350 глава 4. динамика и трансформации смысловых структур

Дата: 2025-06-14; Просмотры: 1

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

и коррекции смысловых образований личности, разработка которых рассматривалась как перспективная задача (Асмолов, Братусь и др., 1979), но в обиход не вошло. Возможно, вторая попытка окажется более удачной.

Исходя из методологии Л.С.Выготского, мы рассматриваем про-цессы интрапсихической саморегуляции как генетически производ-ные от интерпсихической регуляции, направленной на другого человека, в соответствии с известной последовательностью: снача-ла родитель воздействует на ребенка во внешнем плане, затем ре­бенок научается обращать аналогичное воздействие на родителя, затем ребенок применяет это воздействие к самому себе во внеш­нем же плане, и, наконец, оно перемещается во внутренний план саморегуляции. Смыслотехника не является исключением; как мы покажем ниже на конкретном материале, приемы воздействия на себя, саморегуляции, изучавшиеся прежде всего в контексте про­блемы воли, совпадают по своей психологической структуре с приемами воздействия на других, используемыми в практике вос­питания, межличностной манипуляции и рекламы.

Поскольку любое воздействие на личность представляет собой динамический процесс, объектом его являются не сами структуры (в нашем случае смысловые структуры), даже если речь идет об изменении отдельно взятых мотивов или диспозиций, а описанные в разделе 4.1. процессы смысловой динамики, в которых и через которые осуществляются любые изменения смысловой сферы. Со­ответственно, теоретически смыслотехнические воздействия по их объекту (мишени) подразделяются на воздействие на смыслообра-зование (или искусственное смыслообразование), воздействие на смыслоосознание и воздействие на смыслостроительство. По свое­му характеру воздействия подразделяются на целенаправленные (заданные), стремящиеся к определенному предвидимому эффек­ту, и фасилитирующие, имеющие целью настолько, насколько это возможно, повысить эффективность соответствующих процессов и устранить ограничивающие их барьеры и блоки; при этом конк­ретные психологические последствия фасилитации смысловых про­цессов, как правило, непредсказуемы, однако в любом случае априорно считаются полезными (позитивными) для личности. С воз­действиями первого рода мы встречаемся в практике межлич­ностной манипуляции, рекламы, пропаганды, индоктринации, в директивных методах воспитания и психотерапии, а также в прак­тике волевой саморегуляции. С воздействиями второго рода мы встречаемся в практике недирективной психотерапии и недирек­тивных подходов к воспитанию, некоторых тренингов. Это различе­ние по своему содержанию близко предложенному А.А.Пузыреем

4.8. смыслотехника как смысловая саморегуляция

351

(1997) различению манипулятивной и «майевтической» психо­техники.

Наконец, еще одно основание классификации смыслотехничес-ких воздействий задается масштабом изменений, планируемых субъектом воздействия. Речь может идти а) о влиянии на конкрет­ные поведенческие акты (действия) «здесь-и-теперь» через порож­дение или изменение ситуативных мотивов, личностных смыслов, или смысловых установок, как это происходит в ситуации межлич­ностной манипуляции или волевой саморегуляции, б) об измене­нии устойчивого отношения к конкретным вещам или людям через порождение или изменение смысловых диспозиций и иногда кон­структов, как это делается, в частности, в рекламе и пропаганде, и иногда в психологическом консультировании, или же в) о фор­мировании или изменении общих смысловых ориентации — миро­воззрения, самоотношения, системы ценностей, с чем имеет дело практика воспитания и психотерапии, а также идейной индоктри-нации («промывки мозгов»).

Наконец, четвертый параметр классификации смыслотехничес-ких воздействий — это направленность на себя или на других, ис­ходя из положения о единстве их происхождения и структуры и о генетической последовательности развития от вторых к первым.

Рассмотрим под углом зрения предложенной четырехмерной классификации смыслотехнических воздействий описанные в лите­ратуре приемы манипулятивного и рекламного воздействия, воле­вой саморегуляции, воспитания и психотерапии.

Представим эту классификацию в виде таблицы 5, в которой представлены 16 возможных вариантов сочетаний четырех указан­ных классификационных оснований и попробуем соотнести прону­мерованные клетки этой классификационной таблицы с известными механизмами и приемами психологического воздействия и саморе­гуляции.

4.8.2. смыслотехника процессов смыслообразования

1—3. Саморегуляторные влияния на смыслообразование в рам­ках поведенческого акта и фасилитирующее воздействие на других на том же уровне. Здесь речь идет о произвольном изменении смыс­ла действия (смысла цели) в направлении увеличения или умень­шения обусловленной им побудительной силы (3) и о развитии способности произвольно изменять этот смысл в случае необхо­димости (1,2), то есть, соответственно, о действии и способности

352

глава 4. динамика и трансформации смысловых структур

Таблица 5

Классификация видов и форм смыслотехнических воздействий

волевой саморегуляции. Мы уже описывали в разделе 1.3. исследо­вания В.А.Иванникова, посвященные волевой регуляции, рассмат­риваемой как произвольное управление побуждением. Изменение интенсивности побуждения В.А.Иванников связывает, как и мы, с изменением или созданием дополнительного смысла действия, ко­торое может быть осуществлено путем воздействия на реальную либо на воображаемую ситуацию. Из положений о природе и меха­низмах волевой регуляции следует, что генетическая последова­тельность развития приемов и средств волевой саморегуляции подчиняется общей закономерности развития психических функ­ций по Л.С.Выготскому: от внешних, развернутых, совместно рас-

4.8. СМЫСЛОТЕХНИКА КАК СМЫСЛОВАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ

353

проявленных форм деятельности — к внутренним, интрапсихичес-ким, свернутым.

Блестящим экспериментальным подтверждением положения о природе и генетических механизмах развития волевой саморегуля­ции явилось упоминавшееся в разделе 2.1. исследование Е.В.Эйд-мана (1986; см. также Леонтьев Д.А., Эйдман, 1987). В нем изучалась возрастная динамика произвольного повышения эффективности во­левого действия, в качестве которого был взят тест на произволь­ную задержку дыхания на выдохе. Испытуемыми были школьники IV—X классов и взрослые люди 18—26 лет. Сравнивались три экспе­риментальных условия: стандартный тест с инструкцией задержать дыхание «сколько сможешь», условия попарного соревнования при­мерно равных по силе соперников, и воображаемое соревнование с воображаемым соперником с целью улучшить свой личный рекорд. Как и ожидалось, во всех возрастных группах результаты при вто­ром и третьем условиях превышали результаты простого теста. Срав­нение же между собой второго и третьего условий обнаружило характерную динамику, совпадающую с известной закономерностью «параллелограмма развития», выявленной А.Н.Леонтьевым (1972) для развития процессов внешнего и внутреннего опосредствования психических функций, таких как память и внимание. В возрастных группах до 14 лет внешнее опосредствование (реальное соревнова­ние) дает лучшие результаты, чем внутреннее опосредствование (воображаемое соревнование), в возрасте 15—16 лет эффективность обоих приемов почти выравнивается, а у взрослых испытуемых во­ображаемая ситуация соревнования превысила реальную по своей эффективности, хотя статистическая значимость различий не дос­тигала пороговой. Таким образом, можно говорить об экспери­ментальном подтверждении гипотезы интериоризации процессов управления смысл ообразованием. Ячейке (1) таблицы соответствует индивидуальная тренировка волевой саморегуляции, ячейке (2) — ее организованный извне специальный тренинг, а ячейке (3) — ее осуществление в конкретной деятельности. Следует добавить, что наряду с волевой саморегуляцией, направленной на усиление по­буждения, в ячейку (3) попадает также противоположная по своим результатам психозащитная саморегуляция, направленная на ослаб­ление побуждения по известному образцу «Лиса и виноград».

4. Направленное на другого заданное воздействие на смыслооб-разование в рамках отдельного поведенческого акта мы встречаем в ситуациях межличностной манипуляции (в том числе родительско­го контроля над поведением детей). В частности, наиболее распрос­траненными приемами повышения мотивации к желательному для родителей действию или ослабления мотивации к нежелательному

12 — 7503

354

глава 4. динамика и трансформации смысловых структур

являются, соответственно, обещание награды в первом случае (под­ключение дополнительного источника позитивного смысла) и уг­роза наказания во втором (подключение источника негативного смысла). Те же эффекты могут достигаться и несколько более слож­ными приемами, например похвалой или руганью, подключающи­ми такой смыслообразующий источник как самоотношение; чем более личностно зрелым является объект манипулятивного воздей­ствия, тем более сложные смыслотехнические опосредования тре­буются для достижения желаемого эффекта. Вообще, практически все приемы, перечисленные В.А.Иванниковым в арсенале средств волевой саморегуляции, в применении к другому человеку оказы­ваются средствами управления его поведением в контексте межлич­ностной манипуляции. Напомним их: 1. Переоценка значимости мотива или предмета потребности. 2. Изменение роли, позиции че­ловека. 3. Предвидение и переживание последствий действия или отказа от его осуществления. 4. Обращение к внешним символам, напоминающим о последствиях действий, к ритуалам, укрепляю­щим значимость совершаемых действий, к другим людям или боже­ству за поддержкой. 5. Соединение заданного и принятого действия с новыми мотивами или с новыми целями и за счет этого переос­мысление действия. 6. Включение заданного действия в другое, бо­лее широкое и значимое для человека действие. 7. Связывание заданного действия с возможностью затем осуществить другое же­лаемое человеком действие. 8. Связывание действия с обещаниями и клятвами другим людям и себе, с самооценкой и самоодобрени­ем, со сравнением себя с другими людьми или литературными ге­роями при выполнении необходимого действия (Иванников, 1989; 1991). Во многом близка к этому перечню классификация стратегий саморегуляции для повышения мотивационного заряда тех или иных намерений, приводимая Ю.Кулем (Kuhl, 1987): 1. Привлечение или отвлечение внимания. 2. Селективность восприятия признаков объек­тов. 3. Контроль и подавление негативных эмоциональных сос­тояний, препятствующих произвольной саморегуляции. 4. Прямое воздействие на мотивацию через представление последствий тех или иных действий. 5. Использование давления среды, например, в си­туации обещания кому-то. 6. Волевое ограничение и прекращение процесса обдумывания решения и взвешивания альтернатив, отсе­кающее часть информации. Из соображений объема воздержимся от приведения примеров использования каждого из этих способов; они достаточно очевидны. В онтогенезе последовательность выглядит сле­дующим образом: постепенно усваивая приемы, которыми родите­ли воздействуют на его поведение, ребенок начинает сам применять их к родителям, с большим или меньшим успехом, а затем обраща-

4.8. смыслотехника как смысловая саморегуляция 355

ет их на себя, превращая в приемы волевой саморегуляции. Конк­ретные условия актуализации и функционирования подобных само-регуляторных стратегий, названных им метапроцессами высшего уровня, подробно рассмотрел Ю.Бекман (Beckmann, 1987).

В.К.Вилюнас (1990) довольно подробно рассматривает механиз­мы воспитательных воздействий, подобных упомянутым выше, обо­значив этот механизм понятием «мотивационное опосредствование». Хотя в свое время В.К.Вилюнас отказался от понятия смысла и род­ственных ему понятий, его понятие «мотивационное обусловлива­ние» описывает по сути ту же феноменологию, что и понятие смыслообразования (при том, что последнее шире по своему объе­му), а понятие «мотивационное опосредствование» — частный слу­чай смыслотехники. Мотивационное опосредствование выступает для В.К.Вилюнаса как квинтэссенция воспитания: «Главное в вос­питании — это убедить лицо, к которому оно адресовано, что нечто значимое для него в мире изменится или не изменится в зависимо­сти от его отношений и поступков» (1990, с. 65). Высоко оценивая анализ В.К.Вилюнасом этого психологического механизма и не вда­ваясь в терминологические дискуссии, мы все же не можем согла­ситься с квалификацией его как главного в воспитании. Хотя, конечно, управление поведением ребенка и формирование у него определенных заданных смыслов занимает весьма заметное место в практике воспитания, главным нам представляется личностный рост, формирование личностной автономии и способности к само­стоятельному выбору, что можно обеспечить только фасилитирую-щими, но отнюдь не заданными воздействиями.

5. Воздействие на собственное смыслообразование с целью фа-силитации формирования отношения к какому-то объекту типично для ситуаций сопоставления ряда объектов — потенциальных пред­метов деятельности — с целью выбора из них одного (иногда более одного), предпочтительного по каким-либо основаниям. Стоящая перед субъектом задача — не обеспечить некий априорный выбор, а максимально полно выявить смысл всех потенциальных объектов, чтобы сделать правильный выбор. Эта ситуация, по нашей клас­сификации (Leontiev, 1994; Леонтьев Д.А., Пилипко, 1995), обоз­начается как смысловой выбор, характеризующийся наличием конкретных альтернатив, но отсутствием единых критериев для их сравнения. Субъект должен построить общее пространство смысло­вых критериев сравнения всех альтернатив, и затем сделать свой выбор; если такое пространство не будет построено, то выбор будет делаться по одним основаниям без учета других. Ответ на вопрос «что такое хорошо и что такое плохо» зависит от ответа на вопрос «по каким критериям», что было очевидно еще в древности.

12*

356

глава 4. динамика и трансформации смысловых структур

«Аристипп спросил Сократа, знает ли он что-нибудь хорошее...

...Ты спрашиваешь меня, сказал он, знаю ли я что-нибудь хорошее от лихорадки?

Нет, отвечал Аристипп.

Так, от глазной болезни?

Тоже нет.

Так, от голода?

И не от голода.

Ну, если ты спрашиваешь меня, знаю ли я что-нибудь такое хорошее, что ни от чего не хорошо, то я этого не знаю, да и знать не хочу» (Ксенофонт, 1935, с. 116).

Сократ понимал не только зависимость оценки от ее критериев, но и множественность критериев оценки и, соответственно, множе­ственность и относительность оценок одного и того же предмета.

«Так и навозная корзина — прекрасный предмет? спросил Ари­стипп.

Да, клянусь Зевсом, отвечал Сократ, и золотой щит — предмет безобразный, если для своего назначения первая сделана прекрас­но, а второй дурно.

Ты хочешь сказать, что одни и те же предметы бывают и пре­красны и безобразны? спросил Аристипп.

Да, клянусь Зевсом, отвечал Сократ, равно как и хороши и дур­ны: часто то, что хорошо от голода, бывает дурно от лихорадки, и, что хорошо от лихорадки, дурно от голода; то, что прекрасно для бега, безобразно для борьбы, а то, что прекрасно для борьбы, бе­зобразно для бега: потому что все хорошо и прекрасно по отноше­нию к тому, для чего оно хорошо приспособлено, и, наоборот, дурно и безобразно по отношению к тому, для чего оно дурно при­способлено» (там же, с. 117).

Во многих случаях критерии не столь однозначны и не столь очевидны, как в примерах Сократа. Выбирать костюм помоднее, по­скромнее, подолговечнее, подешевле, подороже, лучше сидящий? Выбирать депутата помоложе или поопытней, попроще или необ­разованней, покрасивее или поречистее, побогаче или победнее? Выбирать жену для помощи или для представительства, для кухни или для постели, по любви или по расчету? Вчера большие, но по пять, или сегодня маленькие, но по три? Задача выявления, уяс­нения или построения критериев смыслового выбора является во всех этих случаях главной; когда она решена, сравнить конкретные альтернативы обычно труда не составляет.