эффективность такого вмешательства на более поздних стадиях жизни. Хотя и менее масштабные, чем ориентированные на Дошкольников, программы для детей школьного возраста также дали обнадеживающие результаты (Bloom, 1976; Brown, & Campione, 1986; Campione, & Brown, 1987; Jacobs, & Vandeventer, 1971; Olton, & Crutchfield, 1969; Resnick, & Glaser, 1976). Некоторые исследователи работают с еще более взрослым контингентом — студентами колледжей и профессиональных школ; и они тоже сообщают о значительном улучшении как академических достижений, так и показателей тестов академических способностей у студентов, включенных в программы вмешательства (Bloom, & Broder, 1950; whimbey, 1975,1977,1980).В исследованиях на лицах пожилого возраста также получены доказательства эффектов научения и переноса у участников программ обучающего вмешательства (Willis, Blieszner, & Baltes, 1981). Другие исследователи работали с обучаемыми умственно отсталыми детьми и подростками, и опять-таки добились . существенных улучшений (Babad, & Budoff, 1974; Budoff, & Corman, 1974; Feuerstein,
330
Часть 3. Тестирование способностей
1980; Feuerstein et al., 1987; Hamilton, & Budoff, 1974; Rand, Tannenbaum, & Feuerste-in, 1979).1
Эти программы обеспечивают обучение широко применяемым когнитивным навыкам, стратегиям решения задач (ргоЫещ -solving) и эффективным приемам учения Особый интерес представляют программы, в которых сделан акцент на развитие текущего самоконтроля и самокритики как условий эффективной деятельности (Flavell 1979; Owings, Petersen, Bransford, Morris, & Stein, 1980; Whimbey, 1975). Оценка человеком своего уровня деятельности и осознание того, что ему понятно и что непонятно представляет собой первый важный шаг к улучшению своих результатов. Все еще слишком часто неуспевающий ученик не способен отличить подлинное понимание от неточного или поверхностного. Мы располагаем данными о том, что детям с трудностями в обучении (learning disabilities) особенно не достает самокритики и способности осуществлять текущий контроль своей познавательной деятельности (Kotsonis, & Patterson, 1980).
Другие примеры тех видов когнитивных умений и навыков, которым обучают в этих программах интеллектуального развития, приводились в главе 1. Там такое обучение широко применимым когнитивным навыкам противопоставлялось натаскиванию в выполнении узко ограниченных тестовых заданий. Как отмечалось в этой связи, решающий вопрос, требующий ответа при оценивании программ интеллектуального развития, касается степени переноса или распространяемости эффектов обучения за пределы того содержания и той обстановки, которые характеризовали ситуацию обучения. Связанный с ним вопрос относится к прочности достигнутого улучшения.
Еще один предмет для рассмотрения — время, требуемое уже немаленькому ребенку или взрослому, чтобы накопить объем знаний, составляющих неотъемлемую часть интеллекта и влияющих на готовность их обладателя к усвоению более сложного материала. Становится все больше доказательств в пользу того, что схемы решения задач и понятия, за исключением самых элементарных уровней, связаны со специфическими предметными областями. Так, навыки решения задач тесно связаны с хранящимся в памяти организованным содержанием, накопленным индивидуумом в конкретной области знаний (Bransford, Sherwood, Vye, & Rieser, 1986; Brown, & Campione, 1986; Glaser, 1984; Larkin, McDermott, Simon, & Simon, 1980a; Neimark, 1987; Resnick, &Ne-ches, 1984; Richardson, Angle, Hasher, Logie, & Stoltus, 1996). Хотя взрослый, опытный человек, вооруженный эффективными методами учения, может создать этот необходимый запас знаний быстрее, чем если бы он был ребенком, вряд ли стоит рассчитывать на то, что это произойдет за время его участия в короткой обучающей программе. Чем старше человек, тем больший пробел в знаниях придется ему заполнять. Неспособность понять это может привести к разочарованию и ослабить веру в эффективность всех таких обучающих программ.
Мотивация и интеллект
Хотя классификация тестов на отдельные категории привычна и общепризнанна, следует помнить, что любое такое различение в значительно мере поверхностно. При интерпретации тестовых показателей личность и способности невозможно развести-
1 Что касается критических оценок подхода Фейерстейна (Feuerstein), см. Anastasi (1980) и BlagS (1991).
Глава 11. Природа интеллекта
331
На выполнении конкретным человеком теста способностей, так же как и на его учебе, работе или ином виде деятельности, сказываются его стремление к достижениям, настойчивость, система ценностей, умение освободиться от затруднений эмоционального порядка и другие характеристики, традиционно связываемые с понятием «личность».
Имеет место растущее признание роли мотивации учащихся в школьном обучении (Bloom, 1976, chap. 4; Budoff, 1987; Feuerstein et al., 1987; J. G. Nichols, 1979; Ren-ninger, Hidi, & Krapp, 1992; R. E. Snow, 1989). Интересы и аттитюды индивидуума, представление о себе как ученике влияют на его открытость сообщаемой на уроке информации и желание хорошо ее усвоить, на его внимание к учителю и время, уделяемое им выполнению задания. И мы располагаем данными, что эти индивидуальные реакции существенно связаны с достижениями в учебе (Baron, 1982; Dreger, 1968; J. McV. Hunt, 1981).
На более базисном уровне отмечается растущее согласие по поводу того, что способности больше не могут исследоваться независимо от аффективных переменных (Anastasi, 1985 b, 1994; Izard, Kagan, & Zajonc, 1989; Kanfer, Ackerman, & Cudeck, 1989, Part IV; Moore, & Isen, 1990; Saklofske, & Zeidner, 1995; Salovey, & Sluyter, 1997; R. E. Snow, 1992; Spaulding, 1994; Sternberg, & Ruzgis, 1994).
Воздействие временных эмоциональных состояний на текущую деятельность человека надежно установлено. Еще более важным является кумулятивное воздействие черт личности на направление и степень интеллектуального развития индивидуума. Подтверждающие данные получены в исследованиях разного рода, включая длительные лонгитюдные (Eichorn, Clausen, Haan, Honzik, & Mussen, 1981) и более современные проекты, с использованием методов моделирования структурными уравнениями для выявления причинных связей (Shavelson, & Bolus, 1982). Такие исследования снабжают нас данными о том, что предсказание последующего интеллектуального развития индивидуума можно существенно улучшить, объединяя информацию о мотивации и аттитюдах с показателями тестов способностей.
Один из путей влияния мотивации и других аффективных переменных на развитие способностей связан с суммой времени, отводимой человеком на определенную деятельность относительно других возможных занятий, конкурирующих с ней за внимание с его стороны. На основе 25-летнего изучения мотивации достижения Дж. Ат-кинсон и его коллеги (Atkinson, 1974; Atkinson, O'Malley, & Lens, 1976) составили подробную схему взаимосвязей способностей, мотивации и факторов окружающей среды. Ключевым в этой схеме является понятие «времени на задачу» ( time - on - task ), т. е. времени, уделяемому индивидуумом какому-то одному виду деятельности, например изучению или выполнению связанных с работой функциональных обязанностей. Мотивация влияет как на эффективность выполнения задачи, так и на затраченное на нее время относительно других занятий. Уровень выполнения зависит от соответствующих способностей индивидуума и от эффективности, с какой он использует эти способности для выполнения поставленной задачи. Конечное достижение, или результат, отражает совместное действие уровня выполнения задачи и затраченного на нее времени.
Другой важный компонент схемы Аткинсона имеет отношение к долговременному, кумулятивному воздействию выполнения задачи на собственное когнитивное и Мотивационное развитие индивидуума. Эта ступень схемы отображает цепь обратной связи, направленную к собственным свойствам и чертам индивидуума, и осуществля-
332
Часть 3- Тестирование способностей
емое через нее влияние должно проявляться как в будущих тестовых показателях, так и в результатах реальной деятельности. Прогностическая ценность схемы Аткинсона подтверждена результатами машинного моделирования и эмпирического анализа данных лонгитюдных исследований учащихся средней школы (Atkinson, 1974; Atkinson et al., 1976; Lens, Atkinson, & Yip, 1979).
Эффект чистого «времени на задачу» усиливается контролем внимания. Чему конкретно человек уделяет внимание, насколько он способен сосредоточиться и сколько времени может удерживать его на предмете, — все это влияет на когнитивный рост данного человека. Избирательность внимания ведет к избирательному научению, — и этот выбор будет различаться у разных людей, находящихся в одинаковой непосредственной обстановке. Более того, такое избирательное научение может влиять на относительное развитие различных способностей и через это на формирование разных структур черт индивидуума (Anastasi, 1970,1983а, 1986b). По существу, отдельные аспекты контроля внимания усиливают эффект времени, уделяемого значимым занятиям, и тем самым увеличивают его воздействие на развитие способностей.
Отношения между личностью и интеллектом реципрокны. Не только качества личности влияют на интеллектуальное развитие, но и интеллектуальный уровень может влиять на развитие личности. Свидетельствующие о такой связи данные были получены Плантом и Миниумом (Plant, & Minium, 1967). Используя данные из пяти лонгитюдных исследований молодых людей, закончивших колледжи, авторы отобрали в каждой выборке по результатам интеллектуальных тестов 25 % студентов, лучше всех выполнивших тесты, и 25 %, выполнивших тесты хуже всех. Полученные контрастные группы затем сравнивались по результатам ряда личностных тестов, ранее предъявлявшихся одной или более выборкам и включавших измерение аттитюдов, ценностей, мотивации, межличностных и других некогнитивных черт. Анализ этих данных показал, что «более способные» группы по сравнению с «менее способными» значительно сильнее подвержены «психологически позитивным» изменениям личности.
Результат, которого конкретный человек добивается в развитии и использовании своих способностей, зависит от особенностей эмоциональной регуляции, характера межличностных отношений и сложившихся представлений о самом себе (так называемой Я-концепции). В Я-концепции особенно явно проявляется взаимное влияние способностей и черт личности. Успехи ребенка в школе, на игровой площадке и в других ситуациях помогают ему формировать представление о самом себе, а его Я-концепция на данном этапе влияет на последующее выполнение им своих ролей и т. д. по спирали. В этом смысле Я-концепция действует как своего рода личное самоосуществляющееся пророчество.
В последние годы возрос интерес к изучению роли аффективных факторов в развитии младенцев. В ряде исследований были установлены существенные корреляции между оценками { ratings ) поведения младенцев по личностным переменным и последующим когнитивным развитием, оцениваемым с помощью таких инструментов, как WISC - R и шкала Стэнфорд-Бине (Birns, & Golden, 1972; R. В. McCall, 1976; Palisin, 1986; Yarrow, & Pedersen, 1976). В общем, младенцы, демонстрирующие положительные эмоции, активный интерес и быстроту реагирования в тестовой ситуации, все же быстрее научаются и быстрее продвигаются в своем когнитивном развитии в результате раннего приобретения более богатого опыта. Кроме того, они, по-видимому, более благосклонно относятся к последующим учебным занятиям, включающим взаимодействие со взрослым в ходе решения задач с заданной целью. Дополнительное пре-
Глава 11. Природа интеллекта
333
имущество возникает из того влияния, которое такое поведение малышей оказывает на социальное поведение ухаживающих за ними взрослых, что, в свою очередь, увеличивает благоприятные для ребенка возможности научиться чему-то новому (Haviland, 1976; Wilson, & Matheny, 1983).
Если говорить более конкретно, исследования мотива овладения средой у младенцев выявили некоторые многообещающие связи с более поздними замерами интеллектуальной компетентности. Направленное на овладение средой поведение младенца включает наблюдение, исследование и манипулирование элементами ближайшего окружения. Этот мотив, по природе своей, должен быть главным «помощником» когнитивного развития, и действительно, в публикациях экспериментального характера приводится все больше доказательств в пользу такого утверждения (Hrncir, Speller, & West, 1985; White, 1978; Yarrow et al., 1984; Yarrow et al., 1983). Фактически, некоторые из этих результатов наводят на мысль о том, что ранние признаки мотивации овладения средой, возможно, являются лучшим предиктором последующей интеллектуальной компетентности ребенка, чем ранние замеры самой компетентности. Изучение младенцев ведет к сближению исследований аффективного и когнитивного развития. Возможно, это приведет в конечном счете к более интегрированному использованию аффективных и когнитивных данных в интерпретации результатов тестов на любом возрастном уровне.