Мать: Не знаю, не вижу, я вижу только жука (откладывает таблицу и начинает писать).

Дата: 2025-05-25; Просмотры: 1

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Часто, но не всегда именно родителем задается такой тон — не общаться; ребенок уже вынужден­но, но легко идет на это.

Мотивационный подтекст «изоляции» достаточно очевиден, генез его различен. В самом общем виде — изоляция служит эксквизитным средством разреше­ния межличностных конфликтов, когда любое сопри­косновение партнеров ведет к сильным аффективным вспышкам.

Соперничество. Этот стиль общения отличается «тотальным противостоянием» партнеров. Соперниче­ство могло выражаться уже в борьбе за практиче­скую инициативу, когда каждый тянул к себе табли­цу, буквально вырывая ее у партнера. Далее это могло переходить в спор, кому давать инициальное толкование. «Подтекст» нежелания говорить первому был не в страхе «раскрыться» (как при «изоляции»), а в стремлении к внешнему руководству; в длитель­ном молчании партнеры соревнуются, кто кого «пере­молчит», более сильный своим молчанием вынудит заговорить другого. Борьба за внешнее доминирова­ние, взаимное «подначивание» могли разворачивать­ся в начале обсуждения большинства таблиц.

Например, таблица II.

Сын: Так, другую. Вот эту. Что подумала?

Мать: Нет, ты скажи!

таблица VI.

Сын: Так, а вот это что?

Мать: Нет, ты что подумал?

таблица VIII.

Сын: Сейчас ты скажешь, что это такое! Вот это, скажи, чего?

Мать: Нет, скажи ты! Сын: Нет, ты. Мать: Ты!

Сын: Ну, ты поняла?

Каждый из партнеров отстаивал собственную точ­ку зрения, отклонял предложения другого или игнори­ровал, «отмахивался» от них (например, с раздра­жением говоря: «Ну тебя!»), дискредитация предло­жений партнера <многочисленные «разве»: «Разве у осла бывает такой маленький хвостик?!», «Разве ко­рабль бывает такой неопределенный?!») переходила часто «на личность». Очень часто встречались репли­ки открыто негативно-оценочного характера — издев­ки, злые насмешки. Например: «Ты нарочно, что ли, выступаешь? Придуряешься, что ли?», «Сам ты ба­ран!», «Ой, умора!..», «Ну, господи, ну при чем здесь это?!», «Чего? Ой-ой-ой! Куда ты полез! Ой-ой-ой, не надо!», «Дались тебе эти свечки!.. Божий ты одуван­чик!» и т. д.

Обращения родителя к ребенку иногда открыто демонстрировали, что последнему бессознательно за­ранее «отказывается» в способности самостоятельно прийти к результату, удовлетворяющему требовани­ям ситуации (жизни, реальности, «мира взрослых»). Так, ребенку-подростку могло быть сказано в ответ на его предложение: «Ты чего-то нафантазировал», «Ты бы подумал хорошо, прежде чем говорить!», что свидетельствует о полном неверии в его силы.

После бесплодных попыток «провести» обязатель­но собственное решение в качестве совместного, кто-нибудь был вынужден констатировать: «В общем, к общему выводу не приходим, все по-разному!», «Ну, ладно, остаемся при своем». При этом «разность» могла заключаться в совершенно несущественном с объективной точки зрения. Например, один настаи­вал на названии «петух», другой — на названии «ку­рочка»; один записывал на бланке: «Семейство ко­шачьих: тигр», другой: «Семейство кошачьих: кош­ка». Уступить в такой мелочи не представлялось воз­можным. Так, одна мать, горячась, «в сердцах» кри­чала: «Я не буду писать, что шкура лося! Я просто не вижу! Я просто вижу, что шкура, распластанная!»

Мотивационный подтекст соперничества не одно­значен. Стремление матери во что бы то ни стало «подчинить» ребенка может быть связано не столько с потребностью достижения, самоутверждения, сколь­ко с потребностью в симбиотической эмоциональной привязанности.

Псевдосотрудничество. Этот стиль общения отли­чается крайне эгоцентрической позицией обоих парт­неров, исключающей истинно совместный характер ответов (хотя совместные решения при таком стиле общения в отличие от «изоляции» и «соперничест­ва» принимаются). Об истинном совместном ответе можно говорить только в случае «делового» общения, когда каждый из партнеров ориентирован на реше­ние задачи, когда их усилия направлены в одно рус­ло — на нахождение интерпретации пятна. Когда все усилия тратятся на удовлетворение «неделовой» мо­тивации, совместность не может быть истинной. Аф­фективная насыщенность диалога партнеров позволяет предположить, что в основе этого стиля лежит «игро­вая» мотивация и родителя, и ребенка, остающаяся скрытой от осознания. Рассмотрим различные вари­анты этого стиля общения.

Доминирование матери. Как правило, матери принадлежала практическая инициатива, она брала и держала таблицы. Внешнее доминирование выра­жалось как в том, что мать не выдвигала первой предложений, а побуждала к этому ребенка, так и в определении совместных решений. При таком стиле общения наблюдалось преимущественно односторон­нее негативное оценивание: мать больше отклоняла и игнорировала предложения ребенка, чем поддер­живала их; ребенок же, наоборот, больше поддержи­вал, чем отклонял, предложения матери. Внутреннее доминирование матери проявлялось также в настаи­вании на своих предложениях. Ребенок с большей легкостью отказывался от проведения своего ответа в качестве совместного, хотя был и не прочь поспо­рить с матерью (не веря в победу в споре). Приве­дем отрывок диалога.

Пример I. Мать и дочь 12 лет. Таблица VIII.

Мать: Похоже на живое существо, которое взбирается по че­му-то и отражается в воде. Дочь: Я тоже подумала: ящерица, красная.

Мать: Почему же ящерица? Морда разве такая бывает?

Дочь: Такая.

Мать: Нет, я не согласна, я думаю, какое-то животное!

Дочь: Ну, ящерица!

Мать: Нет, перебирается какое-то животное, а это вот вода и тут отражается.

Дочь: Ну, что, как писать, мам?

Мать: Идет животное и отражается в воде.

На «выгоде», получаемой матерью от удержания ребенка в зависимости, мы остановимся ниже. «Вы­года» ребенка в данном случае достаточно очевид­на— он «под крылышком», ему не надо ни за что от­вечать, все решит мама.

Другой вариант: соглашающийся «подчиниться» ребенок имеет возможность продемонстрировать пси­хологу и матери свою «хорошесть», «послушность» («И зачем надо было приводить меня сюда?!»). Вы­тесняемый конфликт мог прорываться в особенностях речевой экспрессии ребенка, в нюансах интонации.

Пример 2. Мать и дочь 16 лет.

Таблица I.

Мать: Ты не согласна, что это жука напоминает?

Дочь: Согласна, согласна, согласна! (нервозно, с каким-то раз­дражением ).

Мать: Больше тебе ничего не напоминает?

Дочь: Лес.

Мать: Это что, вид сверху?

Дочь: Ну, а откуда, сверху, конечно!

Мать: Вид сверху на лес? Я здесь совсем не вижу! Тогда, значит, мы не пишем?

Дочь: Да-да-да! (раздраженно-нетерпеливо: «Никто с тобой не спорит, успокойся!»). Понятно, что в любом случае ответ был псевдосовместным.

Доминирование ребенка. Этот вариант псевдосо­трудничества отличается следующими особенностями аффективной динамики. Ребенок упорно настаивает на своих предложениях, отклоняет и игнорирует (го­раздо больше, чем поддерживает) предложения ма­тери. Ребенок мог быть как безаппеляционным: «Не так надо смотреть, а вот так!», «Это не считается! Это тут вообще мало какое значение имеет!», так и издевательски-ироничным: «Треногая летучая мышь— звучит очень логично!», «Уши дыбом не встают!» и т. д. Общая оценка предложений матери такова: «Ну и что, подумаешь!», «Совсем ерунда!» Чтобы родитель практически сразу соглашался записывать то, что предлагает ребенок, не настаивая, если его собственные предложения не получали поддержки, бывало, но редко. Гораздо чаще мать пыталась «не сдаваться», настоять «на своем» даже «в мелочах».

Пример 1. Мать и сын 11 лет.

Таблица VIII.

Сын: Тигры!

Мать: Или просто звери, мы не можем гарантировать!

Сын: Тигры, я гарантирую!

Мать: Давай два зверя напишем!

Сын: Я написал «тигры».

Мать: 2 тигра, которые взбираются на фантастическое дерево!

Сын: Обычное, обыкновенная елка!

Мать: Фантастическая, серая!

Сын: В тумане, поэтому серая!

Мать: Ну, давай еще раз посмотрим — фантастическое дерево!

Сын: Обыкновенное!

Мать: Ну, давай я тебе нарисую обыкновенное! (Рисует). Видишь, все одинаково, а здесь же контур совсем не такой!

Сын: Тот, такой же!

Мать: Ну, ладно.

Встав перед необходимостью «подчинения», мать специально обращала внимание ребенка на «жерт­венность» того, что она делает. Это было очень за­метно как по невербальным характеристикам, напри­мер, демонстративно-тяжкий вздох, укоряющий взгляд, так и по особенности лексики: «Ну, ладно, все-таки соглашусь с тобой!» Характерен следующий диалог.

Мать: Ох, ты упрямец! Сын: Я упрямец?

Мать: Конечно, разве это хорошо? Я тебе уступила, уступи и ты мне!

Сын: Л я не уступлю.

Мать: Ты не хочешь со мной согласиться?

Сын: Нет!

Мать: Категорически?

Сын: Да!

Мать: Ну, придется мне тебе уступить! (со вздохом).

Психологические «выгоды» в этом случае могут быть следующими. Ребенок в полной мере использует завоеванное в борьбе право голоса, чтобы распла­титься за все реальные или мнимые притеснения и самоутвердиться. Вынужденная согласиться на роль «жертвы», мать получает возможность продемонстри­ровать психологу несносный характер ребенка («По­смотрите, разве это не ужасно?»). То, что внутренне родитель никак не мог успокоиться, смириться со своим «подчиненным» положением, могло прорывать­ся в попытках хоть чем-то «ущучить» ребенка. Мать находила, к чему придраться: «Ты не так пишешь, римскими цифрами надо писать!», «Зачем ты пи­шешь— «в частности»? В частности — плохо звучит. Ведь можно в скобках написать!», «Ты очень плохо пишешь, у тебя вообще ничего не разберешь!» и т. д.

Возможен другой вариант. Если мама доброволь­но отдает всю инициативу ребенку, даже не пытаясь привлечь его внимание к своим, как правило, более зрелым, адаптивным ответам, она по существу про­воцирует ребенка продемонстрировать свою слабость и некомпетентность, доказав таким образом и психо­логу, и самой себе, что ее тревога за ребенка пра­вомерна и обоснована «фактами».

Пример 2. Мать и сын 16 лет.

Таблица II. Сын: Это взрыв.

Мать: А мне кажется — это сеньор из сказки. Сын: А взрыв? Не видишь? Мать: Взрыв может быть любой конфигурации. Сын: Сеньора-помидора не вижу. Пишем, взрыв.

Одним из вариантов псевдосотрудничества яв­ляется следующий (его отмечал Ю. Вилли (1973)). При значительном преобладании поддержек над дру­гими формами эмоционального реагирования на от­вет партнера создается впечатление, что партнеры занимаются «лакировкой действительности» (по ме­ханизму «формирование реакции»). Речь партнеров изобилует уменьшительно-ласкательными обращения­ми, слащавой похвалой, насыщена междометиями, выражающими «чересчур» бурную радость в случае удачного предложения партнера. Например: «Ой! Ну, конечно! Да-да-да, доченька! Вот, правильно, вот ко­лено!.. Да, да, да! Все, правильно! Ой, они сидят да­же, да-да-да-да, за столом!» «Слушай, а у Юли бо­гаче воображение!» «Это же прекрасно, очень хоро­шо ты придумал, кто же говорит, что плохо? Ты ду­маешь, если я засмеялась, то мне не понравилось? Я от того, что мне нравится, и смеюсь!» и т. д. Ины­ми словами, мотивация псевдосотрудничества может определяться вытеснением агрессии и (или) эмоцио­нального отвержения другого и защитным «задабри­ванием» внешними атрибутами любви.

Мотивация псевдосотрудничества может опреде­ляться также наличием внутриличностного конфлик­та у матери, связанного с противоречивыми чувства­ми в адрес ребенка: ожиданием, требованием любви и близости от него и стремлением сохранить психо­логическую дистанцию. Анализ транзактных отноше­ний по типу «двойной связи» будет раскрыт ниже.

Потребности как детерминанты стиля общения в СТР

Вывод об особенностях мотивационно-потребностной сферы родителя и ребенка, детерминирующих стиль общения в СТР в каждом индивидуальном случае, делался на основании комплексного анализа жа­лобы и данных общей диагностической схемы: теста Люшера, текстов сочинений «Мой ребенок» и методи­ки управляемой проекции, опросника ММР1.

Потребность в сохранении

психологической дистанции

Как указывалось ранее, наибольший вклад в де­терминацию стиля детско-родительского общения а СТР вносят мотивы достижения, самоутверждения и аффилиации. Потребность в аффилиации кроме чув­ства любви и симпатии предполагает достаточную близость, глубину и интимность общения.

В экспериментальной группе у матерей, испыты­вающих трудности в общении с ребенком, выявились две противоположные тенденции — потребность в эмо­циональном симбиозе и потребность в большой пси­хологической дистанции с ребенком, в крайнем вари­анте— вплоть до эмоциональной изоляции, что ока­залось связанным с определенными характерологи­ческими особенностями матерей. В первую группу можно объединить матерей, чьи взаимоотношения с ребенком «не очень глубокие, без особой теплоты». Мать «не лезет в душу к ребенку», «откладывает на потом интимное общение с ним», «не стремится про­никать глубоко в проблемы ребенка и давить на не­го». Более того, матери резко осуждают и не прием­лют иной стиль воспитания, где сосредоточение ма­тери на ребенке оборачивается, на их взгляд, мате­ринским эгоизмом, ограничением его самостоятельно­сти. Таким образом, не склонные к интимности в об­щении с ребенком, они субъективно обосновывают собственную холодность и невовлеченность в жизнь ребенка «правильностью» неавторитарного воспита­ния.

Потребность в большой психологической дистан­ции с ребенком согласуется с данными методики ММР I: наличием пика по 8-й шкале, т. е. с выра­женностью потребности в ограждении своего внутрен­него мира от посторонних вторжений, углубленностью в собственные переживания, некоторой закрытостью.

Приносит ли отдаленность от ребенка только чув­ство большого психологического комфорта в отноше­ниях с ним (при принципиальной возможности его «приближения»), или сохранение дистанции не про­сто желательно, но крайне необходимо? Это связано с особенностями восприятия самого ребенка и отно­шений с ним. Мамы подчеркивают, что ребенок «ува­жает мать, гордится ею», «что взаимоотношения с ним дружеские, хотя и без сентиментальности», для них ребенок — «равный». В этих случаях невмеша­тельство в дела ребенка является «нормальным», мать и ребенок психологически добровольно соблю­дают определенный суверенитет. Поэтому в таких семьях общение в ситуации совместного решения за­дачи легко принимало характер делового сотрудниче­ства. Предложения друг друга вызывали интерес, де­тально обсуждались, и, хотя в ходе обсуждения и могли возникать разногласия, ни малейшего диском­форта от необходимости взаимодействия ни мать, ни ребенок не испытывали. Более того, в одном из слу­чаев присутствие партнера - действовало раскрепо­щающе, о чем свидетельствовало появление новых от­ветов, которые не выдвигались при индивидуальном тестировании. Этот случай интересен еще и тем, что мать и ребенок «подхватывали» и развивали новые предложения друг друга.

Таблица I

Мать: А может что-то еще? А может это крепость?

Сын: Арка!

Мать: Да, такая арка, да, на подставках на таких.

Сын: Угу.

Мать: Давай запишем «арка».

Таблица VI

Сын: А может, это лист? Вот так. Вот здесь вот это веточка?

Мать: Скорей всего, вот это лист. А на листе что? А на листе цветок, да? Лист как будто сзади.

Сын: Черный цветок?

Мать: Да, черная лилия какая-то, да?

Сын: Угу.

Мать: Вот, сзади лист, да, на втором плане, а это какая-то черная лилия, да? Угу?

Сын: А бывает?

Мать: Сказочная, скажем.

Сын: Просто цветок.

Мать: Засушенный. Он засохнет — цвет теряет. Значит, как пишем?

Сын: Засушенный цветок.

Мать: А за ним — засушенный листик.

Сын: А как это писать?

Мать: Так и писать.

8 Е т. Соколова

Анализ другой группы случаев показывает, что в них «отдаленность» имела принципиально иные кор­ни, выполняла специфически-защитную функцию, служила вынужденным способом защиты от кон­фликтно-насыщенного общения. В этих семьях мате­ри жаловались на то, что ребенок-подросток «попал в плохую компанию», «забросил учебу», «курит на­пропалую» (сын), «безобразно красится» (дочь) и т. д. Ребенок начинал резко отличаться от образа идеального сына (дочери), который до сих пор мате­ри удавалось сохранять. Теперь же мать оказывалась перед реальностью того, что с ребенком «стало очень трудно управляться, огрызается, заводится мо­ментально: «Я тебя слушаться не буду, делай со мной все, что хочешь!» Сначала негативные чувства по отношению к ребенку возникают только как реак­ция на какой-то его конкретный поступок, идущий вразрез со всей родительской системой представле­ний и ценностей. Но начиная с какого-то момента уже тотальное неприятие ребенка определяет оценку любых его поступков. Вступает в действие «эффект ореола»: практически любой совершенный ребенком «шаг» оборачивается против него, лишь подтверждая «причинность» отрицательного отношения матери.

В этой связи интересны групповые данные теста Люшера. Мать «не желает ни в чем участвовать, хочет избежать каких-либо раздражителей. Пришлось много вытерпеть, это утомило и опустошило, сейчас стремится к ограждению и «невовлеченности» (се­рый — на 1-м месте), нуждается в теплых товарище­ских отношениях, не выносит отношений, когда близ­кие не выказывают достаточного уважения к ней. Если она не может и в будущем рассчитывать на желаемое отношение к себе, то склонна прекращать отношения с такими людьми (группа «актуальное переживание» — синий и черный цвета). Поскольку взаимоотношения с окружающими редко отвечают ее высоким эмоциональным ожиданиям, она, чтобы избежать разочарования, склонна оставаться внут­ренне обособленной и свободной от каких-либо свя­зей. Перенапряжение вынуждает искать спокойной обстановки (группа «актуальное переживание» — коричневый, черный цвета; «психический резерв» — серый и синий цвета).

Таким образом, подтверждаются наши предполо­жения о причине возникновения потребности в боль­шой психологической дистанции с ребенком. Макси­мальное отдаление от ребенка помогает снять остро­ту переживаний, возникающих в связи с тем, что тот недостаточно «мягок, чувствителен» (недаром бы­тует народное выражение по отношению к тем, кто нас огорчает: «Глаза бы мои тебя не видели», или другое, хотя его традиционный смысл несколько иной: «С глаз долой — из сердца вон»). Но сама желательность большой психологической дистанции, не говоря уже о том, почему она желательна, не должна быть допущена до осознания. Поэтому «от­даление» вменяется в вину самому ребенку: «Ребе­нок старается не впускать мать в свой внутренний

мир», «Дочери стало плохо с нами, ведет себя не как член семьи».

Сохранению психологической дистанции способст­вует стиль общения «изоляция». Можно сказать, что психологически мать «отторгла» ребенка «раз и на­всегда», приспособилась к существующей ситуации и не испытывает потребности в ее изменении. Мать «поворачивается спиной» к ребенку, поскольку взаи­модействие с ним наверняка бы поставило ее перед необходимостью внести коррективы в его восприя­тие. Поскольку высока вероятность того, что в сов­местной деятельности ребенок может «раскрыться» с позитивной стороны (как, например, «собранный», «целеустремленный» — ведь подчас именно такими качествами, но с приставкой «не» мать подкрепляет негативное к нему отношение), этого шанса его за­ведомо лишают.

Правда, вряд ли, даже имея его, ребенок бы им воспользовался. По данным теста Люшера, во всех разбираемых нами случаях ребенок предпочитает серый цвет, выбирает невовлеченность, неучастие.

Но бывает и иначе. Преодолев боязнь саморас­крытия, связанную с бессознательным ожиданием не­одобрения родителя, ребенок пытается сделать «шаг навстречу», либо поддерживая какое-нибудь предло­жение родителя, либо стараясь заинтересовать того своим предложением. В ответ же родитель уходит от обсуждения, что не может восприниматься ребенком иначе, как демонстрация «нелюбви». Тогда ребенок уже сам начинает пресекать любое взаимодействие, говоря, например: «Не спорь со мной!» (то есть не показывай, что плохо ко мне относишься!). Резкость, грубость ребенка в значительной степени вынужден­ная, защитная. Для родителя же она выступает еще одним «доказательством» того, что ребенок его ни во что не ставит. Дальнейшая, уже полная, изоляция способствует тому, что каждый «остается при своем»: ребенок уверенным в негативном к нему отношении, родитель — уверенным в необходимости еще больше­го увеличения психологической дистанции.

Конфликт потребности в аффилиации и потребности в психологической дистанции

Конфликт потребности в большой психологиче­ской дистанции и потребности в эмоциональном кон­такте определяет стиль общения «псевдосотрудниче­ство». Матери жалуются на утрату контакта с сы­ном-подростком — «негативизм», «дерзит, конфликты с криком». В сочинении «Мой ребенок» жалоба кон­кретизируется: «Больше всего меня беспокоит, что нам вместе не бывает никогда беззаботно-радостно». Матерей беспокоит, что «у ребенка не воспитано чув­ство ответственности, он и сам знает, что лень его враг, но справиться с ней ему не хватает воли». По­этому им приходится многое делать вместе с сы­новьями: помогать оформлять газету, делать макет и т. д. «Чтобы чему-то научить, приходится повто­рять 40—50 раз». Для матерей же «делать с сыном какую-то работу — мука, легче самой». «Ежеднев­ная жизнь с ним — пытка». Мы видим, что матери страдают от отсутствия теплых, близких отношений с ребенком, и одновременно для них тягостно любое длительное взаимодействие с ним. Их огорчает замкнутость, неласковость ребенка, но и не хотелось бы быть излишне привязанным к нему, впускать его в мир своих проблем.

Лучше понять переживания матерей помогает об­ращение к текстам ответов за А- и В-персонажей (методика «Управляемая проекция»). Отношения с ребенком у А-персонажа «неровные». «Когда мать «углублена в себя» и находится в подавленном со­стоянии необходимость уделить сыну больше внима­ния может раздражать; когда она энергична, ребе­нок может не принять избыток внимания». «В ре­бенке не удовлетворяет пассивность, замкнутость, от­сутствие настойчивости, целеустремленности». А-персонаж в ребенке «ценит явные признаки успеха, кото­рые позволяли бы не сильно «отключаться» от своих проблем». У В-персонажа «отношения с ребенком близкие, им легко и интересно». Для В-персонажа «семья, дети — главное в жизни», «такие матери должны быть очень привязаны к ребенку».

Прежде чем перейти к рассмотрению особенностей общения с ребенком, хотелось бы для контроля об­ратиться к данным теста Люшера. Синий цвет отне­сен во вторую половину ряда (5-е, 6-е места), что свидетельствует о фрустрации потребности в эмоцио­нальной привязанности. То, что синий цвет образует группу в одном случае с серым, а в другом — с чер­ным цветом, интерпретируется как эмоциональная заторможенность, трудность сохранения устойчивой эмоциональной привязанности, склонность к эмоцио­нальной обособленности и свободе от каких-либо связей. Это определяет и особенности общения с ре­бенком. Приведем следующие примеры.

Пример 1. Мать и сын 13 лет.

Пример 2. Мать и сын 14 лет.

Таблица II.

Таблица VIII.

Оба примера иллюстрируют случай, когда мать, при­зывая ребенка к «совместности», эмоциональному контакту, строит такой барьер, который он при всем желании преодолеть не может, продолжая оставать­ся «снаружи». «Внутренний мир» матери хорошо за­щищен от посторонних «вторжений», истинную бли­зость она делает невозможной, хотя внешне стре­мится к ней.

Потребность в симбиотической эмоциональной привязанности

Анализ жалоб клиентов, обращающихся за психо­логической помощью, а также экспериментальные данные показывают, что наиболее часто встречающаяся причина детско-родительских конфликтов связана с родительским переживанием утраты близости с ре­бенком.

Жалоба родителя в этих случаях в общем виде выглядит так: «Беспокоит отчуждение ребенка, по­теря взаимопонимания. Ребенок стал меньше слу­шаться, грубит, частые конфликты, старается сделать все наперекор». Особого внимания при этом заслу­живают следующие высказывания: «Очень хочется, чтобы делился со мной, как со своим хорошим дру­гом. Часто ему бывает нужна помощь, я думаю, но

он за ней не бежит».

Из данных методики управляемой проекции сле­дует, что мать хорошо понимает все недостатки вос­питательной линии «гиперопека», выражает отрица­тельное отношение к излишнему вмешательству в дела ребенка. «Понимает, что не идеальный роди­тель. Чрезмерно опекает своего ребенка, подавляет ребенка своей энергией. В детстве ребенка очень опе­кали, подавляли в нем личность. Ребенок вырос, но мама воспринимает его как ребенка и не сумела перестроиться. Маме не хватает выдержки и гибкос­ти. Чрезмерный контроль, излишняя опека тяготят ребенка, он часто внутренне страдает от активного желания матери воздействовать на него. Мама испы­тывает трудности в уважении в ребенке «человека» со своим характером. Излишне давит на ребенка, заставляет поступать как надо. «Давила» родитель­ским авторитетом, слишком опекала ребенка». (Об­общено по разным случаям.) Все отрицательные по­следствия такого воспитания также хорошо осо­знаются: «Ребенок не лидер, а чаще идет на поводу. Инфантильность. Отсутствие самостоятельности, а иногда — настойчивости при доведении дела до кон­ца. Безволен. Привычка к опеке».

«Взаимоотношения с ребенком сложные. Будет ставить под сомнение все ее высказывания, потому что ему надоело, что она всегда права. Ребенок вы­рос, имеет свое мнение, начинает чувствовать себя личностью, прямое подчинение ему не подходит. Ре­бенок выходит из-под контроля и не слушает мать. Возможен конфликт с ребенком, который на опре­деленном этапе не захочет подчиниться. Будет от­ стаивать свою самостоятельность, упорно отстаивать свои позиции. У матери все время будут разногласия с ребенком: она что-то заставляет его делать, а он не хочет выполнять ее указаний, так как видит в этом попрание его личности. Ребенок стал меньше слушаться, часто старается делать все наперекор».

Отметим, что родитель выстраивает именно та­кую цепочку причинно-следственных связей: гипер­опека— привычка к опеке — «слабый» ребенок. То, что образ ребенка строится родителем именно как «оправдывающий» такое воспитание, делающий «гиперопеку» необходимой, и отсюда возникают много­численные «приписывания», от родительского созна­ния скрыто.

Родитель видит все преимущества противополож­ного типа воспитания: гибкого, стимулирующего ре­бенка к самостоятельному принятию решений, к ак­тивности. Именно такую воспитательную линию про­водит В-персонаж. «Отсутствовал жесткий контроль за ребенком. Мать понимает, что вмешиваться ак­тивно в ход развития недопустимо. Часто уступает ребенку. Ребенок на все имеет свое мнение, незави­сим».

Во внутреннем диалоге родителя и в ответах за А-персонаж, и в ответах за В-персонаж звучит голос «критика». «Критик» в ответах за А-персонаж пока­зывает все «минусы» воспитания по типу «гиперопе­ки», а в ответах за В-персонаж предлагает «образец для подражания».

Но матери, обращающиеся за психологической по­мощью, на эмоциональном уровне понимающие всю бесперспективность избранного стиля воспитания, не могут осознать и принять, что в основе конфликта с ребенком лежит их собственная неосознаваемая ин­фантильная потребность в тесной симбиотической привязанности, в силу жизненных обстоятельств «опредмеченная» в близости с ребенком (а порой исключительно с ним). Отсюда и развертываемая в сознании самозащита — борьба за «оправдание» ги­перопеки и дискредитация иной воспитательной ли­нии. Каким образом реализуется эта самоаргумен­тация? Во-первых, в ответах за А-персонаж «гиперопека» оправдывается «лучшими побуждениями», в основе которых: «любовь к ребенку, все ради него». «Де­лает все, чтобы дать ребенку полноценное воспита­ние. Ребенок — главное в жизни, боится недодать своему ребенку. Все время беспокоится о его судьбе, о его будущем, направляет на определенный жизнен­ный путь».

Во-вторых, отвечая за В-персонаж, мать всегда находит решающее «но», сводящее «на нет» все пре­имущества воспитательной линии, противоположной

«гиперопеке».

Если в основе «гиперопеки» лежит «любовь к ре­бенку», то за воспитанием противоположного типа стоит то, что мать «излишне равнодушна к ребенку». «Какая-то сумрачность в доме. В отношениях мало доброты, тепла, отношения не близкие. Не ищет в семье, тем более в ребенке, поддержки. Просто со­прикасается с детьми в той мере, в какой этого тре­бует совместная жизнь. Ребенок живет своей жизнью, в дальнейшем дистанция увеличится». «Конечный результат» воспитания, которое осу­ществляет В-персонаж, также оставляет желать луч­шего. «У матерей, которые не осознают ответствен­ности, дети часто с запушенными хроническими за­болеваниями... В лучшем случае ребенок вырастает нормальным, средних способностей, без желания как-то самоутвердиться, в худшем — поскольку мама слишком рано полагается на самостоятельность ре­бенка, он вырастет ни к чему не стремящимся, ничем не интересующимся... То, что в ребенке поощряют самостоятельность, приведет к тому, что он может начать командовать мамой, у него вырабатывается чувство вседозволенности. Общий результат воспита­ния — ребенок не сможет хорошо жить».

Подведя итог, можно сказать, что дискредитация воспитательной линии В-персонажа ведется таким образом: показывается, что при всей «правильности» такого типа воспитания, за ним не стоят «скрытые пружины» чрезмерной любви к ребенку и он не при­водит к положительному для самого ребенка резуль­тату (кроме того, личностные качества воспитателя подчас не импонируют родителю). Конечно, акценты каждой матерью расставляются индивидуально, но вывод всегда однозначен, по логике: «хорошо не то, что «правильно», а то, что хорошо». У противоположного гиперопеке типа воспитания никаких преиму­ществ, кроме голой «правильности», нет.

Итак, если выше мы показали, как и в ответах за А-персонаж, и в ответах за В-персонаж звучит голос «критика», то теперь постарались в тех же ответах услышать «оправдание» родителя.

Мы уделили этому столь много внимания в силу особой специфичности для внутреннего диалога темы гиперопеки. Напомним, что уже А. Адлер показал, что в основе гиперопеки лежат тревожность и неотреагированный страх одиночества матери; на языке потребностно-мотивационной сферы это формули­руется как фрустрация аффилиативной потребности, потребности в эмоциональном контакте с ребенком. Кажется оправданным обращение к концепции Э. Берна, который «отдавал» эту потребность состоя­нию «неблагополучный ребенок». Внутренний диалог матери, обратившейся в консультацию, в таких слу­чаях можно рассматривать именно как «оправдание» Ребенка перед Жестким Внутренним Критиком, как вариантом состояния Родитель.

Отстаивание инстанцией Неблагополучный Ребе­нок преимуществ типа воспитания гиперопека «за­щищает» самосознание матери. Реальная потреб­ность, стоящая за выбором такого воспитания, ни при каких условиях к осознанию не допускается. «Защи­та» необходима, поскольку самостоятельное, без пси­хологической помощи, поддержки, «перестраивание» мотивационно-потребностной сферы для матери не­возможно — слишком велика угроза самоприятию в целом.

Реальное поведение матерей редко совпадало с тем типом воспитания, который они «оправдывали» во внутреннем диалоге. Если бы ребенок безропотно подчинялся доминированию матери, она не обрати­лась бы за помощью в психологическую консульта­цию. Каковы же практикуемые по данным СТР стили общения?

Стремление матери воплотить в реальном поведе­нии линию воспитания «гиперопека» приводило к «соперничеству» или «доминированию матери» как варианту «псевдосотрудничества». Практически во всех случаях, по данным теста Люшера, синий цвет является одним из предпочитаемых цветов (ему отдается не далее чем четвертое место), то есть потреб­ность в эмоциональной привязанности или опреде­ляет модус отношения к миру, или занимает цент­ральное место в актуальном переживании.

Конечно, было бы неоправданным утверждение, что стремление настоять на своем во что бы то ни стало (даже если это приводит к нерешению задачи) всегда детерминировано потребностью в аффилиации, в тесном эмоциональном контакте с ребенком. Такая интерпретация более убедительна в случае акцентированности этой потребности вследствие фрустрации потребности в самоутверждении (по данным теста Люшера, зеленый цвет в конце ряда), в случае, ког­да мать испытывает повышенную тревогу, не уве­рена в себе и поэтому особенно нуждается в прия­тии. В таких случаях желание во что бы то ни стало настоять на своем ответе, отклонение и игнорирова­ние предложений ребенка, то есть поведение, направ­ленное на удержание ребенка в зависимости, было поведением матери, находящейся в состоянии Небла­гополучный Ребенок. Во внутреннем диалоге Небла­гополучный Ребенок, «оправдывался» перед Родите­лем, спорил с ним. Во внешнем диалоге реальный сын или дочь, по сути дела, своим неподчинением открыто продолжали «критикующую» линию состоя­ния Родитель, показывая матери, что «гиперопека» абсолютно не эффективна, не адекватна, что следует предоставить сыну или дочери большую самостоя­тельность.

Психологическая помощь в этих случаях затруд­нена в силу того, что наши клиентки демонстрируют полную неспособность вести себя иначе, чем как в состоянии Ребенок. Требуется значительная работа со стороны психолога, поощряющего поведение мате­рей в направлении усиления в себе состояния Взрос­лый, способного конструктивно и с учетом реальнос­ти разрешать встречающиеся в жизни трудности. Осознание клиенткой потребности в эмоциональном контакте с ребенком как ведущей, целиком и пол­ностью «опредмеченной» в симбиозе с ребенком, ког­да последний по существу превращается в лишенное своей индивидуальности средство и орудие удовлет­ворения эгоцентрических потребностей матери, — первая задача, которую ставит перед собой психолог.

При описанных особенностях внутреннего диало­га матери наблюдался такой стиль общения, как «до­минирование ребенка» (вариант «псевдосотрудниче­ства»). «Подчинение» ребенку не есть результат объективной оценки действительности (требований задачи, оценки своих чувств и чувств партнера и т. д.), что соответствовало бы поведению в состоя­нии Взрослый. «Уступка» ребенку делается потому, что так «должно себя вести», «так полагается» (под­чинение иррациональному императиву). В такие мо­менты мать как бы слышит обвинительный «голос» Родителя во внутреннем диалоге («Гиперопека — плохо!») и поступает так, как «надо». В пользу по­добной интерпретации свидетельствуют следующие факты. Мы уже отмечали, как в случаях полного до­минирования ребенка (когда по всем таблицам в ка­честве совместного принимался именно его ответ) вынужденное согласие матери лексически могло быть оформлено так: «Придется мне тебе уступить!» В одном случае полного подчинения сыну (поступив «как надо») мать затем приписала на бланке все те свои ответы, которые не были приняты как совме­стные (поступила «как хочется», то есть как Ребе­нок).

После вынужденного согласия с ребенком мать могла крайне эмоционально отстаивать свою точку зрения по следующей таблице, что говорит, как нам кажется, именно о резкой смене состояний Роди­тель — Ребенок («Я поступила как надо, а теперь буду вести себя как хочу!»), чем о менее контраст­ной Взрослый — состояние Ребенок. Кроме того, нахождение в состоянии Родитель хорошо согласу­ется с гиперсоциальностью, морализаторством. Пос­ледние диагносцировались на основании жалобы, тек­стов сочинения «Мой ребенок» и управляемой проек­ции, например:

Гиперсоциальность: «Стремится иметь «удобного ребенка», «Ребенок очень отличается от других де­тей; он не укладывается под ту гребенку, под кото­рую гребут всех», «требовательна к ребенку, желая подвести его под определенные «стандарты». Хочет, чтобы ребенок был таким, каким нужно быть, не исходит из личности ребенка, имеет желание видеть своего ребенка «идеальным», «переделать» человека.

Морализаторство: «Придется еще много потру­диться, чтобы развить у дочери высшие духовные свойства личности», «не могла и не могу смириться с тем, что дочь вырастет бездуховным человеком», и т. д. О нахождении в состоянии Родитель могло говорить излишне частое использование глагола «должна, должен». Демонстративным является сле­дующий пример обсуждения таблицы матерью и 16-летней дочерью.

Таблица II.

Мать: Где медведи тогда?

Дочь: Ну, вот же стоят!

Мать: Где головы?

Дочь: Вот (показывает). Лапами, лапами, лапами! (раздра­женно).

Мать: А где же головы?

Дочь: Вот (снова показывает на то же место). Ну, мам, тебе все надо, прям!!!

Мать: Я должна, если ты видишь медведей, понять где, если я действительно вижу!

Конечно, не во всех случаях согласие матери, ее уступка ребенку — это поведение с позиции Родите­ля. В некоторых случаях очевидна большая вероят­ность иного объяснения. Удержание ребенка в зави­симости, подчинении, «гиперопека» — это лишь один из способов удовлетворения потребности в эмоцио­нальном контакте с ним. Даже мамы, которые отста­ивают преимущества такого типа воспитания во внутреннем диалоге, могут осознавать, что такой спо­соб все чаще и чаще «не срабатывает». Уступки ре­бенку могут быть демонстрацией «аванса симпа­тии», с надеждой, что он отплатит тем же. В пользу такой интерпретации говорит тот факт, что при стиле общения «доминирование ребенка» по данным теста Люшера у матерен фрустрирована потребность в эмоциональном контакте, в эмоциональной привя­занности (синий цвет отвергается или занимает мес­та во второй половине ряда). Клиентки пишут: «Нуждается в понимании и поддержке и пытается найти их в отношениях с ребенком... Нет достаточ­ного уважения к матери... Болезненные отношения с сыном, негативистичен. Мать боится, что сын ее раз­любит. Мать пытается наладить отношения. Избегает ссор и конфликтов с ребенком. Внимательна, добро­желательна, старается предугадать любые желания ребенка. Ребенок подрастет и оценит доброту мате­ри, начнет жалеть и сочувствовать».

До сих пор наши рассуждения строились на том, что ведущей потребностью у матерей данной группы является потребность в эмоциональном контакте с ребенком. В соответствии с потребностью «привя­зывания» ребенка матерью строится его когнитив­ный образ. Иными словами, образ ребенка — резуль­тат аффективно-когнитивного взаимодействия и иска­жения. Ребенок — «слабый», «не обладает силой воли и духа», «нет целенаправленности и целеустрем­ленности». Служа удовлетворению материнской пот­ребности в эмоциональном симбиозе и оправдывая гиперопеку, образ ребенка одновременно фрустрирует другую значимую потребность родителя — стрем­ление осознавать себя «эффективным родителем» («слабый» и «плохой» ребенок у хороших родителей не бывает). Именно этот конфликт может детерми­нировать такие особенности позиции матери в обще­нии, как ее уступки ребенку, согласие с его предло­жениями.

Матери «выгодно» (подчеркнем, что мы все время ведем речь о неосознаваемых механизмах) принять ребенка «сильным» — ответственным, дееспособным и т. д., каким он выступает при решении задачи и, таким образом, удостовериться в собственной эффек­тивности как родителя, то есть увеличить «уважение» в эмоционально-ценностном отношении к себе.

При тенденции к симбиотическим отношениям с ребенком через приписывание ему собственных недостатков поддержка активности ребенка имеет для родителя еще одну «выгоду». Рассмотрим ти­пичный пример.

Мать жалуется на сына 13 лет: «Очень тяжело видеть, как мои недостатки повторяются в нем. Нет упорства, даже воли; редко доводит начатое до кон­ца». Поддерживая активного сына (которому при­надлежит практическая и теоретическая инициатива, внешнее доминирование; он способен аргументиро­ванно отстаивать свои предложения), каким он выс­тупает в совместной деятельности, мать бессозна­тельно выстраивает следующую логическую цепочку: «Сын — копия меня; он «сильный» — значит, я «сильная». Таким образом, мать бессознательно по­вышает самоуважение «дважды»: и родитель эффек­тивный и вообще человек «сильный».

Конфликт потребности в симбиотической эмоциональной привязанности и потребности в самоэффективности (родительском самоуважении)

Ниже речь пойдет о случаях, когда матери, образ­но говоря, руководствовались принципом: «все или ничего». Им хотелось бы, чтобы ребенок удовлетво­рял одновременно и родительскую потребность в эмо­циональном контакте, и родительскую потребность в эффективности. (По данным теста Люшера, синий цвет занимал 6-е, 7-е места (то есть потребность в эмоциональной привязанности не находила удов­летворения); «активные» — желтый, зеленый, крас­ный — цвета находились в первой половине ряда — достижение, самоутверждение, определяли «модус отношения к миру» и к тому же были компенсатор­но-заостренными. Но в результате общения с ребен­ком матери не получали ничего (ситуация «бурида­нов осел»).

Выделим два центральных момента в жалобе ро­дителя (опираясь на материал первой беседы с пси­хологом, на сочинение «Мой ребенок»). Сын—мать

Стал равнодушным и упрямым дома, что-нибудь делает только с десятого раза. Трудно управляем. Дома уже ни­кого не боится, нет никаких авторитетов. Как только не по его — быстро вспылит. Мало доброты, тепла. Я никогда не думала, что может наступить такое время, когда мы не будем понимать друг друта, но оно наступило. А ведь ког­да мы уезжаем отдыхать, он все время со мной, не отпу­скает меня ни на шаг. Сын—сверстники

Ребенок со странностями, иначе говоря «белая ворона». Не­коллективный, совершенно не умеет заводить контакты. Легко внушаем, из категории «ведомых», неинициативен. Авторитетом у ребят не пользуется. Никогда ни с кем не спорил, а соглашался. Не умеет давать сдачи; волнуется по каждому поводу: как позвонить, что сказать. Привык, что у него все плохо, понял, что выбраться из этой ситуации не сможет.

Локус запроса направлен на сына-подростка. Сама мать видит проблему в том, что сын из катего­рии «ведомых», не пользуется авторитетом у сверст­ников, ему трудно заводить контакты. Она и приве­ла его в консультацию, чтобы ему помогли стать «более уверенным в себе». От лица А-персонажа мать говорит: «В ребенке не устраивает безответст­венность, безволие. Как сделать, чтобы ребенок пол­ностью подчинился?», — «не замечая» противоречия.

Комплексный анализ диагностических данных по­казывает:

5) мать раздражают в сыне все черты «слабого», его неумение общаться;

6) мать не осознает, что во многом эти черты приписываются ею самой, тогда становится оправданным и необходимым, чтобы сын был «под опекой», а следовательно, в тесном эмоци­ональном контакте с матерью (трудности в об­щении лишь следствие такой привязанности к матери).

К ребенку бессознательно предъявляется двойное требование:

7) не будь «белой вороной», будь «сильным», ус­пешным во всем;

8) будь беспомощным, зависимым от матери. Общение с ребенком принимает черты игры, наз­ванной Э. Берном «Попался, сукин ты сын!» «Ходы» в этой игре: мать предлагает сыну проявить актив­ность, «задавливает» эту активность и обвиняет его в неактивности. Обратимся непосредственно к тек­стам диалогов.

Пример 1. Мать и сын 14 лет.

Тест Люшера: мать — 54 26 31 70 сын — 32 14 56 07

Таблица I.

Согласие сына с предложением матери явилось для нее подтверждением его «слабости» («был бы сильным — спорил бы»). Ему и ставится в укор эта эта «слабость»: «Не списывай!».

Пример 2. Мать и сын 14 лет.

Тест Люшера: мать — 34 20 65 17 сын — 23 45 01 67

Таблица II.

Мать может не только открыто сказать сыну, что тот «должен иметь свое мнение», но и косвенно: тя­желым вздохом, высказываниями: «Ну, это ведь и ежу понятно!», «Это любой увидит!» — дать понять, что ей совсем «не радостна» его уступчивость (а ведь именно ее она долго добивалась).

Сын всегда остается в недоумении; он был акти­вен (достаточная активность сына хорошо согласует­ся с данными теста Люшера—выбор в качестве пред­почитаемого красного, зеленого цветов, то есть, ори­ентация на достижение, самоутверждение) — мать отклоняла его предложения или игнорировала их; подчинился — снова «недовольна».

Потребность ребенка в подтверждении собственной эффективности

В общении с родителями ребенок может бороть­ся со всякого рода приписываниями и в первую оче­редь с приписыванием ему «слабости». Наиболее це­лесообразным представляется рассмотрение отдель­ных случаев в их индивидуальном своеобразии. Для этого, кроме данных теста Люшера, были привлече­ны результаты методики «Самооценка» (модифици­рованный вариант методики Дембо — Рубинштейн со «свободными шкалами» — задавалась лишь первая шкала «умные — глупые», остальные «лесенки» ре­бенок придумывал сам). Методика использовалась для определения особенностей восприятия ребенком себя — комплексного диагностического обследования.

Пример 1. Мать и сын 11 лет.

Стиль общения: доминирование ребенка.

Игнорированием и отклонением предложений матери, настаи­ванием на своих предложениях сын добивается того, что по всем четырем таблицам в качестве совместных решений принимают­ся его ответы. Обращение к данным методики «Самооценка» показывает, что для мальчика особо значимо быть более «буй­ным», чем «смирным», каким он себя считает сейчас. По дан­ным теста Люшера (32 51 04 67), потребности в достижении, самоутверждении определяют «модус отношения к миру» у это­го мальчика.

Пример 2. Мать и сын 14 лет.

Стиль общения: доминирование ребенка.

Мальчик считает, что мать воспринимает его «бесталантли­вым», «глупым», «плохо мыслящим». Его самооценка совпадает с низкой ожидаемой оценкой матери. В общении с матерью ребенок хочет доказать ей и себе, что «умеет мыслить». Поэто­му он крайне негативно относится к любому предложению ма­тери, а на ее критические замечания реагирует так:

Таблица I.

Мать: Почему такая вот выемка у этого корабля? Сын: Это не важно!

Мать: Или просто воспринимается как целое, да? Сын: Это уже не важно!

Мать: Нет, а я совсем другое сказала. Как будто подсвечник

какой-то, самодельный. Сын: Совсем ерунда!

Таблица VI.

Мать: Вот это маленькие конечности, это задние большие? Сын: Это не суть важно!

(По данным теста Люшера (21 56 34 07), ведущей потребно­стью у мальчика является потребность в самоутверждении.)

Пример 3. Мать и сын 16 лет.

Стиль общения: доминирование ребенка. Мальчик ожидает, что мать оценит его «глупым», «слабым», «трусливым». Самооценка его по этим шкалам значительно «от­строена» от ожидаемой материнской оценки, т. е. сын борется с приписыванием ему «слабости». (Интересно, что приписыва­ние сыну «слабости» выражается в жалобе матери таким об­разом: «Психастеник, инфантилен, отсутствие чувства ответст­венности, безволен, современный Обломов». (По данным теста Люшера (17 05 36 24), потребность в самоутверждении у маль­чика остро фрустрнрована; он испытывает тревогу, что несостоя­телен как личность. Сын борется с матерью уже за практиче­скую инициативу. Когда та берет первую таблицу, он выхва­тывает ее у матери из рук и следующие три таблицы успевает схватить первым. Он отклоняет все предложения матери; на­стаивает на своих, подводит итог обсуждению, говоря каждый раз: «Ну, пишем».

Пример 4. Мать и сын 13 лет.

Стиль общения: сотрудничество. Этот случай интересен тем, что среди шкал самооценивания присутствует индивидуально-своеобразная: «недоводящие дела до конца — доводящие дело до конца», явно отражающая пре­тензии, предъявляемые родителем ребенку. Мальчик ожидает низкой оценки матери по этой характеристике, а также по та­ким. как «ленивые — трудолюбивые», «слабые — сильные». Се­бя по этим характеристикам он оценивает «как все», то есть средне.

По данным теста Люшера (32 01 62 47), потребности в достижении и самоутверждении определяют «модус отношения к миру». В общении ребенок проявляет практическую и теоре­тическую инициативу (выдвигает 14 предложений по четырем таблицам), ему принадлежит внешнее и внутреннее доминиро­вание. Мальчик явно жаждет руководить: он спрашивает у матери: «Что видела?», советует ей: «Посмотри повниматель­ней» (табл. I), «Укажи на всякий случай про хвост» (при за­писи совместного ответа по табл. VIII) и т. Д. Желая доказать, что он «доводящий дело до конца», он дважды повторяет при записи совместных решений: «Запиши на всякий случай». Кро­ме того, после окончания обсуждения мальчик снова стал брать таблицу за таблицей, инициируя продолжение поиска новых ре­шений.

Все рассмотренные случаи объединяет то, что позиция ребенка в общении детерминируется потреб­ностью в подтверждении собственной эффективности, в достижении результата; ребенок стремится повы­сить уровень самоуважения в эмоционально-ценност- ном отношении к себе, борется с приписыванием ему «слабости».

Аффективное состояние при фрустрации базовых потребностей как детерминанта особенностей детско-родительского общения

Фрустрация базовых потребностей может приво­дить к возникновению агрессивного аффективного состояния, выступающего в качестве деструктивного защитного механизма. При слабом, неэффективном контроле этого состояния оно легко «прорывается» (с учетом проективности пятен Роршаха), в ситуации совместного обсуждения таблиц. Непринятие агрес­сивных интерпретаций пятна партнером по общению может приводить к упорному несогласию. Покажем это, приведя конкретные фрагменты обсуждения.

Пример 2. Мать и сын 15 лет. Таблица II.