Обучение и массовая коммуникация
Е.КХАртемьева приводит следующий перечень ситуаций, в которых могут генерироваться новые смыслы: генез смыслов в непосредственно-практической деятельности; присвоение смыслов при обучении и других видах направленной трансляции смыслов; перестройка смыслов в совместной деятельности (Артемьева, 1999, с. 203). Первая из этих ситуаций соотносится с видами смысловой динамики, рассмотренными нами в разделе 4.1.; последняя подробно проанализирована в предыдущем разделе. Нам осталось рассмотреть ситуацию направленной трансляции смыслов, которая наиболее четко проявляется в таких видах социальной практики
408
глава 5. внеличностные и межличностные формы смысла
как обучение, а также массовая коммуникация, включая пропаганду и рекламу.
Обучение Е.Ю.Артемьева рассматривает как один из основных процессов, связанных с присвоением смыслов. Этот взгляд на обучение еще не получил подобающего ему признания, хотя ряд авторов активно отстаивают этот тезис в той или иной форме (например, Зин-ченко, 1998). Естественным следствием такого понимания обучения выступает гипотеза о том, что в ходе профессионального обучения имеет место сдвиг семантики профессиональных терминов, причем сдвиг этот будет направлен в сторону сближения семантики обучаемых с семантикой преподавателя и будет более выражен у успешных (успевающих) студентов, чем у неуспевающих. Эта гипотеза получила подтверждение в серии экспериментов, выполненных И.Б.Ханиной под руководством Е.Ю.Артемьевой на материале обучения студентов-медиков основам эндокринологии (Ханина, 1986; Артемьева, 1999, с. 166—167). Более того, как выяснилось, изменения, происходящие в ходе профессионального обучения, шире, чем предполагалось вначале. Это связано с влиянием профессионального обучения на мировосприятие в целом, формирование профессионального видения мира. «В результате обучения происходит сдвиг отношения к объектам профессиональной деятельности, показателем которого является трансформация коннотативного фона оценок в предметные свойства. Одновременно обучающее общение, формируя "профессиональное видение мира", сдвигает отношение к любым объектам мира, в том числе и не являющимся объектами профессиональной деятельности» (Ханина, 1986, с. 18). Результаты экспериментов И Б.Ханиной и некоторых других исследователей дают основание говорить об обучении как об инструменте построения полноценных смысловых систем, вписывающихся в структуру субъективного опыта, активно изменяя и перестраивая его (Артемьева, 1999, с. 174).
Другой цикл экспериментов под руководством Е.Ю.Артемьевой преследовал цель выявить краткосрочные эффекты лекционной пропаганды, а также газетной и очерковой информации на смыслы аудитории. Выявленные сдвиги в большей мере касались эмоционально-оценочных, чем денотативных шкал; и в том и в другом случае сдвиги отношения оказались заметно более выражены при оценке незнакомых по личному опыту или малознакомых объектов, по сравнению с объектами, «упроченными в субъективном опыте» (там же, с. 174—183).
Вопросы целенаправленного воздействия на смысловую сферу мы уже затрагивали в разделах, посвященных смыслотехнике (раздел 4.8.). Там, однако, рассматривались механизмы «точечного» индивидуального воздействия на уровне перестройки конкретных
5.4. направленная трансляция смыслов 409
жизненных отношений; здесь же мы подходим к этой проблематике более обобщенно и с другой стороны, обращаясь к общим механизмам смыслового воздействия на массовую аудиторию.
Спецификой лекционной пропаганды, а также воздействия через средства массовой информации как разновидностей направленной трансляции смыслов является отсутствие априорной включенности источника и содержания транслируемого сообщения в контекст жизнедеятельности аудитории, то есть отсутствие априорной установки на это содержание как на что-то значимое или по меньшей мере полезное. (В ситуации же профессионального обучения, напротив, характерно наличие такой установки при условии адекватной мотивации учащихся.) В подавляющем большинстве случаев лектору приходится с самого начала решать специальную задачу перевода взаимодействия из ролевого в личностный план, установления межличностного контакта с аудиторией и персонификации своей лекции, наполнения ее личностным смыслом. «В этом случае лекция... понимается, осмысляется и осваивается слушателем как пространная и компетентная реплика в его собственном внутреннем диалоге, развернувшемся вокруг субъективно значимого предмета» (Хараш, 1977, с. 62). По мнению А.У.Хараша, именно успешностью включения изначального носителя содержаний в сферу жизнедеятельности аудитории определяется эффективность внесения этих содержаний в сознание слушателей (там же,'с. 54). Примеры каждый может легко обнаружить в закономерностях отношения аудитории к средствам массовой информации: наибольшее доверие вызывают сообщения, исходящие от людей, которые воспринимаются аудиторией как «свои», то есть живущие одной с ней жизнью.
В другой работе А.У.Хараша (1978) смысловая структура публичного выступления была подвергнута более детальному анализу. А.У.Хараш констатирует, что в условиях публичного выступления коммуникатор предъявляет аудитории не только текст, но и самого себя. «Всякое сообщение есть, помимо всего прочего, сообщение коммуникатора о себе — о своих личных качествах, притязаниях, об уровне своего самоуважения и самооценки, о степени своей заинтересованности предметом сообщения, о своей общей компетентности в избранной им тематической области и наконец, о дей ствительных мотивах своей деятельности, о лежащих в ее основе личностных смыслах» (Хараш, 1978, с. 87). Реципиент не ограничивается восприятием и пониманием текста, но «устремляется дальше, сквозь текст, в мир действительных мотивов коммуникатора», обнаруживая, «какими соображениями целостной (внекоммуни-кативной) деятельности коммуникатора продиктован сам факт