Таблица 7. Динамика СНВ до, в ходе и после ритмических звуковых воздействий в подгруппах полезависимых, поленезависимых, низкоуспешных и высокоуспешных испытуемых

Дата: 2025-06-14; Просмотры: 2

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Обратимся к результатам факторного анализа. Наибольший интерес для целей нашего исследования представляют два первых фактора (после ротации).

I фактор (24,8%). "Динамика субъективного настоящего времени" со значимым весом включает следующие показатели: величина диапазонов СНВ как в условиях фона, так и в условиях информационной нагрузки (с весом от 0,70 до 0,95), вариативность диапазона СНВ (от 0,52 до 0,67), разница между диапазонами СНВ до и после информационной нагрузки (-0,51), величина воспроизведения звуковых длительностей 0,2 с и 1,0 с (0,41; 0,51), низкая успешность выполнения субтеста "Кубики" (-0,33), ошибка воспроизведения (0,31).

Для удобства дальнейшего анализа дадим "зеркальную" интерпретацию этого фактора, инвертировав знаки весов показателей. В итоге мы получаем своего рода симптомокомплекс особенностей организации психического времени: 1) степень сжатости диапазона СНВ (высокая скорость ухода настоящего в прошлое); 2) степень устойчивости границ СНВ (низкая вариативность временных образов настоящего); 3) степень выраженности эффекта "сокращения" СНВ под влиянием ритмических звуковых воздействий (уменьшение диапазона СНВ после информационной нагрузки); 4) степень выраженности эффекта "быстрого времени" (тенденция уменьшения времени воспроизведения коротких звуковых интервалов).

II фактор (12,0%). "Артикуляция пространственно-временного поля" содержит следующие показатели: ошибка воспроизведения (0,88), величина воспроизведения временных интервалов по всем 5-ти длительностям (0,37; 0,88; 0,56; 0,83; 0,74), полезависимость (0,65), низкая успешность выполнения субтеста "Кубики" (-0,50), высокая успешность выполнения субтеста "Сходство" (0,35), фактор Q₃ - "высокий контроль поведения в соответствии с социальными нормами" (0,39), фактор Q₂ - "зависимость от группы" (-0,36).

Используя прием "зеркальной" интерпретации данного фактора, можно сделать вывод о том, что большая точность восприятия временных интервалов и эффекты "быстрого времени" (в виде тенденции к уменьшению времени воспроизведения коротких звуковых длительностей) соотносятся с высоким уровнем способности к пространственным преобразованиям, низким уровнем способности к категориальному обобщению, а также большей дифференцированностью собственного "Я"

165

("отстроенностью" от социальных норм и независимостью от влияния группы). Нельзя не отметить, что артикуляция опыта в данном случае проявляется одновременно в трех психических сферах: временной, пространственной и социальной.

Поскольку в содержание I и II факторов не вошли эмоциональные личностные черты, то мы склонны предположить, что решающая роль в организации психического времени принадлежит когнитивным характеристикам субъекта (в первую очередь, способности к активным пространственным преобразованиям).

В связи с содержанием II фактора требует обсуждения следующий вопрос: можем ли мы тенденцию к переоценке коротких звуковых длительностей рассматривать как проявление низкой артикуляции временных впечатлений? Обратимся к исследованиям в области пространственного восприятия. В свое время Р. Гарднер и его соавторы на основе гипотезы центрации Ж. Пиаже (суть которой заключается в том, что размеры элемента, на котором преимущественно сосредоточено внимание, систематически переоцениваются) высказали следующее предположение. Испытуемые, которые интенсивно распределяют внимание и выделяют множество различных элементов пространственного поля, должны характеризоваться тенденцией к недооценке воспринимаемого объекта. Напротив, испытуемые, склонные воспринимать ограниченный объем поля и обращать внимание на его явные, бросающиеся в глаза элементы, будут склонны к относительной переоценке воспринимаемого объекта (Gardner, Holzman, Klein, Linton, Spence, 1959; Пиаже, 1969).

Аналогично можно предположить, что существуют определенные закономерности сканирования временного поля, при этом интенсивное сканирование одновременно свидетельствует о большей дифференцированности различных элементов временного поля, что и проявляется в тенденции строить более короткие временные образы при воспроизведении временных интервалов и одновременно отражать их более точно, о чем свидетельствуют высокие коэффициенты корреляции между величиной воспроизведения всех пяти длительностей и величиной ошибки воспроизведения (Р< 0,01).

Таким образом, в рамках данного исследования удалось получить доказательства единства временных и пространственных составляющих ментального пространства познавательного отражения, которое проявляется в показателях меры артикулированности пространственного и временного поля субъекта. Обращает на себя внимание тот факт, что большая активность в выполнении пространственных преобразований соотносится с проявлением большей интенсивности субъективного "потока времени".

Как неоднократно отмечалось в литературе, посвященной проблемам восприятия времени, отличительной чертой психического времени является парадоксальное сочетание длительности, последовательности и одновременности. По всей вероятности, это сочетание обеспечивается достаточно сложными процессами, идущими во временном поле сознания: длительность предполагает размерность временного поля, отражение последовательности - развитую способность к отражению изменений, одновременности - способность к синтезу (гештальтированию) начала и конца временного воздействия в единый целостный образ. Таким образом, восприятие времени можно рассматривать в качестве особой интеллектуальной способности,

166

механизмы которой связаны с особенностями организации когнитивного опыта (его темпоральных структур).

Итак, с точки зрения предлагаемого подхода, и конвергентные способности, и дивергентные способности (креативность), и обучаемость, и познавательные стили производны по отношению к особенностям структурной организации индивидуального ментального опыта. Результаты исследований особенностей организации психического времени и их связи со стилевыми и конвергентными (вербальными и пространственными) способностями позволяют в перспективе предположить возможность расширения модели устройства ментального опыта (Глава 4). В частности, за счет выделения на уровне когнитивного опыта темпоральных структур, отвечающих за оперативную переработку информации о временных аспектах происходящего, а на уровне интеллектуальных способностей - темпоральных способностей, проявляющих себя в адекватности отражения временных характеристик среды. Однако на данный момент такое расширение модели представляется преждевременным в силу недостатка необходимого эмпирического материала.

В целом можно сказать, что интеллект - это способность быть способным. И механизм этой способности должен быть описан в терминах устройства ментального мира субъекта (его ментальных структур, ментального пространства и ментальных репрезентаций происходящего).

167

1. Данный раздел монографии написан совместно с С.Т. Музычуком

Интеллектуальная одаренность
как проявление своеобразия
ментального опыта личности

Они на все смотрят как-то особенно оригинально, во всем видят именно то, что без них никто не видит, а после них все видят и все удивляются, что прежде этого не видели.
В.Г. Белинский

6.1. Типы интеллектуальной одаренности

Изучение психологических механизмов интеллектуальной одаренности не является сугубо академической проблемой, поскольку сведения о природе этого уникального человеческого качества необходимы для разработки валидных средств диагностики проявлений интеллектуальной одаренности, а также для содействия развитию потенциала одаренности у дошкольников, учащихся и взрослых.

Именно острота практического запроса заставляет пересмотреть традиционные подходы к пониманию природы интеллектуальной одаренности, ибо в психологической работе с людьми - и тем более с людьми одаренными - нельзя допускать ошибок.

В общем виде интеллектуальная одаренность - это такое состояние индивидуальных психологических ресурсов (в первую очередь умственных ресурсов), которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, то есть деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям и т.д.

Что же касается психологических исследований интеллектуальной одаренности, то, как всегда, вопрос упирается в многозначность этого термина и соответственно в существование разных критериев, на основе которых тот или иной человек идентифицируется как "интеллектуально одаренный". На данный момент можно выделить как

168

минимум шесть типов интеллектуального поведения, которые в рамках разных исследовательских подходов соотносятся с проявлением интеллектуальной одаренности:

• 1) лица с высоким уровнем развития "общего интеллекта", имеющие показатели IQ > 135-140 единиц; выявляются с помощью психометрических тестов интеллекта ("сообразительные");
• 2) лица с высоким уровнем академической успешности в виде показателей учебных достижений; выявляются с использованием критериально-ориентированных тестов ("блестящие ученики");
• 3) лица с высоким уровнем развития дивергентных способностей в виде показателей беглости и оригинальности порождаемых идей; выявляются на основе тестов креативности ("креативы");
• 4) лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных конкретных видов деятельности, имеющие большой объем предметно-специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей предметной области ("компетентные");
• 5) лица с экстраординарными интеллектуальными достижениями, которые нашли свое воплощение в некоторых реальных, объективно новых, в той или иной мере общепризнанных формах ("талантливые");
• 6) лица с высоким уровнем интеллектуальных возможностей, связанных с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей ("мудрые").

Таким образом, интеллектуальная одаренность, на первый взгляд, всегда проявляется в сверхвысоких показателях интеллектуальной деятельности. Однако любой ли показатель интеллектуальной успешности является индикатором интеллектуальной одаренности?

В западной психологии доминирует тенденция оценивать интеллектуальную одаренность на основе стандартных психометрических тестов, максимально высокие оценки на которых получают примерно 2 % испытуемых, - их и относят к категории "интеллектуально одаренных". Вопрос в том, являются ли эти люди действительно интеллектуально одаренными? Проблематичность такой идентификации определяется уже тем обстоятельством, что стандартные тесты интеллекта фиксируют только один аспект индивидуального интеллекта, а именно конвергентные способности. Тогда как интеллектуальная одаренность, по определению, явно выходит за пределы конвергентных интеллектуальных возможностей и сведена к ним быть не может.

Рассмотрим тем не менее этот подход более детально. Одним из оснований отождествления интеллектуальной одаренности с высоким IQ явились результаты широко известного лонгитюдного исследования Л. Термена, которое было начато в 20-х и закончено в 70-х годах XX столетия. По инициативе Термена в 1922 году было отобрано около 1500 учащихся, получивших по интеллектуальной шкале Стэнфорд-Бине 140 и более баллов. Спустя 40 лет эти испытуемые, признанные в детстве одаренными, были снова изучены с точки зрения их жизненных и профессиональных достижений. Выяснилось, что 60 % из них закончили университет, 14 % мужчин и 4 % женщин имели высшие научные звания, мужчины в общей сложности имели 2000 научных статей, 60 монографий, 3 романа, зарплата большинства из этих людей была

169

выше среднего уровня. Короче говоря, значительная часть детей с высоким IQ стали высокопродуктивными в интеллектуальном отношении взрослыми (Sears, 1979).

В то же время обращали на себя внимание следующие факты: во-первых, никто из "сообразительных" в детстве испытуемых так и не стал выдающейся в своей области творческой личностью и, во-вторых, 15 % данной популяции не добились успеха по стандартам американского общества (эти люди имели относительно низкую зарплату и отличались частыми обращениями к психиатрической помощи) (там же).

Таким образом, хотя сверхвысокие показатели IQ в детском возрасте имели определенное отношение к жизненным и профессиональным успехам, тем не менее их наличие отнюдь не соотносилось напрямую с проявлениями интеллектуальной одаренности в более позднем, зрелом возрасте. Заметим, при этом остался открытым вопрос о том, насколько успешно складывалась интеллектуальная и профессиональная судьба детей со средними и низкими значениями IQ.

Ситуация еще более запуталась, когда уже в других исследованиях лица с высоким IQ стали детально изучаться в качестве самостоятельной субгруппы. Эта субгруппа обнаружила целый ряд "странных" эффектов, которые не наблюдались в субгруппах с минимальным и средним значениями IQ.

Во-первых, в данной субгруппе корреляции между показателями конвергентных и дивергентных способностей практически оказались равными нулю. Это означало, что у испытуемых с максимально высоким IQ показатели креативности могут принимать любые значения - как высокие, так и низкие (см. рис. 15 в Главе 5).

Во-вторых, в субгруппе с высоким IQ наблюдались значительно более низкие корреляции между различными интеллектуальными показателями по сравнению с группой с более низким IQ (Detterman, 1993). Эффект снижения корреляционных зависимостей в выборке испытуемых этого типа, по-видимому, универсален и касается любых психологических показателей. Так, в группе с максимальным IQ фиксируется резкое уменьшение числа значимых корреляционных связей между свойствами интеллекта и свойствами темперамента (Русалов, Дудин, 1995).

В-третьих, в группе этих испытуемых странным образом меняется соотношение между тревогой и успешностью тестового исполнения. Если в обычных выборках зависимость между уровнем тревоги и величиной IQ имеет отрицательный характер (чем выше тревога, тем менее успешно выполняются тестовые задания), то в группе "сообразительных" (максимальный IQ) эта зависимость сменяется на положительную (чем выше тревога, тем более успешно выполняются тестовые задания) (Ley, Spelman, Davies, Riby, 1966).

Все эти факты свидетельствуют о том, что в случае сверхвысокого уровня развития конвергентных способностей, по-видимому, изменяется тип организации интеллектуальной деятельности. "Странные" корреляционные эффекты означают, что в терминах психометрических измерений интеллектуальное поведение "сообразительных" непредсказуемо (в первую очередь, видимо, в силу психологической неоднозначности высоких и сверхвысоких значений IQ). Не удивительно, что в работах ряда западных авторов все чаще повторяется вывод о том, что высокие показатели интеллектуальных способностей в виде IQ не достаточно надежно предсказывают наличие реальных экстраординарных интеллектуальных достижений человека (Frederiksen, 1986; Gruber, 1986; Schneider, 1993 и др.).

170

Посмотрим, как обстоят дела в области исследования "блестящих учеников", то есть лиц, высоко успешных в учебной деятельности и имеющих высокие показатели по тестам школьных достижений. Вопрос тот же: являются ли школьники и студенты с высокими учебными достижениями интеллектуально одаренными? Или по сути тот же вопрос может быть предложен в другой формулировке: следует ли считать тех, кто имеет относительно низкие учебные достижения, интеллектуально неодаренными?

Литературные биографические источники свидетельствуют, что значительная часть великих людей (крупнейших ученых, философов, писателей) испытывала серьезные проблемы в школе. Так, репутацию слабых учеников имели Чарльз Дарвин, Альберт Эйнштейн, Вальтер Скотт, Альберт Швейцер. Уинстон Черчилль хронически числился одним из последних учеников в классе. Томас Эдисон был исключен из школы по причине полной бездарности. Юстус Либих бросил школу в 14 лет, хотя уже в 21 год стал профессором химии, и т.п.

Естественно, в данном случае речь идет о традиционной, официальной системе школьного образования с ее специфическими требованиями и критериями оценки интеллектуальной успешности. Не секрет, что в традиционной школе одаренные дети часто оказываются в положении изгоев, поскольку их интеллектуальное поведение самым драматическим образом не вписывается в рамки школьных правил и представлений учителя о "хорошем ученике". Поэтому, например, в школах Великобритании при идентификации одаренных детей особое внимание уделяют неуспевающим и хулиганам, ибо процент одаренных в этой группе детей может оказаться достаточно высоким (Сергеева, 1990). По данным Е. Торренса, около 30 % отчисленных из школы за неуспеваемость составляют дети одаренные и сверходаренные (цит. по: Гильбух, 1991).

Итак, низкие учебные достижения на определенных этапах обучения (в первую очередь это касается школьного обучения) не являются основанием для идентификации ребенка как "интеллектуально неодаренного". Однако и высокие учебные достижения, возможно, характеризуют не более чем частную форму интеллектуальной одаренности, а именно "академическую одаренность", связанную с успешностью интеллектуальной деятельности в области усвоения и применения конвенционального знания.

Проанализируем, далее, позицию, согласно которой проявления интеллектуальной одаренности следует искать не в высоких показателях конвергентных способностей и обучаемости, которые характеризуют нормативный интеллектуальный потенциал личности, а в высоких показателях дивергентных способностей, которые позволяют оценить ее творческий интеллектуальный потенциал.

Идея существования особых творческих способностей, принципиально отличных от конвергентного ("общего") интеллекта в рамках принятия тезиса "Интеллектуальны в той или иной мере все люди, тогда как креативными является только незначительная часть людей", весьма популярна. Если иметь в виду креативность в широком значении этого термина, то, безусловно, креативность - это существенный аспект интеллектуальной одаренности, поскольку последняя, опять же по определению, характеризует способность субъекта создавать оригинальные интеллектуальные продукты на основе использования инновационных способов интеллектуальной деятельности.

Однако общепринятая форма операционализации креативности (фактически, дивергентного мышления) в виде показателей количества идей и их оригинальности

171

("редкости") вынуждает усомниться в том, что высокий уровень креативности - это индикатор интеллектуальной одаренности. Неправомерность отождествления высоких показателей дивергентных способностей (креативности) с одаренностью неоднократно отмечалась в работах Д.Б. Богоявленской (Богоявленская, 1983; 1998).

Данная проблема детально рассматривалась В.Н. Дружининым. По его мнению, в исследованиях креативности наблюдается "...необоснованное смешение смысла понятий: творческость отождествляется с нестандартностью, нестандартность - с оригинальностью, а последняя - редко встречающимся ответом у данной группы испытуемых ". В итоге получает" я, что "...к проявлениям креативности (если пользоваться критерием нестандартности) можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления" (Дружинин, 1995, с. 118).

Поэтому Дружинин предлагает различать в тестах креативности три типа ответов: стандартные (максимальная частота встречаемости), креативные, или оригинальные (использование нового контекста на основе введения новых семантических связей с исходным объектом), абстрактные (минимальная частота встречаемости при отсутствии семантических связей с исходным объектом). Получается, что о креативности как о составляющей интеллектуальной одаренности можно говорить только тогда, когда показатели тестов креативности имеют не сверхвысокие, а именно средние значения (там же).

Любопытные факты, позволяющие уточнить психологический смысл критерия "высокий уровень развития дивергентных способностей", можно найти и в ряде других исследований. Так, при изучении школьников выяснилось, что высокая креативность на фоне низких конвергентных способностей может играть деструктивную роль, вызывая как снижение учебных результатов, так и появление внутриличностных и межличностных конфликтов (Wallach, Kogan, 1965).

Далее, оказалось, что развитие креативных способностей дошкольников в условиях специально организованной среды приводит к росту неврозоподобных состояний ребенка (в виде повышенной агрессивности, большой амплитуды колебаний настроений, тревожности, возбудимости, депрессии) (Дружинин, Хазратова, 1994). Эти авторы, пожалуй, первыми среди отечественных психологов поставили вопрос о том, является ли повышение креативности целесообразным, поскольку при этом нарушается действие психологической защиты и возрастает вероятность эмоциональных нарушений (там же).

В проведенном нами исследовании (см. Главу 5) было показано, что на уровне факторного анализа большое число чрезмерно редких (экстравагантных) ответов при выполнении модифицированного варианта методики Торренса "Круги" оказалось соотнесенным с низкими показателями способности к понятийной категоризации и проявлением полезависимости. Иными словами, сверхвысокие показатели дивергентного мышления могут свидетельствовать о креативной гиперкомпенсации (явлении, когда у субъекта сформирована установка на "оригинальничание" как бессознательная защитная реакция на те или иные проявления собственной интеллектуальной несостоятельности).

Складывается впечатление, что высокий уровень дивергентных способностей (креативность в узком значении слова), по-видимому, далеко не всегда характеризует интеллектуальную одаренность, но, напротив, может свидетельствовать о проявлениях интеллектуальной несостоятельности либо о наличии психологических факторов, ее провоцирующих.

172

Таким образом, традиционные подходы в диагностике интеллектуальной одаренности отчетливо продемонстрировали то обстоятельство, что ни высокий уровень IQ, ни высокий уровень учебных достижений, ни высокий уровень креативности - каждый сам по себе - не может быть индикатором интеллектуальной одаренности.

Понимание данного обстоятельства привело к появлению комплексных теорий интеллектуальной одаренности. Ярким примером является концепция одаренности Дж. Рензулли, который выделяет три "составные части" одаренности. Среди них: 1) интеллектуальные способности выше среднего уровня, в том числе общие способности (вербальные, пространственные, цифровые, абстрактно-логические и т.д.) и специальные способности (возможности усвоения знаний и навыков в конкретных предметных областях - химии, математике, балете и т.д.); 2) креативность (гибкость и оригинальность мышления, восприимчивость ко всему новому, готовность к риску и т.п.); 3) высокая мотивационная включенность в задачу (значительный уровень интереса, энтузиазма, настойчивости и терпения в решении тех или иных проблем, выносливость в работе и т.д.) (Renzulli, Reis, 1984; Renzulli, 1986). Интеллектуальная одаренность, говоря условно, - это "место пересечения" трех указанных факторов (рис. 16).

Рис. 16. Модель интеллектуальной одаренности по Дж. Рензулли (Renzulli, 1984; 1986)

Еще одним примером компромиссного решения вопроса о критериях интеллектуальной одаренности является "пентагональная имплицитная теория одаренности" Р. Стернберга (Sternberg, 1993 а; 1993 б). По его мнению, идентификация личности как одаренной возможна при условии, если ее интеллектуальная деятельность отвечает пяти критериям, таким, как: 1) критерий превосходства - субъект имеет максимально высокие показатели успешности выполнения определенного психологического теста сравнительно с другими испытуемыми; 2) критерий редкости - субъект показывает высокий уровень выполнения в том виде деятельности, который является редким, нетипичным для соответствующей выборки испытуемых (например, высокая оценка по тесту, проверяющему знание английского языка среди студентов старших курсов университета, не свидетельствует об одаренности личности, поскольку высокий уровень знания английского языка достаточно типичен для лиц этой категории); 3) критерий продуктивности - субъект, имеющий высокие показатели выполнения того или другого теста, доказывает, что он может реально что-то делать в некоторой предметной области (например, в сфере профессиональной деятельности);

173

4) критерий демонстративности - субъект, имеющий высокие показатели выполнения определенного теста, неоднократно повторяет этот результат на других валидных измерениях в любых других альтернативных ситуациях; 5) критерий ценности - субъект, имеющий высокий показатель выполнения соответствующего теста, оценивается с учетом значения данного психологического качества в конкретном социо-культурном контексте (следовательно, признаки интеллектуальной одаренности могут быть разными в разных культурах).

Заметим, что у Стернберга последние четыре критерия одаренности всего лишь уточняют первый критерий, связанный опять же с признанием обязательности высокого уровня выполнения тех или иных тестовых заданий. И, таким образом, снова открытым остается вопрос о том, к какой категории - "одаренных" либо "неодаренных" - следует относить лиц с относительно средними значениями успешности тестового исполнения.

Тем не менее пентагональная ("пятиугольная") теория одаренности, основанная на имплицитных (типичных для обычных людей) представлениях об обязательных признаках одаренности, позволяет в очередной раз сделать вывод о том, что "...одаренность может быть рассмотрена в более широком плане, исключающем ее сведение только лишь к высокой оценке на конвенциональных тестах интеллекта" (Stern-berg, 1993 а, р. 204).

Независимо от того, отождествляется ли интеллектуальная одаренность с каким-либо одним показателем в виде конвергентных способностей, креативности или обучаемости, либо интеллектуальная одаренность рассматривается с одновременным учетом комплекса показателей, и в том, и в другом случае речь идет о критериях идентификации одаренной личности, тогда как проблема психологических механизмов интеллектуальной одаренности фактически снимается с обсуждения.

174

6.2. Психические механизмы компетентности, таланта и мудрости

Рассмотрим три других подхода к анализу интеллектуальной одаренности, которые оформились как самостоятельные направления в последние два десятилетия и которые стремились сделать свои исследования в максимальной мере экологически валидными. В частности, произошла смена самих испытуемых, в качестве которых стали выступать лица с высокими реальными интеллектуальными достижениями в условиях их естественной жизнедеятельности. Психологическому исследованию были подвергнуты лица, являющиеся компетентными специалистами в определенной предметной области деятельности (мастера шахматной игры, университетские профессора, знатоки лошадиных скачек, квалифицированные врачи и т.д.), лица, оставившие свой след в истории благодаря созданию экстраординарных интеллектуальных продуктов (великие ученые, философы, писатели и т.д.), и, наконец, лица, способные эффективно анализировать, оценивать и предсказывать события обыденной жизни людей (хорошие советчики, опытные неформальные руководители, прорицатели и т.д.).

174

Компетентность. Исследования компетентных испытуемых, или "экспертов" (в качестве последних могли выступать и дети, и взрослые) показали, что они отличаются удивительной эффективностью в своих суждениях по разным аспектам соответствующей предметной области и высокой успешностью в решении возникающих при этом проблем. Иными словами, они реально демонстрировали свою интеллектуальную одаренность в определенном, предметно-специфическом виде интеллектуальной деятельности.

Факты свидетельствовали, что интеллектуальные достижения "эксперта" являются следствием особой формы организации его индивидуальных знаний - как декларативных (знаний о том, что), так и процедурных (знаний о том, как). Так, М. Чи обследовала 4,5-летнего ребенка-вундеркинда, который увлекался проблемой динозавров (у него было много книг о динозаврах и разнообразных моделей этих животных). На основе анализа бесед с ребенком и характера его игры с моделями Чи пришла к выводу, что интеллектуальная одаренность этого мальчика была связана со специфическими характеристиками индивидуальной базы знаний, касающихся темы "динозавры": большим количеством единиц знания, наличием большого числа разнонаправленных связей между ними, их высокой избирательностью (например, существованием очень тесных связей между понятиями об основных видах динозавров), высокой степенью их иерархичности (ребенок четко разделял общие и частные признаки динозавров) (Chi, 1983).

Сравнивая особенности решения проблем в области физики "экспертами" (университетскими профессорами) и "новичками" (студентами, только начинающими свое профессиональное обучение), Р. Глезер показал, что "эксперты", во-первых, опираются на обобщенные, категориальные знания, причем эти общие принципы и категории выводятся из знаний самого субъекта, тогда как знания "новичков" организуются вокруг явных, поверхностных аспектов проблемной ситуации, заданных непосредственно в условиях задачи; во-вторых, их знания включают знание о возможности применения собственных знаний; в-третьих, все составные части наличного знания взаимно влияют друг на друга (Glaser, 1981; 1984).

Эксперты, таким образом, знают больше, хотя это не самое главное. Они лучше знают, что именно они знают, их наличные знания пронизаны разнообразными связями между отдельными понятиями, повое знание оперативно соотносится различными способами с предыдущим знанием. Они лучше знают, как использовать то, что они знают, при этом эксперты быстрее выделяют релевантную информацию среди нерелевантной. Наконец, они знают, как работает их собственный интеллект, и могут мысленно отслеживать процесс саморегуляции своей интеллектуальной деятельности. Ярким примером рефлексивного характера знаний экспертов являются особенности знаний учащихся, высокоуспешных в области математической деятельности (Крутецкий, 1976).

Иными словами, интеллектуальная одаренность экспертов проявляется в виде "компетентности", которая, в свою очередь, оказывается следствием особого типа организации предметно-специфических знаний.

У. Шнайдер подчеркивает тот факт, что большинство экспертов (квалифицированных специалистов, или мастеров в своей области) имели относительно средний уровень интеллекта в пределах 120. Поэтому он сформулировал гипотезу о "пороге" показателей IQ, свыше которого интеллектуальные достижения в реальной деятельности

175

определяются другими факторами, возможно, некогнитивными по своей природе (настойчивостью, увлеченностью, поддержкой родителей и т.д.). Строго говоря, в этом случае уже не важно, имеет ли субъект сверхвысокие или всего лишь средние показатели уровня интеллекта (Schneider, 1993). Напомним, что аналогичная идея о "пороге интеллекта" (то есть пороговом значении IQ, равном 120) была сформулирована и в исследованиях креативности (Yamamoto, 1965; Hargreaves, Bolton, 1972).

Пожалуй, одним из наиболее любопытных результатов, полученных в рамках исследования экспертов, является тот факт, что за пределами определенной предметной деятельности, по отношению к которой они оказываются экспертами, какие-либо выраженные различия в их интеллектуальных способностях сравнительно с новичками отсутствуют. В самой же предметной деятельности характер наличных интеллектуальных различий парадоксален, поскольку они не вписываются в возрастные закономерности. Так, в области игры в шахматы объем кратковременной памяти детей-экспертов превосходит объем кратковременной памяти взрослых-новичков, то есть способность к кратковременному запоминанию в данном случае оказывается не органической функцией возраста, но, скорее, функцией знаний субъекта (Schneider, 1993).

Наконец, следует сказать еще об одном принципиально важном моменте, отмеченном в этих исследованиях и касающемся факторов становления компетентности. Предметно-специфические знания, которые играют критическую роль в интеллектуальной успешности экспертов, являются результатом интенсивной практики и обучения в соответствующей сфере предметной специализации (шахматах, архитектуре, научной работе в области физики и т.д.). В частности, подчеркивается роль "целенаправленной практики" ("deliberate practice"), в которую личность включается в достаточной мере осознанно и которая требует от нее значительных волевых усилий, напряжения сил и затрат времени, связанных с совершенствованием своих индивидуальных возможностей (цит. по: Schneider, 1993).

Таким образом, изучение явления компетентности, с одной стороны, в очередной раз показало недостаточность тестовых показателей по отношению к оценке реальной интеллектуальной одаренности. Так, по мнению Д.С. Мак-Клелланда, "...тестологическое движение несет в себе серьезную опасность увековечивания мифологической системы отбора по оценкам, в которых ни одно из измерений успешности не опирается на валидность этих измерений за пределами некоего заколдованного круга" (самой тестовой ситуации и прогноза школьной успеваемости. - М.X.) (McClelland, 1973, р. 2).

С другой стороны, эти исследования подводят нас к пониманию некоторых механизмов интеллектуальной одаренности, которые, как выясняется, связаны с достаточно длительным накоплением особым образом организованного понятийного опыта, а также с формированием различных компонентов метакогнитивного опыта.

Талант. Не меньший интерес для уяснения природы интеллектуальной одаренности представляют исследования талантливых людей, чья одаренность не нуждается в каком-либо специальном выявлении, поскольку за нее говорят созданные ими теории, идеи, литературные произведения, философские труды и т.д.

X. Грабер, изучавший биографию Чарльза Дарвина, пришел к двум важным выводам. Во-первых, если в детском и школьном возрасте еще можно говорить о некоторых универсальных когнитивных механизмах, то в условиях сверхординарного интеллекта они "исчезают", и на их месте оказываются индивидуализированные уникальныe

176

когнитивные механизмы. Следовательно, применение корреляционного подхода при изучении высших уровней интеллектуальной зрелости невозможно. Во-вторых, сформированности формальных операций - недостаточный фактор для объяснения творческих интеллектуальных достижений, поскольку в основе последних лежат совсем другие психологические процессы, а именно: интеграция различных "психических содержаний" в виде знаний, верований, эмоциональных впечатлений, особых состояний сознания и т.д. (Gruber, 1984).

Грабер тщательным образом проанализировал отрезок жизни Дарвина между 20 и 30 годами (1831-1839), в рамках которого у молодого Дарвина родилась идея эволюции живых организмов. Из биографических данных следовало, что характер и направление изменений представлений Дарвина о развитии неживого и живого мира были подчинены некоторой внутренней логике, с этой точки зрения появление критической идеи эволюции было закономерным и в определенном смысле неизбежным. Рис. 17 иллюстрирует основные этапы трансформации "картины мира" Дарвина по мере осознания новых фактов и изменения связей между ее базовыми элементами: С - Создатель (пли Бог), М - физический мир, О - живые организмы.

Рис. 17. Этапы изменений "картины мира" Чарльза Дарвина (Gruber, 1984)

Среди факторов, инициирующих и направляющих процесс трансформации дарвиновских представлений, Грабер выделяет возможность обмена мнениями в условиях общения со значимыми другими (в качестве последних выступали высококвалифицированные ученые - зоологи, энтомологи, ботаники, геологи), а также необычные переживания, возникавшие под влиянием конкретных впечатлений во время путешествия на корабле "Бигль" (например, чувство "хаоса удовольствия", связанное с ощущением одновременности чудесного разнообразия, покоя в природе и жестокой, не подчиняющейся какой-либо видимой логике борьбы живых существ за выживание, - впоследствии Дарвин писал, что этот аспект природы "печален") (там же).

Весьма характерно отмеченное Грабером особое состояние опыта Дарвина, которое получило название "сетки инициатив". Оно выражалось в наличии некоторого

177

множества интенциональных переживаний в виде чувства направления в движении собственных размышлений на всех этапах интеллектуального поиска.

В целом, по мнению Грабера, индивидуальный интеллектуальный прогресс не требует появления новых операций, так как действительным условием интеллектуального роста является консолидация новых содержаний мыслей. Более того, эти содержания становятся теми интеллектуальными орудиями, которые и обеспечивают качественно новый уровень понимания происходящего талантливым человеком (Gruber, 1984).

Впоследствии Грабер пришел к заключению, что интеллектуальная одаренность (в виде реальных творческих достижений) - это то, что конструируется "внутри" субъекта в результате напряженных личных усилий. Любая человеческая экстраординарность является следствием длительных и многократно повторяющихся "встреч" человека с соответствующей проблемной областью. Причем, по его мнению, дело здесь даже не столько в изменениях когнитивной сферы, сколько в образовании новых форм социальных связей с другими людьми, а также новых форм осознания самого себя.

В этот инкубационный период обнаруживают себя две чрезвычайно характерные тенденции: с одной стороны, личность "капитулирует" перед задачей (полностью погружается в процесс ее освоения и осмысления, начинает мыслить в режиме полного подчинения объективным структурным требованиям проблемной ситуации), а с другой стороны, происходит мобилизация всех личностных ресурсов (своего рода психологическая самомобилизация) - эти два обстоятельства в итоге и обеспечивают возможность экстраординарных интеллектуальных решений (Gruber, 1986).

Данное обстоятельство проясняет часто встречающееся парадоксальное утверждение о том, что чем более человек талантлив, тем менее он свободен. Его ум действительно не свободен, аналогично тому, как "не свободны" частички металлической пыли, которые, оказавшись в поле действия сильного магнита, располагаются по строго определенным силовым линиям магнитного поля.

Таким образом, изучение состава и строения индивидуального ментального опыта талантливых людей, а также процесса его формирования позволяет подойти к пониманию механизмов интеллектуальной зрелости, характеризующейся удивительным сочетанием возрастающей способности ко все более полному и глубокому познанию объективной действительности с ярко выраженной индивидуализацией интеллектуальной активности.

Подтверждением тому, что в основе интеллектуальной одаренности лежат более сложные психологические механизмы, нежели способность к конвергентному либо дивергентному мышлению, являются результаты исследований процесса становления одаренной личности. Так, А.Д. Де Гроот пришел к заключению, что любой творческий продукт - это вовсе не результат интуитивного озарения, врожденной гениальности и т.п., но, напротив, всегда следствие специфического саморазвития личности, связанного с длительным накоплением и дифференциацией полезного для данной области деятельности опыта (De Groot, 1965).

Аналогично Дж. Уолтере и X. Гарднер описали явление "кристаллизации опыта", возникающее в условиях избирательного взаимодействия потенциально одаренного субъекта с определенной предметной областью (конкретной ситуацией, содержанием прочитанной книги, общением с другим человеком и т.д.) (Walters, Gardner, 1986).

178

По всей вероятности, в этом контакте решающую роль играет некоторая ключевая деталь предметного материала, которая и включает процесс кристаллизации опыта. Реакция личности на эту ключевую деталь является непосредственной, однако своим следствием эта реакция имеет долговременные изменения в представлении человека о данной предметной области, о своих дальнейших действиях по отношению к ней и о самом себе. Происходящая радикальная перестройка индивидуального ментального опыта и является толчком к рождению тех или иных творческих продуктов. Характерно, что эффект кристаллизации возникает либо до, либо вне традиционного образования (там же).

Уолтере и Гарднер выделяют две формы кристаллизации опыта: во-первых, "первоначальную кристаллизацию", имеющую место на ранних стадиях и сигнализирующую об определенной родственности между субъектом и некоторой предметной областью в рамках определенного социо-культурного окружения, и, во-вторых, "специализированную кристаллизацию", которая обнаруживает себя на более поздних стадиях в форме открытия субъектом дела своей жизни внутри ему уже известной и интересующей его предметной области.

Таким образом, выбор личностью "своей" сферы деятельности может происходить на разных возрастных этапах. Так, для 3-летней Софьи Ковалевской ключевым элементом ситуации, "фатально" погрузившим ее в область математической деятельности, явились цифры на старых газетах, которыми были оклеены стены в комнатах (в доме готовились к ремонту). Для Чарльза Дарвина эффект кристаллизации опыта, судя по биографическим данным, имел место между 20-30 годами, причем в качестве ключевых деталей, по-видимому, выступали высказывания значимых других в лице близко ему знакомых, известных в мире науки профессоров, а также впечатления во время научного путешествия на "Бигле".

Факт существования эффекта "кристаллизации опыта" как психологической основы экстраординарных интеллектуальных достижений, по мнению Уолтерса и Грабера, имеет самое непосредственное отношение к педагогической практике. Ибо есть основания "...со всеми детьми обращаться так, как будто бы все они имеют потенциал для кристаллизации опыта, и предъявлять им в раннем возрасте материалы, которые могут мотивировать их к изучению соответствующей предметной сферы деятельности. И тогда может оказаться, что "одаренных" детей гораздо больше, чем нам представлялось, поскольку в действие включается фактор той незапланированной, неожиданной встречи, которая и является важнейшим толчком для кристаллизации опыта" (Walters, Gardner, 1986, p. 331).

Данные, подтверждающие своеобразие ментального опыта талантливого человека, были получены в исследовании Л.В. Шавининой. На основе применения биографического метода Шавинина попыталась описать некоторые особенности склада ума В.И. Вернадского (Шавинина, 1993).

Так, умозрение Вернадского (особенности его репрезентаций происходящего, или умственная "картина мира") отличалось выраженной объективированной направленностью (интересом к познанию внешней действительности, ориентацией на выявление объективных закономерностей в устройстве мира, стремлением к истинности знания и поиску "правды" мира, наличием особого рода реализма научного мировоззрения), синтетичностью (склонностью анализировать обобщенные, категориальные основания той или иной предметной области, строить междисциплинарные обобщения, мысленно

179

объединять разнородные явления, формулировать предельно общие, глобальные проблемы), относительностью (наличием постоянных сомнений как проявления "разрушительной силы разума"), развернутостью в будущее (высоким удельным весом прогнозирования и предвосхищения).

Отличительной особенностью ментального опыта Вернадского являлось наличие специфических интенций, которыми, по сути, была пропитана вся его интеллектуальная деятельность. Материалы этого исследования позволяют выделить шесть типов интеллектуальных интенций Вернадского: 1) стремление к гармонии и красоте; 2) понимание работы Мысли как высшей ценности; 3) наличие чувства "вечного"; 4) стремление к "бесконечному"; 5) наличие чувства "ясности" как ориентира научного поиска; 6) наличие чувства "направления" собственных размышлений (там же).

Анализ биографических материалов Вернадского позволяет констатировать в его интеллектуальном развитии явление кристаллизации опыта, которое возникало под влиянием определенных импрессинговых впечатлений (впечатлений, с особенной яркостью сохранившихся в памяти и послуживших толчком к последующей радикальной перестройке ментального опыта). Так, своим вовлечением в область загадок мироздание Вернадский был обязан Е.М. Короленко. Вспоминая свои детские годы, ученый отмечал: "Особенно сильное развивающее влияние на меня имели разговоры со стариком дядей Короленко... Никогда не забуду я того влияния и того значения, какое имел для меня этот старик в первые годы моей умственной жизни... Такое огромное влияние имели эти простые рассказы на меня, что мне кажется, что и ныне я не свободен от них" (Вернадский, 1988, с. 31-32).

Импрессинговыми оказались детские впечатления, связанные со столкновением маленького Вернадского с миром религии благодаря влиянию детских впечатлений и няни, а также чтению Библии. "...Особенно сильно на меня действовали тогда "Жития" и "Ветхий завет"... Образы "Ветхого завета" ... вызывали у меня бесконечный ряд вопросов; я верил существованию рая и задумывался, где он находится" (там же, с. 16).

В качестве импрессинговых впечатлений можно рассматривать и последействие некоторых книг. Так, в процессе знакомства с трудами Берцелиуса В.И. Вернадский сообщал жене: "Я тебе писал ... о впечатлении, произведенном на меня работами Берцелиуса, от которого я нахожусь в каком-то угаре" (Страницы биографии В.И. Вернадского, 1981, с. 93).

Несомненное влияние на становление склада ума Вернадского оказали непосредственное общение с интеллектуально одаренными профессионалами, а также нетрадиционные каналы общения. В годы обучения в Петербургском университете Вернадский слушал лекции выдающихся российских ученых (Д.И. Менделеева, В.В. Докучаева, И.М. Сеченова и др.). Впоследствии он проходил стажировку в лучших лабораториях мира, работая под руководством ярких, высокоодаренных специалистов. Значительную роль в жизни Вернадского сыграли неформальные общества, такие, как "Студенческое научно-литературное общество" и "Братство" (Шавинина, 1993).

Любопытные данные о факторах, влияющих на процесс становления одаренной личности, представлены в исследованиях X. Цукерман. В частности, исследуя жизненные пути Нобелевских лауреатов США, она установила, что, во-первых, они учились в тех сравнительно немногих колледжах и университетах, где работали выдающиеся ученые в интересующих их областях и где они сами могли работать на передних

180

рубежах соответствующей науки, и, во-вторых, учителями и наставниками будущих лауреатов также были Нобелевские лауреаты. Последний факт особенно удивителен. Дело в том, что 69% всех будущих лауреатов в годы ученичества (студенческие годы, аспирантура, начало научной деятельности) выбрали своих учителей до того, как последними была сделана и обоснована самая значительная их работа, удостоившаяся позже Нобелевской премии. Иными словами, уже в начале своих карьер будущие лауреаты нашли ученых, которые, как потом выяснилось, судьбоносно двигались к Нобелевской премии. Парадоксально, но, по-видимому, эти юные ученые во время своего ученичества были в состоянии идентифицировать научный талант уровня Нобелевской премии, они как бы заранее знали, с кем именно им следует иметь дело (Zuckerman, 1981).

Было отмечено, что в процессе взаимодействия между лауреатами-учителями и лауреатами-учениками наименее важным аспектом являлось приобретение знаний от учителя. Иногда ученик знал больше учителя. Дело заключалось в другом, а именно - в приобретении "стандартов работы и мышления". Цукерман выделила два пути освоения стандартов работы высокого научного качества: собственная работа учителя как модель для подражания и критические суждения учителя о работе ученика. Не удивительно, что Нобелевские лауреаты отличались специфическими внутренними нормативами в оценке эффективности научной деятельности. Главным критерием научного вкуса для них являлось чувство "важности проблемы" и "элегантность" решений (там же).

В исследованиях, направленных на изучение социо-культурного контекста развития интеллектуально одаренных (талантливых) людей, были выделены макросоциальные факторы, влияющие на становление их опыта (Simonton, 1978).

К числу подобного рода факторов можно отнести: 1) традиционное образование (повышает потенциал одаренности до определенного предела, после которого имеет место негативный эффект вследствие усиления приверженности общепринятым методам решения проблем); 2) наличие ролевой модели одаренного человека (потенциально одаренный ребенок должен иметь очень ранний доступ к многочисленным реальным носителям одаренности); 3) война (практически уничтожает качества, лежащие в основе одаренности); 4) политическая нестабильность (останавливает развитие юных талантов, поскольку быть одаренным - значит быть убежденным в том, что мир предсказуем и поддается контролю, однако политические интриги и следующая за ними социальная анархия разрушают это убеждение).

Особо был подчеркнут тот факт, что внешние влияния на начальных этапах развития одаренной личности значительно более важны, чем воздействия, оказываемые всей последующей жизнью. Иными словами, одаренные люди складываются или ломаются в детстве, подростковом возрасте и ранней юности (там же).

Итак, изучение талантливых людей показывает, что в процессе своего становления интеллектуально одаренная личность приобретает достаточно специфический ментальный (умственный) опыт, уникальность состава и строения которого, по-видимому, и является психологической основой их экстраординарных интеллектуальных возможностей. Причем, в первую очередь, эти отличия касаются своеобразия индивидуального умозрения (типа репрезентации происходящего) и появления новообразований в сфере интенционального опыта.

181

Мудрость. Еще одной формой интеллектуальной одаренности, обнаруживающей себя в условиях естественной жизнедеятельности, является "мудрость".

Для психологии интеллекта весьма типично следующее обстоятельство: его исследования обычно обрываются на студенческом возрасте (среди традиционных подходов исключение составляют только исследования школы Б.Г. Ананьева). И когда ряд исследователей, спохватившись, после вопроса: "Позвольте, а почему, собственно?" - взялись изучать представителей средней и поздней взрослости и особенно представителей пожилого возраста (35-55 и 55-70 лет соответственно), то оказалось, что работа интеллекта "тех, кому за 30" значительно отличается от особенностей устройства и функционирования интеллекта в детском, школьном и студенческом возрастах.

Прежде всего, обращала на себя внимание парадоксальная соотнесенность, казалось бы, не совмещаемых возрастных психологических эффектов: с одной стороны, несомненное снижение с возрастом уровня основных невербальных способностей (в виде уменьшения объема оперативной памяти, нарастания дефектов внимания, ухудшения пространственных операций и т.д.) и, с другой стороны, столь же несомненное повышение реальной интеллектуальной продуктивности, вплоть до возможности "взрыва" творческих интеллектуальных достижений между 40-50 годами.

Г. Лабовью-Виеф предположила, что в интеллектуальной сфере взрослых людей происходит глубокий процесс структурного роста. Соответственно, пик развития формальных операций (по Ж. Пиаже) в юношеском возрасте - это всего лишь прелюдия к последующим интеллектуальным достижениям взрослого и проявлениям его психологической зрелости. По мнению Лабовью-Виеф, линия развития формально-логических способностей имеет мало места в интеллектуальной жизни большинства взрослых людей. Их интеллектуальное развитие идет по пути интеграции различных форм опыта, в результате чего у взрослого человека складывается особая ментальная модель действительности, объединяющая знания об объективном мире, других людях и собственном "Я". Поэтому для определения уровня развития интеллектуальных возможностей на этапе зрелости бессмысленно использовать традиционные психометрические тесты (Labouvie-Vief, 1984).

Еще более отчетливо обнаруживает себя конфронтационная позиция относительно сведения сути интеллектуальной одаренности к итоговым проявлениям интеллектуальной деятельности у тех исследователей, которые занимались изучением интеллектуальной зрелости на поздних этапах онтогенеза. Если интеллектуальная одаренность - это действительно то, что измеряется тестами интеллекта и тестами креативности, то пожилые и старые люди (добавим сюда и представителей нетехнологических обществ) имеют весьма низкий интеллектуальный потенциал. Однако подобного рода заключение выглядело бы по меньшей мере странным, ибо именно на материале психологии пожилых и старых людей, а также психологии образа жизни традиционального общества сформировался архетип "мудрого человека", именно в этих ареалах человеческой жизнедеятельности находятся корни того явления, которое получило название - "мудрость".

Психологические исследования мудрости еще только намечаются. Тем не менее уже сейчас ясно, что мудрость - это сторона (составляющая) естественного интеллекта, ибо она имеет прямое отношение как к переработке информации о происходящем, так и к адаптационным процессам. В то же время мудрость представляет собой

182

специфическое состояние интеллектуальной зрелости, проявляющееся в контексте обыденного образа жизни и являющееся результатом длительного и уникального процесса накопления жизненного опыта.

Ф. Диттмэн-Коли и Р. Балтес, обсуждая проблему мудрости в аспекте проблемы интеллектуального роста на поздних этапах жизни человека, вводят понятие "синтезированного интеллекта", который характеризуется интеграцией разнообразных типов опыта: это и компетентность в определенных сферах предметного знания, и тонкое понимание социально-практических аспектов жизни (в том числе особая чувствительность к социально-психологическому контексту происходящего), и повышенное внимание к неизвестным, будущим, "невозможным" событиям, и рефлексирующее отношение к самому себе (Dittmann-Kohli, Baltes, 1985).

С. Холлидей и М. Чандлер в своем обзоре отмечают ряд других отличительных признаков мудрого человека. Это способность иметь дело с парадоксами и противоречиями, принимать разумные решения в условиях практического социального поведения, согласовывать множество мнений, понимать проблемы других людей, относительность (не категоричность) в суждениях и оценках, критичность в оценке любого знания, в том числе и своего собственного (в частности, для мудрого человека характерна вопросно-ответная форма знания, в котором высок удельный вес чувства сомнения), и т.д. (Holliday, Chandler, 1986).

Холлидей и Чандлер исследовали представления "наивных" испытуемых о том, как они интерпретируют смысл понятия "мудрый человек". Факторизация всего множества высказанных испытуемыми мнений привела к выделению пяти факторов, которые позволяют составить портрет мудрого человека. (Ниже приводятся их названия и примеры иллюстрирующих их психологических качеств.)

• I фактор - "Исключительное, незаурядное понимание происходящего, основанное на приобретенном жизненном опыте" (наблюдательность, восприимчивость, опора на здравый смысл, открытость любой информации, способность видеть сущность ситуации и т.д.);
• II фактор - "Ориентация на других людей" (способность давать хорошие советы, согласовывать разные точки зрения, говорить о вещах, которые интересуют многих людей, видеть событие в широком контексте и т.д.);
• III фактор - "Общая компетентность" (образованность, интеллигентность, любознательность, артикулированность представлений, понятливость и т.д.);
• IV фактор - "Интерперсональные навыки" (хороший слушатель, обаятельный, не центрирован на собственных проблемах, спокойный и т.д.);
• V фактор - "Социальная скромность" (ненавязчивый, неимпульсивный, бесшумный, сдержанный, с преобладанием тонких, не драматических способов поведения и т.д.).

В заключение своего исследования эти авторы делают вывод о том, что, во-первых, мудрость "...скорее растет, чем уменьшается, с возрастом", во-вторых, "...возможность создания тестов мудрости в традиции классических IQ-измерений маловероятна" (там же, р. 77). Мудрость, действительно, - это особая форма интеллектуальной зрелости. Об уникальности тех интеллектуальных возможностей, которые приобретаются человеком в ходе его жизненного развития (безусловно, атмосфера

183

этого развития должна отвечать нормам человеческого существования), свидетельствует сложенная индейцами Южной Америки поговорка: "Когда умирает старый человек, горит целая библиотека".

Как можно видеть, психологической основой мудрости как одного из высших уровней интеллектуального развития являются интеграционные процессы в сфере индивидуального ментального опыта, которые имеют своим результатом, в первую очередь, повышение роли метакогнитивного опыта и, как следствие, изменение репрезентаций происходящего. Таким образом, мы снова подходим к ключевой характеристике интеллектуальной одаренности, которая заключается, по-видимому, в своеобразии индивидуального ментального умозрения, то есть в том, как человек воспринимает, понимает и объясняет действительность.

Подведем некоторые итоги. На мой взгляд, первые три категории лиц из шести, обозначенных в начале этой главы, а именно: "сообразительные" (высокие показатели конвергентных способностей), "блестящие ученики" (высокие показатели академической обучаемости) и "креативы" (высокие показатели дивергентных способностей), не могут быть однозначно отнесены к категории интеллектуально одаренных. И дело не только в том, что весьма значительна вероятность ошибки в идентификации личности как интеллектуально одаренной на основе высоких показателей по этим измерениям (впрочем, велика вероятность ошибки в идентификации личности как интеллектуально неодаренной при средних значениях этих показателей). Дело в том, что эти измерения психологически не валидны по отношению к феноменологии интеллектуальной одаренности, поскольку последняя не сводится к успешности выполнения вербальных и невербальных тестов, готовности усваивать нормативное знание и статистической редкости ответа.

И только последние три категории лиц ("компетентные", "талантливые" и "мудрые") подводят нас к действительной феноменологии интеллектуальной одаренности, поскольку критериями их идентификации являются реальные интеллектуальные достижения в условиях естественной жизнедеятельности. С определенной долей условности можно считать, что феномен "компетентности" - это первая ступень, феномен "таланта" - вторая ступень и, наконец, "мудрость" - третья ступень в становлении интеллектуальной одаренности. При этом все три перечисленные феномены, несомненно, взаимопересекаются по своим психологическим механизмам: компетентные люди талантливы и мудры по отношению к конкретной, "своей" сфере деятельности; талантливые люди компетентны и мудры в том, что касается познания природы объективного мира; мудрые люди компетентны и талантливы в своих оценках и прогнозах социальной действительности.

Важно подчеркнуть, что каждый из этих трех феноменов - компетентность, талант и мудрость - это результат достаточно длительного процесса, заполненного впечатлениями, событиями, размышлениями и т.п. Де Гроот констатировал, что более глубокие знания в области шахмат - это продукт тысяч часов игры и учебы (De Groot, 1965). На вопрос, как он открыл закон всемирного тяготения, Исаак Ньютон ответил: "Думая над этим постоянно". Наконец, чтобы стать мудрым, человек должен прожить целую жизнь.

Короче говоря, становление интеллектуальной одаренности - это "медленный процесс" (Н. Gruber). Однако именно этот тип психологических явлений никогда не описывался в рамках тестологии и традиционной экспериментальной психологии. И здесь

184

особенно актуально обращение к категории ментального опыта, поскольку механизмами интеллектуальной одаренности в основном являются "медленные" механизмы, связанные с изменением состава и строения ментального опыта человека. У "компетентных" изменяется организация понятийного опыта, у "талантливых" происходит трансформация и обогащение интенционального опыта, у "мудрых" имеет место интеграция различных форм опыта с повышением удельного веса метакогнитивного опыта.

Изменение состава и строения ментального опыта идет, по всей вероятности, в двух основных направлениях (аналогично двум линиям психического развития, выделенным в работах Я.А. Пономарева): эволюционном (накопление, наращивание, обогащение, реорганизация, интеграция разных форм опыта) и радикальном (эффекты кристаллизации опыта, свертывание ментальных структур разного уровня, явление импрессинга и т.п.).

Важнейшая характеристика интеллектуальной одаренности - ее медленная природа - соответствует закономерности, описанной в свое время Дж. Селли: по частоте случаев ранних проявлений одаренности на первом месте стоит музыкальная одаренность, затем - в области живописи, скульптуры, истории и только потом - в области естествознания и философии. Таким образом, чем более специальной оказывается одаренность, тем раньше она проявляется. Интеллектуальная одаренность не относится к разряду специальных способностей, поэтому судить о том, можно ли считать данного субъекта интеллектуально одаренным, допустимо только на достаточно отсроченной от момента рождения стадии его развития.

С этой точки зрения идентификация ребенка как интеллектуально неодаренного в возрасте, скажем, 10-11 лет и тем более в возрасте 6-7 лет в научном плане неправомерна. Факты свидетельствуют: "Плод должен созреть". И для этого нужны: время, обогащенная и вариативная предметная среда, увлекающее ребенка дело, его собственные активные усилия по совершенствованию своих возможностей, значимый одаренный взрослый, качественное и индивидуализированное обучение, а также множество достаточно тонких факторов взаимодействия дошкольника или школьника с окружающим миром, которые крайне трудно предвосхитить и спланировать. А дальше? Дальше остается наблюдать, ждать и надеяться.

В этой связи хотелось бы сделать, может быть, спорное, но, как мне кажется, трезвое заключение: основные усилия надо направлять не столько на выявление одаренных детей и подростков, сколько на создание условий для проявления и становления их возможной одаренности.

185

6.3. Сравнительное эмпирическое исследование
"одаренных" и "обычных" школьников

Предложенный в данной работе подход к трактовке интеллекта как формы организации ментального опыта, как уже неоднократно отмечалось, выводит на первый план в оценке индивидуальных интеллектуальных возможностей тип репрезентации происходящего, который определяется особенностями состава и строения индивидуального ментального опыта. Материалы первого раздела этой главы, связанные с изучением экологически валидных форм интеллектуальной одаренности, также показывают,

185

что одной из важнейших отличительных черт интеллектуально одаренного человека является своеобразие его ментального умозрения (то есть того, как он воспринимает, понимает и объясняет происходящее).

В целях иллюстрации одного из возможных направлений изучения различий в типе репрезентации происходящего рассмотрим программу и основные результаты выполненного под моим руководством исследования Л.В. Шавининой (Шавинина, 1993).

Задача исследования. Сравнительное исследование особенностей ментальных репрезентаций в зависимости от сформированности основных компонентов когнитивного и метакогнитивного опыта у "одаренных" старшеклассников и старшеклассников, не идентифицированных как одаренные (условно названных "обычными").

Испытуемые. Идентификация старшеклассников как "одаренных" осуществлялась на основе критерия наличия реальных интеллектуальных достижений учащихся в области физики и математики, а именно: учеба в единственной на Украине специализированной физико-математической школе-интернате (г. Киев), а также наличие призовых мест при участии в республиканских и международных физико-математических олимпиадах. Кроме того, в группу "одаренных" были включены именно те учащиеся, которых учителя и воспитатели оценивали как "наиболее способных". По их оценкам в этой группе оказались 33 мальчика и 1 девочка в возрасте 15-16 лет.

В плане сравнительного анализа дополнительное исследование проводилось в общеобразовательной киевской школе, где в качестве группы "обычных" испытуемых выступали учащиеся старших классов (соответственно в исследовании участвовали 42 мальчика и 1 девочка в возрасте 15-16 лет).

Методы исследования. В качестве методического инструментария использовались психологические методики, позволяющие оценить меру сформированности основных компонентов когнитивного и метакогнитивного опыта и соответственно особенности ментальных репрезентаций на разных уровнях познавательного отражения.

В частности, на уровне когнитивного опыта нас интересовали показатели сформированности понятийных структур, позволяющих судить о характере понятийных репрезентаций как при воспроизведении содержания отдельных понятий, так и при конструировании контекста между тремя не связанными по смыслу понятиями. Кроме того, учитывались особенности функционирования когнитивных схем с точки зрения своеобразия структурирования перцептивно неопределенного материала (в виде множества определенным образом расположенных точек).

Что касается уровня метакогнитивного опыта, то учитывалась мера сформированности непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, а также мера открытости познавательной позиции личности. Сформированность непроизвольного интеллектуального контроля оценивалась по показателям когнитивного стиля "импульсивность - рефлективность", позволяющим судить об особенностях сканирования видимого поля в ситуации множественного выбора. Сформированность произвольного контроля определялась на основе учета способности к прогнозированию (в виде построения ментальных репрезентаций будущих событий). Мера открытости познавательной позиции соотносилась с особенностями индивидуального ментального кругозора (в виде построения ментальных репрезентаций событийного содержания мира).

Ниже приводится перечень соответствующих методик с их описанием и указанием основных показателей.

186

I. Особенности организации когнитивного опыта

1) Сформированность индивидуальных понятийных структур.

Методика "Формулировка проблем" (Холодная, 1983). По инструкции испытуемый выступал в качестве исследователя, а заданный в содержании слова-стимула объект - в качестве предмета исследования. Испытуемый должен был сформулировать ряд проблем, которые, по его мнению, возникают в связи с соответствующими объектами (в нашем случае представленными такими понятиями, как "болезнь" и "почва"). Время выполнения задания не ограничивалось, испытуемый прекращал перечислять проблемы по своему усмотрению.

Критерии оценки каждого ответа на примере слова "болезнь":

• 0 баллов - проблема формулируется на основе ситуативных оценок или субъективных впечатлений испытуемого ("Где и как лучше готовить врачей?", "Как влияет на больного время дня?", "Почему больной человек чувствует себя одиноким?" и т.п.);
• 1 балл - проблема формулируется за счет выделения каких-либо конкретных признаков, свойств заданного объекта ("Каковы причины заболевания?", "Методы профилактики болезни?", "Каковы симптомы болезни?", "Какие препараты нужны для излечения рака?" и т.д.);
• 2 балла - проблема формулируется посредством подключения заданного слова к другой, достаточно отдаленной семантической области ("Как связана болезнь с образом жизни человека, его профессиональной деятельностью?", "Влияние хода болезни на психику человека?", "Что происходит с болезнями на разных этапах человеческой истории?" и т.д.).

Показатели: 1) сложность всех сформулированных проблем в баллах; 2) количество проблем, оцененных в 2 балла (то есть количество максимально сложных проблем).

Методика "Формулировка проблем" является одной из восьми методических процедур, составляющих комплексную методику для оценки степени сформированности индивидуальных понятийных структур (Холодная, 1983). Согласно полученным ранее результатам, показатель "сложность проблем" обнаружил высокие корреляционные связи с такими базовыми характеристиками индивидуальных понятийных структур (на примере понятий "болезнь" и "почва"), как способность выделять в содержании заданных понятий некоторое множество частных и общих признаков (r = 0,642, Р< 0,001), подбирать для этих понятий разнообразные категориально-родовые обобщения (r= 0,703, Р< 0,001), формулировать их определения (r= 0,457, Р< 0,01) (там же). Поэтому в данном исследовании методика "Формулировка проблем" рассматривалась как валидная процедура для оценки степени сформированности индивидуальных понятийных структур.

2) Конструирование семантического контекста на основе не связанных по смыслу понятий.

Методика "Понятийный синтез" (модифицированный вариант методики когнитивного синтеза: Abraham, Okoniewski, Leman, 1987). Испытуемому вслух предъявляются три слова, практически не связанных между собой по смыслу и относящихся к разным категориям (например, "смерч - компьютер - булавка", "огонь - часы - цепь", "песочные часы - кузнечик - электрическая розетка" и т.п.). По инструкции испытуемый должен установить любые варианты смысловых

187

связей между тремя заданными словами и записать каждый вариант в виде одного-двух предложений. Время работы с каждой из предъявленных пяти триад слов не ограничивалось.

Критерии оценки каждого варианта ответа на примере триады "цепь - огонь - часы":

• 0 баллов - если связываются только два слова из трех ("Современные металлисты носят цепи на руках как часы");
• 1 балл - если связь устанавливается на основе простого перечисления предметов либо их формального противопоставления ("Стеклянные часы можно расплавить в огне, но цепь - вряд ли"; "Часы, цепь и огонь - очень нужные человеку вещи, которые помогают ему справиться со своими делами");
• 2 балла - все три слова включены в определенную конкретную ситуацию ("Стоит красный командир в годы революции с серебряными часами, он закован в цепи, и вот-вот может наступить его смерть от огня");
• 3 балла - все три слова объединяются через какое-либо достаточно обобщенное категориальное основание, за счет использования сложных аналогий либо развертывания тех или иных причинно-следственных связей ("Огонь представляет собой цепь процессов окисления; часы - это тоже замкнутая цепь последовательных положений маятника; и сама цепь также состоит из нескольких одинаковых звеньев").

Показатели: 1) сложность установленных связей (сумма в баллах всех вариантов ответов); 2) количество ответов, оцененных в 3 балла (то есть количество ответов, основанных на выявлении максимально сложных связей).

Успешное выполнение данного задания предполагало построение ментальной репрезентации, основанной как на работе с признаками заданных трех понятий, так и на актуализации некоторого множества других понятий, на основе которых конструировались реально отсутствующие связи между словами-стимулами.

3) Способы структурирования перцептивно неопределенного материала.

Методика "Точки" (модифицированный вариант методики М.Т. Фрумкиной, 1984). Испытуемому предъявляется бланк (15 Ч 10) с некоторым множеством точек. Точки располагаются следующим образом: часть точек находится в непосредственной близости друг от друга, образуя своего рода три гештальта по принципу пространственной близости, тогда как остальные точки в случайном порядке располагаются по всему пространству бланка. По инструкции испытуемый должен сгруппировать все точки наиболее естественным, логичным и удобным, с его точки зрения, способом и обвести выделенные группы точек линиями.

Критерии оценки:

• 1 балл - глобальная группировка (объединение точек в два-три множества без учета гештальтов);
• 2 балла - выделение трех основных гештальтов с тенденцией к их размыванию за счет подключения к ним случайно расположенных точек;
• 3 балла - четкое структурирование на основе выделения трех основных гештальтов, а также организация остальных точек в несколько отдельных множеств;

188

• 4 балла - многомерное структурирование в виде взаимного наложения выделенных множеств точек (в том числе основных гештальтов), совмещения одних и тех же точек в рамках разных выделенных множеств.

Показатель: сложность выполненных пространственных преобразований при объединении точек как индикатор артикулированности перцептивных схем.

II. Особенности организации метакогнитивного опыта

1) Особенности сканирования перцептивного поля в ситуации множественного выбора (показатели когнитивного стиля "импульсивность-рефлективность", позволяющие судить о сформированности непроизвольного интеллектуального контроля).

Методика "Сравнение похожих рисунков" (Kagan, 1965). Испытуемому предъявляются таблицы, па каждой из которых наверху находится изображение знакомого предмета (фигура-эталон), а внизу располагаются в два ряда восемь почти идентичных изображений этого же предмета, среди которых только одно полностью соответствует фигуре-эталону. Испытуемый должен найти изображение, идентичное фигуре-эталону (то есть принять решение в ситуации множественного выбора). В данном исследовании использовались первые шесть таблиц теста.

Показатели: 1) время первого ответа (среднее значение); 2) общее количество ошибок.

В зависимости от комбинации этих двух показателей могут быть выделены четыре группы испытуемых. Рефлективные ("медленные/точные") - медленно принимают решение, допуская при этом мало ошибок; импульсивные ("быстрые/неточные") - быстро принимают решение, допуская при этом много ошибок. Кроме того, выделяются две дополнительные группы испытуемых - "быстрые/точные" (быстро принимают решение, допуская при этом мало ошибок) и "медленные/неточные" (медленно принимают решение, допуская при этом много ошибок).

2) Характер прогноза будущих событий.

Методика "Экологический прогноз будущего развития Земли" (Шавинина, 1993). Испытуемому дается следующая инструкция: "Представьте себе, что Вы - один из писателей-фантастов, которые, как известно, отличаются умением прогнозировать будущее. К Вам обращается американский журнал "Таймс" с просьбой спрогнозировать состояние экологии Земли через 50 лет в виде короткого письменного рассказа в течение 10 минут".

Показатели: 1) дифференцированность прогноза (количество "увиденных" аспектов будущего, то есть тех конкретных изменений, которые испытуемый сумел предвосхитить в экологическом состоянии Земли через 50 лет); 2) оптимистичность, пессимистичность или нейтральность прогноза (в случае позитивного видения событий будущего испытуемый получал +1, в случае негативного прогноза -1, нейтральный прогноз оценивался 0).

3) Мера открытости познавательной позиции (особенности индивидуального умственного кругозора, проявляющиеся в особенностях репрезентаций событийного содержания мира).

Методика "Идеальный компьютер" (Гельфман, Холодная, Демидова, 1993). Испытуемому дается следующая инструкция: "Представьте себе, что существует некий идеальный компьютер супернового поколения, который знает абсолютно все абсолютно

189

обо всем и который может ответить на любой обращенный к нему вопрос. Ваше время общения с компьютером ограничено. Запишите, пожалуйста, любые вопросы, которые вы сочтете для себя важными и интересными и на которые вы хотите получить ответ. Помните, у вас есть шанс получить ответ на любой вопрос. На запись всех ваших вопросов отводится 10 минут".

Показатели:

• 1) количество объективированных вопросов, то есть вопросов, направленных на уяснение проблематики внешнего мира и связанных с актуализацией тех или иных элементов объектного знания (вопросы типа: "Существует ли конец Вселенной?", "Будут ли открыты источники энергии, аналогичные вечному двигателю?", "Как предотвратить военные конфликты?", "Как устроены компьютеры этого типа?" и т.д.);
• 2) количество субъективированных вопросов, то есть вопросов, связанных с актуализацией Я-проблематики и сосредоточенных в границах личностно значимых ситуаций (вопросы типа: "Когда я женюсь?", "Как сложится моя судьба?", "Что мне нужно сделать, чтобы быть счастливым?", "Как преодолеть отрицательные черты своего характера?" и т.д.);
• 3) количество категориальных вопросов, характеризующихся максимально обобщенным охватом того или иного аспекта действительности с ориентацией на уяснение ее причинно-следственной основы (вопросы типа: "Что ждет человечество в будущем?", "Каковы законы взаимоотношений людей?", "В чем заключается загадка жизни?", "Существует ли универсальная схема излечения любых болезней?" и т.д.);
• 4) количество фактических вопросов, касающихся конкретных фактических данных (вопросы типа: "Когда я умру?", "Сколько стоит самая современная стереосистема?", "В каком году, наконец, улучшится наша жизнь?", "Что я получу на экзамене по математике?", "Сколько звезд на небе?" и т.д.).

Сначала по индивидуальному протоколу подсчитывается количество объективированных-субъективированных вопросов по всему объему заданных вопросов, затем количество категориальных-фактических вопросов также по всему объему заданных вопросов. Таким образом, каждый вопрос оценивался дважды по двум критериям: объективированность/субъективированность и категориальность/фактичность.

Мера открытости познавательной позиции обнаруживает себя в преобладании объективированных и категориальных вопросов, тогда как мера закрытости познавательной позиции, напротив, - в преобладании субъективированных и фактических вопросов. Таким образом, уровень сформированности метакогнитивного опыта в данном случае проявляется в эффекте регуляции познавательных интересов в направлении роста их децентрации и соответственно расширении ментального кругозора личности.

Полученные результаты и их обсуждение. Ниже приводится таблица 8, в которой представлены основные статистические показатели (средние арифметические, средние квадратические отклонения и уровни значимости различий в группах "одаренных" и "обычных" учащихся).

190

Таблица 8. Основные статистические показатели в группах "обычных" и "одаренных"
учащихся (цит. по: Шавинина, 1993)

191

Как можно видеть из табл. 8, "одаренные" учащиеся значимо отличаются от "обычных" учащихся по целому ряду показателей. Так, "одаренные" учащиеся:

• 1) при формулировке проблем выходят в более отдаленные семантические области;
• 2) устанавливая связи между тремя категориально изолированными понятиями, конструируют, если судить по показателю "количество ответов, оцененных в три балла", более сложный семантический контекст;
• 3) в своих образах будущего мысленно видят большее количество возможных изменений в экологическом состоянии Земли через 50 лет, кроме того, их прогноз будущего более оптимистичен;
• 4) имеют склонность задавать более обобщенные вопросы, при этом они оперируют более общими категориями и демонстрируют направленность на познание общих принципов устройства мира;
• 5) отличаются выраженностью непроизвольного интеллектуального контроля, о чем говорит значительно меньшее количество ошибок, которые они допускают в ситуации множественного выбора. Данное обстоятельство свидетельствует о точности, тщательности анализа видимого поля до момента принятия решения, а также о способности выделять существенные признаки перцептивных объектов при их идентификации.

В целях уточнения последнего различия был проведен более детальный анализ соотношения показателей "время первого ответа" и "количество ошибок" в рамках когнитивного стиля "импульсивность - рефлективность". Объединив "одаренных" и "обычных" учащихся в одну группу, мы подсчитали (на основе использования медианы основных показателей в качестве критерия) процент учащихся, относящихся к каждому из четырех когнитивных типов (табл. 9).

Таблица 9. Процентное соотношение учащихся по группе "одаренных" и "обычных",
относящихся к разным когнитивным типам в рамках когнитивного стиля
"импульсивность - рефлективность"

Как можно видеть из табл. 9, в группе "одаренных" преобладают два наиболее продуктивных когнитивных типа, а именно: рефлективные и быстрые/точные. Оба эти типа имеют некоторую общую особенность - высокую эффективность сканирования видимого поля (полноту охвата, а также способность к выделению релевантных и нерелевантных признаков). Напротив, в группе "обычных" учащихся со значительным удельным весом представлены импульсивные и медленные/неточные испытуемые. По-видимому, у одаренных старшеклассников действительно более выражено действие механизма непроизвольного интеллектуального контроля (в данном случае

192

в виде способности "отсрочивать", замедлять свои интеллектуальные действия, а также в виде способности к более тщательному отслеживанию существенных признаков перцептивного материала).

Таким образом, в рамках данного исследования были получены факты в пользу подтверждения нашей гипотезы о том, что интеллектуальная одаренность в условиях ее реального выражения характеризуется изменением типа репрезентирования, причем эти изменения касаются разных уровней познавательного отражения. В частности, умозрение "одаренных" старшеклассников отличается более богатым семантическим контекстом, который оперативно развертывается их понятийными структурами, эффективностью сканирования перцептивного поля в силу более высокого уровня непроизвольного интеллектуального контроля, большей дифференцированностью "видения" будущих событий как одним из проявлений произвольного интеллектуального контроля, высоким удельным весом обобщенного (категориального) знания в репрезентациях событийного содержания мира как одним из аспектов открытой познавательной позиции.

Дополнительные сведения о характере различий в группах "одаренных" и "обычных" учащихся дают результаты факторного анализа (для факторного анализа были отобраны восемь основных показателей). Факторные матрицы (после вращения) приводятся в табл. 10.

Таблица 10. Факторные матрицы в группах -"одаренных" и "обычных" учащихся
(цит. по: Шавинина, 1993)

193

Согласно полученным данным, в обеих группах выделяются по три фактора, хотя содержание этих факторов различно. В группе "одаренных" четко выделяются три основных аспекта действия репрезентационных механизмов. I фактор образуют показатели: "количество объективированных вопросов", "количество категориальных вопросов" и "дифференцированность прогноза будущего", то есть это фактор, характеризующий событийные репрезентации (мира в целом и будущих событий).

II фактор составляют показатели, свидетельствующие о богатстве и сложности понятийных репрезентаций.

III фактор - это фактор, описывающий визуальные репрезентации (сюда вошли показатели эффективности сканирования видимого поля в виде проявлений когнитивного стиля "импульсивность - рефлективность" и сложности структурирования перцептивно неопределенного материала).

В свою очередь, в группе "обычных" учащихся факторная структура показателей оказывается более размытой. Так, I фактор объединяет показатели "количество объективированных вопросов", "количество категориальных вопросов" вместе с показателями понятийных репрезентаций. II фактор - это исключительно показатели когнитивного стиля "импульсивность - рефлективность". III же фактор - его содержательная интерпретация наиболее проблематична - вместе с показателем структурирования перцептивно неопределенного материала включает показатель "дифференцированность прогноза будущего".

Полученные результаты (в том числе и анализ корреляционных зависимостей) позволяют предположить, что основное влияние на различия в типе репрезентаций происходящего у одаренных и обычных старшеклассников оказывает степень сформированности индивидуальных понятийных структур. По-видимому, именно степень сформированности понятийных структур как интегральных когнитивных образований обусловливает такую перестройку индивидуального ментального опыта, вследствие которой познавательное отношение к происходящему приобретает объективированный и категориальный характер, прогнозы будущих событий становятся более дифференцированными и оптимистичными, содержание каждого отдельного понятия начинает раскрываться в более сложном семантическом контексте, более рефлективным (замедленным и точным по результату) оказывается процесс принятия решений в условиях множественного выбора и, наконец, в более сложных формах осуществляется визуальная категоризация перцептивно неопределенного материала.

Таким образом, результаты сравнительного исследования одаренных и обычных старшеклассников наряду с эмпирическими данными, представленными в Главе 5, подтверждают гипотезу о том, что системообразующим фактором в структуре индивидуального ментального опыта, который "режиссирует" формирование и актуализацию всех других ментальных структур, являются понятийные психические структуры. Иными словами, "понятие есть локус различных связей различных элементов опыта" (West, Pines, 1985, p. 109). Если это действительно так, то именно формирование понятийных структур обеспечивает развертывание всех форм ментального опыта. И, напротив, их недостаточная сформированность или деструкция своим следствием будут иметь либо изначально редуцированный (усеченный) ментальный опыт, либо постепенную редукцию основных его составляющих.

194

Подводя итог этой главы, можно сказать, что анализ механизмов интеллектуальной одаренности дает возможность уточнить роль ментального опыта как психического носителя свойств интеллекта и объяснить некоторые уникальные эффекты работы человеческого интеллекта. Так, особенности состава и строения ментального опыта предопределяют, во-первых, закономерный, устойчивый и инвариантный характер интеллектуального отражения (эффект объективации); во-вторых, ярко выраженную индивидуализированную направленность интеллектуального поведения, поэтому каждый человек, о котором можно сказать, что он умен, умен на свой лад (эффект индивидуализации); в-третьих, способность к порождению новых идей за счет трансформаций ментальных репрезентаций под регулирующим влиянием ментальных структур (эффект интеллектуального творчества); в-четвертых, проявления стереотипизации и дезадаптивности интеллектуального поведения даже у очень умных людей в силу временного блокирования тех или иных форм ментального опыта (эффект функциональной глупости).

Общеизвестно, что к одаренным людям нельзя подходить с какой-либо единой меркой, ибо каждый одаренный человек крайне своеобразен. И все-таки есть то общее, что характеризует одаренных людей: они по-особому смотрят на происходящее, у них другой взгляд на мир.

Тот вопрос, на который и должна ответить современная теория интеллектуальной одаренности, - это вопрос о том, почему одаренные люди видят происходящее не так, как остальные. Категория "ментального опыта" в какой-то мере позволяет наметить пути поиска ответа на этот вопрос, ибо психологической основой интеллектуальной одаренности, на мой взгляд, является уникальность склада ментального опыта личности. Соответственно механизм интеллектуальной одаренности следует искать в специфических особенностях состава и строения ментальных структур, специфических характеристиках ментального пространства и специфике построения ментальных репрезентаций (и в отношении определенной предметной области, и в отношении мира в целом).

Таким образом, собственно интеллектуальная одаренность - это, безусловно, не дар природы в виде выигрыша в дезоксирибонуклеиновой лотерее и не следствие вмешательства каких-либо мистических сил в виде божественного промысла, как, впрочем, это и не продукт социализации. Интеллектуальная одаренность - результат длительного, подчиняющегося определенным закономерностям процесса, суть которого заключается в выстраивании и обогащении индивидуального ментального опыта.

195

Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования

Усваивать - значит сливать продукты чужого опыта со своим собственным.
И.М. Сеченов

7.1. Задачи интеллектуального воспитания учащихся
и тенденции развития современной школы

Нет нужды доказывать, что в настоящее время общеобразовательная школа выступает в качестве того общественного учреждения, которое самым непосредственным образом отвечает за качество человеческой истории. И от того, как будет функционировать школа, зависят не только настоящие, но, в первую очередь, будущие условия жизни людей.

Не удивительно, что в обществах, ориентированных на прогрессивный сценарий развития, государственные вложения в сферу образования, как правило, весьма значительны. Ибо уже и сейчас ясно, что выигрывают и будут выигрывать в экономическом и культурном соревновании те страны, которые смогут создать наиболее совершенную систему образования, гарантирующую экстенсивное и интенсивное развитие интеллектуальных способностей подрастающего поколения. Поэтому вопрос о том, какой быть школе, отнюдь не относится к разряду риторических.

7.1.1. Основные компоненты школьного образования в условиях
интеллектуального воспитания учащихся

В последнее время в отечественных педагогических публикациях все чаще, хотя и в разной форме, проводится положение о том, что современная школа должна стать

196

"антропоцентричной": центром всех учебно-воспитательных воздействий должен стать конкретный ученик и соответственно все способы и формы организации школьной жизни должны быть подчинены цели его всестороннего личностного развития.

В этой связи хотелось бы выделить один принципиально важный момент. Отправной точкой в выстраивании идеологических и организационных оснований современной школы, по определению, должны стать права и интересы ребенка. В нынешних непростых социо-культурных условиях школа, по-видимому, остается единственным социальным институтом, который может (и обязан) взять на себя защиту главного права каждого ребенка - права на такие условия школьной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное личностное (человеческое) развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов.

Интеллектуальные возможности личности - один из базовых психологических ресурсов, который лежит в основе самодостаточной, инициативной и продуктивной жизнедеятельности. Нельзя не согласиться с В.А. Сухомлинским, который писал: "Невежда опасен для общества... Невежда не может быть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы может и чего-то не знать, но он обязательно должен быть умным человеком" (Сухомлинский, 1983, с. 3).

Действительно, мир, в котором живет человек, становится все более сложным и противоречивым. Чтобы выработать разумную стратегию собственной жизни в этом мире, необходимо иметь достаточно высокий интеллектуальный потенциал. Наконец, общество в целом заинтересовано в увеличении числа умных людей, потому что именно от них зависит улучшение качества жизни большинства граждан.

Здесь хотелось бы сделать одно существенное замечание: нельзя путать и тем более отождествлять сообразительность и ум. Критерий различия сообразительного и умного человека, на мой взгляд, очень прост - это деструктивность либо конструктивность поведения. Если поведение деструктивно (по отношению к самому себе и другим людям), то человек, возможно, сообразителен, но, безусловно, не умен. Если поведение конструктивно (по отношению к себе и другим людям), то, следовательно, человек умен. При этом следует учитывать ситуации, когда умные люди могут временно поглупеть (в этот период человек либо полностью теряет способность соображать, либо становится чрезмерно сообразительным).

Несомненно, умных людей в обществе будет больше, если такой социальный институт, как общеобразовательная школа, будет заниматься интеллектуальным воспитанием подрастающего поколения.

Интеллектуальное воспитание - это форма организации учебно-воспитательного процесса, которая обеспечивает оказание каждому ученику индивидуализированной педагогической помощи с целью развития его интеллектуальных возможностей. Интеллектуальное воспитание имеет два взаимосвязанных аспекта: во-первых, повышение продуктивности интеллектуальной деятельности ученика (за счет формирования способностей анализировать, сравнивать, обобщать, учитывать причинно-следственные отношения, исследовать, систематизировать свои знания, обосновывать собственную точку зрения, порождать новые идеи и т.д., в том числе в ситуации решения учебных задач) и, во-вторых, рост индивидуального своеобразия склада ума (на основе учета индивидуальных познавательных склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в выборе учебного материала и т.д.).

197

Ориентация на интеллектуальное воспитание учащихся позволяет говорить о новых тенденциях в развитии современной школы, связанных с пересмотром основных компонентов школьного образования: его назначения, содержания, критериев эффективности форм и методов обучения, роли школьного учебника, функции учителя.

1. НАЗНАЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. Школьное образование, наряду с познавательной функцией (передача ребенку системы научных знаний об окружающей действительности, а также вооружение его методами научного познания), должно реализовать психологическую функцию (создание условий для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого ребенка) (Каган, Эткинд, 1989). Применительно к задаче интеллектуального воспитания это означает, что целью образовательного процесса является не просто усвоение математики, истории, географии и т.д., но, скорее, расширение и усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности средствами математики, истории, географии и т.д.

2. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. Отношение к содержанию образования в настоящее время оказывается представленным в виде двух крайних точек зрения. Согласно одной, в содержании школьного образования ничего менять не надо, потому что и без того качество обучения в советской (российской) школе всегда было одним из лучших в мире. Весьма типична такая точка зрения в отношении школьного математического образования, при этом обычная аргументация такова: советские (российские) школьники, как правило, занимают первые места на международных олимпиадах. Уровень разумности этого аргумента, по остроумному замечанию Е.А. Бунимовича, соответствует утверждению о том, что победы советской (российской) сборной на Олимпийских играх дают точную информацию о состоянии здоровья всей нации.

Другая точка зрения, в большей мере характерная для инновационного обучения, основывается на утверждении, что осуществлять развитие личности можно на любом содержании. Предполагается, что ученики и учитель должны сами участвовать в создании содержания образования с тем, чтобы обеспечить личностное отношение ученика к учебному материалу.

На наш взгляд, содержание образования является ключевым элементом учебного процесса. Ибо интеллектуальное развития ребенка возможно только через освоение определенным образом организованного предметного содержания, через продвижение в этом содержании и в последующем порождении некоторых новых форм этого предметного содержания.

В контексте задачи интеллектуального воспитания содержание школьного образования должно быть существенным образом пересмотрено. Традиционная школа решала следующую проблему: "Как обращаться с ребенком, чтобы он более охотно и успешно усваивал содержание образования?" Однако сейчас вопрос должен стоять принципиально иначе: "Каким должно быть содержание образования, чтобы ребенок плодотворно развивался?"

Иными словами, не ребенок должен подстраиваться под содержание образования, а, напротив, содержание образования должно подстраиваться под ребенка. При этом имеется в виду не просто адаптация содержания школьного предмета к индивидуальным и возрастным особенностям школьников, а именно кардинальная его перестройка в направлении учета реальных психологических механизмов интеллектуального развития личности.

198

3. КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ. В контексте задач интеллектуального воспитания эффективность образования должна быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в самом субъекте обучения, то есть в ментальном опыте каждого конкретного ребенка. Для того чтобы быть умным, конечно же, недостаточно стать образованным. Соответственно в качестве критерия оценки эффективности тех или иных форм и методов обучения должны выступать не только показатели сформированности знаний, умений и навыков, но и показатели сформированности определенных интеллектуальных качеств, характеризующих разные стороны развития интеллекта школьника. Более подробно об этих интеллектуальных качествах мы поговорим в одном из разделов этой главы.

4. РОЛЬ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА. В традиционном обучении содержание школьного учебника выступает в качестве проекции содержания соответствующей науки в ее преломлении через доминирующие культурные ценности. Сам учебник при таком подходе может быть сделан по типу справочника, сборника задач, хрестоматии по основам науки.

Сейчас, как представляется, нужны школьные учебники принципиально нового типа, которые могли бы выполнять роль интеллектуального самоучителя. Но для этого необходимо изменить принципы конструирования учебного текста. В частности, подобного рода учебник по своему содержанию и форме должен быть проекцией уже не только структуры научного знания, но и основных психологических линий интеллектуального развития учащихся, в том числе линий, связанных с учетом особенностей состава и строения их ментального опыта.

5. ФУНКЦИИ УЧИТЕЛЯ. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов познания), то в современной школе учитель, скорее, должен реализовывать функцию проектирования процесса индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ученика. Соответственно на первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т.д.

Итак, современная школа как общеобразовательное учреждение должна быть ориентирована на совершенствование психологических ресурсов личности, среди которых один из важнейших - уровень развития интеллектуальных возможностей каждого ученика. Однако сразу же возникает вопрос: что должно быть адресатом педагогических воздействий в условиях практического решения задач интеллектуального воспитания учащихся?

Ответ, казалось бы, ясен: конечно же, интеллект ребенка. Но вот тут-то мы и сталкиваемся с одной из причин, долгие годы затруднявшей переход к формулировке и реализации такой вроде бы очевидной дидактической цели, как развитие интеллектуальных возможностей детей. К сожалению, дело в несогласованности психологических теорий интеллекта с практикой обучения.

Попробуем воспроизвести некоторую условную ситуацию диалога учителя (опытного и здравомыслящего) и профессионального психолога (квалифицированного, но придерживающегося традиционных взглядов).

Учитель. Поскольку мне понятна важность задачи интеллектуального воспитания учащихся, я хотел бы создать в учебном процессе условия для роста их интеллектуальных возможностей. Что нужно делать, чтобы развивать интеллект детей?

199

Психолог. Чтобы заниматься интеллектуальным развитием учащихся, надо прежде всего уяснить себе, что такое интеллект. Если мы будем знать, что собой представляет интеллект, то нам будет ясно, на что и как надо воздействовать. Самое известное и широко распространенное определение интеллекта звучит так: "Интеллект - это способность решать задачи".

Учитель. С таким определением трудно спорить. Но означает ли это, что развивать интеллект детей - это только учить их решать разнообразные задачи: типичные, на сообразительность, олимпиадные, в виде проблемных ситуаций и т.д.? При этом чем больше задач удастся перерешать, тем лучше. Успех на годовой контрольной, конечно, детям будет гарантирован. Но каким будет общий психологический результат? Да и потом, если все 10 школьных лет ученика постоянно вести от задачи к задаче, от проблемной ситуации к проблемной ситуации, то что же с ним будет? И не потому ли дети так раздражительны и агрессивны? Тем не менее предположим, что к концу школьного обучения мне удастся сделать учащихся в максимальной мере сообразительными, готовыми легко справиться с любыми учебными задачами. Но не повернется ли при этом дело так, что школа будет поставлять представителей того типа личности, о котором сложена поговорка: "Умная голова, да дураку досталась"?

Психолог. Попробуем взять другую формулировку: "Интеллект - это процесс переработки информации".

Учитель. Правильно, конечно. Но что это будет означать применительно к школьному уроку? По-видимому, в процессе обучения дети должны получать много самой разнообразной информации, причем ее нужно предъявлять в хорошо структурированном виде (например, в виде блок-схем и т.п.), с тем чтобы ребенок научился самостоятельно организовывать большие объемы информации. Кроме того, всю поступающую информацию дети должны научиться усваивать очень быстро, поэтому здесь не обойтись без скорочтения, полезных алгоритмов и т.п.

Допустим, что со временем голова ученика превратится в достаточно совершенное устройство для переработки информации. Но вот какой в этом смысл? Ведь такие устройства уже есть - это компьютеры, и соревноваться в этом отношении человеку с машиной - дело бесполезное. Известно же, что компьютер обыгрывает даже шахматных гениев. В конце концов, не зря, видимо, в одной из известных американских компьютерных фирм популярен лозунг: "Работать должен компьютер, человек должен думать". И если компьютеры нового поколения в самом деле станут элементом нашего быта, то, пожалуй, способность перерабатывать большие информационные потоки, организовывать и представлять информацию в компактной форме потеряет всякую социальную ценность.

Психолог (подняв брови и уже с некоторым раздражением). Ну, хорошо: "Интеллект - это обучаемость, то есть способность усваивать и самостоятельно добывать знания".

Учитель. Безусловно, любовь к знаниям (любознательность) всегда украшала человека, а ребенка в глазах учителя - тем более. Однако я читал, что чем больше знаний, тем меньше шансов на рождение своих собственных, отличных от уже имеющихся идей и соображений. Парадоксально, но получается, что минимум и максимум знаний, судя по всему, дают одинаковый результат: специфическое состояние интеллектуальной беспомощности, когда человек надеется на знания других людей либо на свои собственные знания, но не на свои реальные интеллектуальные ресурсы.

200

Поэтому иногда даже не знаешь, какой ученик труднее - троечник или классический отличник.

Психолог (почти с отчаянием, но еще сохраняя профессионально-доброжелательное выражение лица). Тогда давайте исходить из общепринятого определения интеллекта. Из любого учебника психологии следует, что "интеллект - это система познавательных процессов".

Учитель. Действительно, следуя учебнику психологии, развивать интеллект ребенка - значит развивать его внимание, память, логическое мышление, воображение и т.д. в строгом соответствии с содержанием раздела "Познавательные процессы". Сами учителя делают это, как правило, на уровне призывов типа: "Дети, будьте внимательны!", "Дети, постарайтесь это правило запомнить как можно лучше!", "Дети, давайте рассуждать логически!" и т.п. Правда, школьный психолог раз в неделю проводит с детьми интеллектуальный тренинг по тем же темам: "Развиваем внимание", "Развиваем память" и т.п. К этим занятиям дети относятся с восторгом. Их результативность? А школьный психолог говорит, что надежных методик ее измерения пока не существует.

Психолог (с явно задетым чувством профессионального достоинства). Воспользуйтесь определением: "Интеллект - это фактор регуляции деятельности" - и работайте.

Учитель (про себя, глядя в спину уходящему психологу). Эх, как было бы хорошо, если бы люди действительно могли использовать интеллект по его прямому назначению. Но вот что такого нового должно появиться в интеллекте ребенка, чтобы он стал надежным средством регуляции его действий и уж тем более средством саморегуляции?

Итак, конфликт теории и практики налицо. На мой взгляд, это еще одно доказательство несоответствия существующих теорий интеллекта требованию их экологической валидности. Будучи формально правильными, указанные определения интеллекта фактически недостаточны для их практической реализации в конкретных технологиях преподавания. Заметим, что, таким образом, необходимость пересмотра традиционных взглядов на природу интеллекта диктуется не только противоречиями сугубо профессионально-психологического плана, но и самой практикой школьного образования.

Согласно предлагаемому мной подходу, интеллект - это специфическая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта.

Что, однако, изменится, если в решении задач интеллектуального воспитания ребенка учитель будет руководствоваться этим определением интеллекта?

Воспользуемся для большей ясности известной метафорой о сосуде, до половины заполненном водой. О нем можно сказать: "Сосуд наполовину пуст" либо "Сосуд наполовину полон", - оба эти высказывания являются в одинаковой мере верными. А теперь позволим себе риторический вопрос: если мы оцениваем интеллектуальный потенциал конкретного ребенка, то какая педагогическая позиция будет более состоятельной с научной точки зрения, разумной с точки зрения здравого смысла и гуманной с этической точки зрения - когда мы констатируем, что ребенок "пуст", либо когда мы констатируем, что ребенок "полон"?

Отождествляя интеллект с особенностями организации индивидуального ментального (умственного) опыта, можно сказать, что любой ученик "заполнен" своим собственным ментальным опытом, который и предопределяет характер его интеллектуальной

201

активности в тех или иных конкретных ситуациях. Состав и строение этого опыта у каждого ребенка различны, поэтому дети, безусловно, различаются по своим интеллектуальным возможностям. Однако каждый ученик объективно нуждается в создании условий, содействующих его интеллектуальному росту за счет максимально возможного обогащения его ментального опыта. В этом - суть проблемы интеллектуального воспитания учащихся.

Важно подчеркнуть, что в последнее время ориентация на внутренний опыт ребенка, похоже, начинает выступать в качестве одной из центральных идей в области школьной педагогики. Так, в работах И.С. Якиманской обосновывается необходимость "личностно-ориентированного обучения". При этом в качестве основного проводится положение о том, что каждый ребенок является носителем личного (субъектного) опыта. Содержанием субъектного опыта, по Якиманской, выступают, во-первых, предметы, представления и понятия, во-вторых, умственные и практические действия и, в-третьих, эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы (Якиманская, 1994, 1995). И если традиционное обучение стремится "оттормозить" субъектный опыт как несовершенный, несущественный, отягощенный случайными (ненаучными) представлениями, то сейчас должен быть создан "...новый тип учебного заведения, в котором растет и развивается ученик как носитель субъектного опыта" (Якиманская, 1994, с. 73).

Аналогично Дж. Хазард, противопоставляя традиционное образование гуманистическому, одно из основных различий между ними видел в следующем: в традиционном образовании внутренний опыт ребенка воспринимается как не соответствующий требованиям школьного обучения, тогда как в гуманистическом образовании индивидуальный внутренний опыт рассматривается как контекст обучения (в частности, поощряется интуитивность, фантазии, выражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления и т.д.) (цит. по: Кулюткин, Сухобская, 1990).

Таким образом, основной вектор перестройки современной общеобразовательной школы - и в соответствии с объективными требованиями общества, и в соответствии с логикой эволюции школы как социального института - связан с ростом ориентации на развитие индивидуальных психологических ресурсов ученика. Каждый ребенок должен иметь гарантии того, что он займет достойное место в процессе школьного образования с точки зрения учета его личностных прав, среди которых одно из важнейших - его право быть умным.

В этом плане интеллектуальное воспитание учащихся, основанное на обогащении их индивидуального ментального опыта с учетом своеобразия его состава и строения, как можно надеяться, станет одной из приоритетных задач современной школы.

202

<div class="navdiv"><span class="nav">196 :: 197 :: 198 :: 199 :: 200 :: 201 :: 202 :: Содержание</span></div> <!-- Конец документа --></div><!-- This document saved from http://www.edulib.ru/storage.aspx/HTML/001/001/B4370/B4370Part53-196.html -->

***********************************

***********************************

Файл C:\Мои документы\Литература\Холодная\B4370Part54-202.html

***********************************

<!DOCTYPE HTML PUBLIC "-//W3C//DTD HTML 4.0 Transitional//EN"><div class="page"><!-- Начало документа --><div class="navdiv"><span class="nav">202 :: 203 :: 204 :: 205 :: Содержание</span></div>

7.1.2. Интеллектуальное воспитание: элитизм или равенство?

В традиционной практике школьного обучения содержание задач интеллектуального воспитания учащихся существенно искажается под влиянием педагогической позиции, которая обычно выражается в виде следующей констатации: "Дети существенно различаются по уровню своей интеллектуальной одаренности, которая в значительной мере является врожденным, природным качеством". Следовательно? Следовательно, часть детей учить по высшим образовательным стандартам бессмысленно, ибо от этого все равно не будет никакого толка.

202

Нельзя не признать, что за укрепление в педагогической среде подобного рода позиции во многом несут ответственность те профессиональные психологи, которые до сегодняшнего дня продолжают смотреть на интеллект сквозь призму тестологических теорий.

На основе представлений о бесполезности качественного обучения для определенной части детей в сфере отечественного образования на данный момент сформировались две основные стратегии практической работы по дифференциации детей в зависимости от особенностей их интеллектуального развития:

• 1) отбор детей по показателям уровня интеллектуального развития для решения вопроса о возможности либо невозможности их обучения в учебных заведениях, считающих себя элитными в силу своей специализации, более разнообразных и сложных учебных программ, подготовки школьников к выбору более престижной профессиональной карьеры и т.д. (внешняя дифференциация в форме отсева);
• 2) отбор детей по показателям уровня интеллектуального развития с последующим распределением в классы с различным типом обучения: например, класс ускоренного развития, класс возрастной нормы, класс повышенного индивидуального внимания (Гильбух, 1991, 1992) (внешняя дифференциация в форме селекции).

Такого рода отбор - и в форме отсева, и в форме селекции - осуществляется, как правило, среди 6-7-летних детей при их поступлении в школу либо, реже, среди 10-11-летних детей при их переходе в среднюю школу.

Следует подчеркнуть, что мы обсуждаем проблему обучения обычных, хотя и разных по своим интеллектуальным возможностям детей в обычной массовой общеобразовательной школе. И эта проблема не тождественна проблеме обучения одаренных детей, хотя сторонники системы внешней дифференциации часто пытаются обосновать необходимость такого отбора в первую очередь интересами "одаренных" учащихся (фактически же, детей с высоким уровнем конвергентных интеллектуальных способностей, диагностируемых с помощью психометрических тестов интеллекта либо критериально-ориентированных тестов).

Что можно сказать по этому поводу? Школа имеет право на любую инновацию, если новый образовательный подход более эффективно по сравнению с предыдущими защищает права ребенка и гарантирует ему более благоприятные условия для его личностного (в том числе интеллектуального) развития. Что касается внешней дифференциации, то при этом права значительной части детей оказываются нарушенными, в частности, в силу того, что в той или иной форме срабатывает эффект ярлыка интеллектуальной несостоятельности.

При этом следует учесть, что на данный момент не существует психодиагностических методик, с помощью которых можно было бы надежно построить психологический прогноз относительно последующих интеллектуальных достижений ребенка (ни психометрические тесты, ни критериально-ориентированные тесты, ни тесты креативности на эту роль претендовать не могут). Тем более, если речь идет о 6-летнем ребенке, чья зона ближайшего интеллектуального развития (например, к концу обучения в 1-м классе) и зона отдаленного интеллектуального развития (например, в 8-9-х классах) практически непредсказуемы. Каждый учитель

203

может привести примеры того, что к 9-му классу те, кто в начальной школе были "круглыми отличниками", превращаются в слабых "троечников", тогда как числившиеся в "отстающих" начинают брать призовые места на предметных олимпиадах.

Огромное значение имеет и установка самого учителя, которая формируется у него под влиянием заказа системы дифференцированного обучения. Л. Ллойд приводит следующий пример. В одном из исследований группу детей, протестированных с помощью тестов интеллекта и показавших нормальные средние результаты, разделили на две группы и каждую передали определенному учителю. Одному учителю сказали, что у него "очень сильная" группа, а второму - что его группа сформирована из "отстающих". При повторном тестировании в конце учебного года первая группа обогнала вторую в среднем на 20 пунктов по показателям IQ, то есть именно дети того учителя, который "верил" в их "одаренность", продемонстрировали ускоренный интеллектуальный рост (Ллойд, 1994).

Мотивы, в силу которых некоторые школы приняли весьма активное участие в мероприятиях по отсеву и селекции детей, понятны, ибо они прозаичны: ускоренные и углубленные формы обучения превратились в товар, пользующийся повышенным спросом, да и работать с сильными учениками, как говорят сами учителя: "Одно удовольствие!" При этом, как правило, идут ссылки на "реальное положение дел", а именно на тот факт, что дошкольники имеют разные стартовые возможности с точки зрения своей готовности к школьному обучению. Естественно! Все дети - разные. Но разве из этого следует необходимость их сортировки?

Отнюдь. Например, в школе, руководимой В.А. Сухомлинским, учителя начинали работать с детьми за год-два до поступления в школу, подготавливая их к школьному обучению и заранее выявляя их индивидуальные интеллектуальные возможности (в частности, проводя с ними "уроки мышления") (Сухомлинский, 1983). В системе начального обучения, разработанной Л.В. Занковым и направленной на общее развитие школьников, при обучении детей на высоком уровне сложности тем не менее отстаивается принцип одновременного обучения в одном классе слабых и сильных учащихся, при этом на уровне идеологии данной системы отвергаются какие-либо специальные формы отбора детей в занковские классы.

В контексте предлагаемого в данной монографии подхода к определению интеллекта как специфической формы организации индивидуального ментального (умственного) опыта любой вариант внешней дифференциации несостоятелен. Дети, безусловно, различаются по своим стартовым интеллектуальным возможностям (и есть все основания полагать, что в нынешних социально-культурных и экономических условиях эти различия будут только возрастать). Однако наличные знания и учебно-интеллектуальные навыки - это всего лишь верхушка айсберга, ибо механизмы интеллектуального развития определяются не процессами в сфере усвоения знаний и навыков, а процессами, идущими в пространстве ментального опыта ребенка. Добавим к этому, что оценку уровня развития индивидуальных интеллектуальных возможностей нельзя сводить к конвергентным интеллектуальным способностям в виде, например, показателей выполнения детского варианта методики Векслера или тестов готовности к школьному обучению.

Каждый ребенок при любых условиях (даже самых неблагоприятных и регрессивных) "заполнен" собственным ментальным опытом, следовательно, имеет исходный

204

стартовый интеллектуальный капитал. Далее, у каждого ребенка существует индивидуальный диапазон возможного наращивания его интеллектуальных сил, связанный с обогащением и усложнением его ментального опыта. Соответственно каждый ребенок объективно нуждается в создании определенных условий, благоприятствующих становлению его интеллектуальных возможностей. И кто, кстати, заранее возьмет на себя смелость определить верхнюю границу его интеллектуального роста?

На протяжении начального и среднего звена (с 1-го по 9-й класс включительно), на наш взгляд, должно осуществляться интеллектуальное воспитание всех детей в рамках внутренней дифференциации на основе принципа индивидуализации обучения. Конечно же, с позиции трактовки интеллекта как специфической формы организации индивидуального ментального опыта все дети по своим интеллектуальным возможностям - разные, и тем более разными они будут к концу 9-го класса в силу роста уникальности своих интеллектуальных ресурсов. В старших классах наиболее целесообразным направлением интеллектуального воспитания, по-видимому, будет внешняя дифференциация на основе принципа специализации обучения: дальнейшее интеллектуальное развитие юноши или девушки будет осуществляться с учетом его/ее свободного и осознанного выбора специализированной формы обучения в зависимости от уже сформировавшихся познавательных интересов, профессиональных планов и, естественно, реальных учебных достижений.

Итак, все дети разные, но они все равны с точки зрения своего права быть умными. Следовательно, всем учащимся должны быть предоставлены возможности для полноценного интеллектуального развития в условиях качественного школьного образования с последующим личным выбором своей интеллектуальной судьбы.

205

<div class="navdiv"><span class="nav">202 :: 203 :: 204 :: 205 :: Содержание</span></div> <!-- Конец документа --></div><!-- This document saved from http://www.edulib.ru/storage.aspx/HTML/001/001/B4370/B4370Part54-202.html -->

***********************************

***********************************

Файл C:\Мои документы\Литература\Холодная\B4370Part55-205.html

***********************************

<!DOCTYPE HTML PUBLIC "-//W3C//DTD HTML 4.0 Transitional//EN"><div class="page"><!-- Начало документа --><div class="navdiv"><span class="nav">205 :: 206 :: 207 :: 208 :: 209 :: 210 :: Содержание</span></div>

7.1.3. Критерии интеллектуальной воспитанности

Может ли школа уже сейчас взять на себя хотя бы часть ответственности за развитие интеллектуальных возможностей детей? Безусловно. Об этом свидетельствует тот факт, что в последние годы как в начальной, так и в средней школе начался активный поиск инновационных форм и методов обучения, которые могли бы раскрепостить и стимулировать рост интеллектуальных сил ребенка.

В рамках традиционной школы годами формировалось убеждение, которое приобрело следующую формулировку: "Главный показатель эффективности школьного обучения - это уровень усвоения знаний, умений, навыков". Те самые ЗУН (знания - умения - навыки), вокруг которых так или иначе строится и система контроля успеваемости школьников, и система аттестации учительских кадров.

Несомненно, ЗУН - важная сторона тех изменений, которые происходят с учениками на всем протяжении школьного обучения. Вопрос в другом: достаточны ли ЗУН для реализации задач интеллектуального воспитания учащихся? Думается, что нет.

Что меняется в человеке, если он интеллектуально (умственно) воспитан? Меняется, по-видимому, характер познавательного отношения к миру: то, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее. Таким образом, интеллектуальное воспитание заключается не только в формировании системы знаний, умений и навыков или развитии теоретического мышления, но, скорее, в обогащении индивидуального

205

ментального (умственного) опыта ребенка, которое и выступает в качестве психологической основы интеллектуального роста личности.

Следовательно, чем выше уровень интеллектуального развития человека, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является его индивидуальная "картина мира". Соответственно в качестве показателей интеллектуальной зрелости (воспитанности) можно рассматривать характеристики индивидуального умерения (или типа репрезентации происходящего). В частности, такие, как:

• • широта умственного кругозора (в противовес "закапсюлированному" мировосприятию);
• • гибкость и многовариантность оценок происходящего (в противовес "черно-белому мышлению");
• • готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противовес догматизму);
• • умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий) (в противовес склонности мыслить в терминах "здесь-и-теперь");
• • ориентация на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической познавательной позиции);
• • склонность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели "как если бы" (в противовес игнорированию возможности существования "невозможных" событий);
• • способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений (в противовес однолинейному взгляду на мир) и т.д.

С учетом сказанного в образовательном процессе на первый план - наряду с ЗУН выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность; склада ума (КИТСУ). Таким образом, КИТСУ - это определенная система показателей интеллектуального развития личности, в которых "снимаются" особенности индивидуального ментального опыта и которые в конечном счете характеризуют уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей. Рассмотрим содержание этой новой аббревиатуры более детально.

К - Компетентность. Интеллектуальная компетентность - это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности (в том числе и в экстремальных условиях).

Разница между знающим и компетентным человеком интуитивно понятна каждому. Сравним, например, знающего врача и компетентного врача: знающий врач - знает и пытается лечить, тогда как компетентный врач - знает и вылечивает. Дело, таким образом, не в объеме знаний (ибо именно недостаточность знаний часто является мощным стимулом для появления творческих решений), не в их прочности (знания слишком быстро морально устаревают, превращаясь в уже ненужный балласт),

206

не в глубине усвоения (ибо чрезмерно устоявшиеся знания могут оказаться препятствием на пути формирования нового взгляда на ту или иную проблему). Дело в том, как организованы индивидуальные знания и в какой мере они надежны в качестве основы для принятия эффективных решений.

Какие же признаки характеризуют тот тип организации знаний, который отличает компетентного человека? Знания подобного рода отвечают следующим требованиям:

• • разнообразие (множество разных знаний о разном);
• • артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимосвязях между собой);
• • гибкость (как содержание отдельных элементов знания, так и связи между ними могут быстро меняться под влиянием тех или иных объективных факторов, в том числе и тогда, когда знание превращается в незнание);
• • быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации (оперативность и легкодоступность знания);
• • возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе способность к переносу знания в новую ситуацию);
• • выделенность ключевых элементов (в многообразии знаний относительно данной предметной области отдельные факты, положения, определения сознаются как самые важные, решающие для ее понимания);
• • категориальный характер (определяющая роль того типа знания, которое представлено в виде общих принципов, общих подходов, общих идей);
• • владение не только декларативным знанием (знанием о том, "что"), но и процедурным знанием (знанием о том, "как");
• • наличие знания о собственном знании.

Интересную трактовку компетентности, связывая ее со своеобразием индивидуальных интеллектуальных способностей, предлагает Дж. Равен (Равен, 1999). В исследованиях Дж. Равена обосновывается положение о том, что главное назначение школы - это содействие выявлению и развитию "компетентности" ученика. Под компетентностью Равен понимает специальную способность (способности), необходимую для эффективного выполнения конкретных действий в конкретной предметной области (в том числе узкоспециальные знания, особого рода навыки и способы мышления). Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с интересами и ценностями человека. Быть компетентным фотографом, ученым, пожарником и т.д. - значит иметь набор компетентностей разного уровня (уметь наблюдать, выполнять определенные действия, проявлять инициативу, писать деловые письма, организовывать общение с другими людьми и т.д.), проявляя при этом глубокую личную заинтересованность в данном виде деятельности. Фактически речь здесь идет об интеллектуальном воспитании в широком смысле слова с учетом будущей профессиональной специализации учащихся.

Все ученики обладают разными способностями в разных видах деятельности ("компетентностями"), которые учитель должен выявлять и поддерживать. Однако

207

существующие тесты достижений, по мнению Равена, не только не позволяют распознавать способности учеников, но, более того, активно подавляют их развитие. Используя подобного рода тесты, мы тем самым "...совершаем несправедливость в отношении большинства учащихся из-за своего неумения помочь им выявить и развить свои способности" (Равен, 1999, с. 52). Необходимы новые, альтернативные средства педагогического оценивания и индивидуального тестирования, некоторые из которых Равен предлагает к обсуждению в своей работе (там же).

На мой взгляд, особую роль в становлении компетентности играют процессы образования понятийных психических структур (шире - становление понятийного опыта личности).

И - Инициатива. Интеллектуальная инициатива - это желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности.

Впервые роль интеллектуальной инициативы была раскрыта в работах Д.Б. Богоявленской. В ее экспериментах был доказан факт существования "познавательной самодеятельности": часть испытуемых при предъявлении задачи на каком-то этапе ее решения спонтанно переключалась с поиска правильного ответа (стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной деятельности) на анализ природы самой задачи (креативный уровень интеллектуальной деятельности) (Богоявленская, 1983; 1995).

Интеллектуальная инициатива, таким образом, - это готовность выходить за пределы заданного и включаться в не стимулированную извне интеллектуальную деятельность. По мнению Богоявленской, интеллектуальную инициативу следует рассматривать как свойство целостной личности, представляющее собой органическое единство познавательных и мотивационных факторов.

В процессе интеллектуального воспитания, по-видимому, нужно учитывать разные уровни интеллектуальной инициативы, постепенно переводя ребенка с более низкого уровня на более высокие ее уровни, которые условно могут быть представлены в виде следующей иерархии:

Интеллектуальная инициатива, по-видимому, в первую очередь связана со степенью сформированности такого компонента метакогнитивного опыта, как открытая познавательная позиция. Тем не менее существенное значение имеют особенности организации наличных семантических структур, ибо здесь действует психологическая формула: чем больше знаний о мире и чем больше граница этих знаний с миром, тем больше вопросов к миру.

Т - Творчество. Интеллектуальное творчество в детском возрасте - это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать продуктивные оригинальные идеи и выходить за пределы стандартных требований деятельности.

208

По сути дела, творчество - это "способность создавать любую принципиально новую возможность" (Г.С. Батищев). В том числе отличительным признаком интеллектуального творчества является усовершенствование способов решения уже известных проблем. В выполненном под моим руководством исследовании А.Г. Виноградова было показано, что способность отыскивать (открывать) новые способы деятельности в разных типах проблемных ситуаций является следствием организации индивидуального понятийного знания, которое, по мнению этого автора, может выступать в качестве одного из источников индивидуальных различий в способности к процедурному творчеству (Виноградов, 1990).

Важную роль в интеллектуальном творчестве играет возможность трансформировать интуитивные, выраженные в необычном, часто достаточно смутном виде субъективные представления в пригодные для человеческого общения формы (словесно-речевые, категориальные, коммуникативные).

Справедливо утверждается, что у творчества два главных врага: во-первых, страх и, во-вторых, психологическая инерция (ригидность) мысли. Поэтому обязательный минимум усилий, которые может и должен приложить учитель для интеллектуального воспитания учащихся в плане развития у них творческих качеств, - это сделать процесс обучения для каждого ребенка психологически комфортным, сменив знак эмоционального фона учебного интеллектуального труда детей с отрицательного на положительный, а также постараться снять старые и по возможности не формировать у них новые познавательные стереотипы.

Безусловно, готовность выдвигать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности предполагает высокий уровень сформированности всех компонентов ментального опыта. Тем не менее своим непосредственным истоком интеллектуальное творчество, судя по всему, имеет индивидуальный интенциональный опыт. Поэтому содействие проявлению детских предпочтений, убеждений, догадок является одним из действенных приемов интеллектуального воспитания учащихся в плане развития их творческих возможностей.

С - Саморегуляция. Интеллектуальная саморегуляция - это умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения.

Эффективное школьное образование - это такое образование, при котором ученик постепенно начинает сам организовывать процесс своего обучения. Для этого в структуре его ментального опыта должны быть сформированы механизмы непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, особый тип метазнания относительно оснований интеллектуальной деятельности и своих индивидуальных интеллектуальных особенностей, а также готовность работать в режиме открытой познавательной позиции.

У - Уникальность склада ума. Уникальность склада ума - это индивидуально-своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных интеллектуальных предпочтений, наличие индивидуализированных форм компенсации слабых сторон своего интеллекта и т.д.

В свое время известный американский педагог и психолог Дж. Дьюи призывал учителя не препятствовать "логике собственного ума" учащегося. По мнению Дьюи, усваиваемая ребенком общая логика учебного материала становится рабочим орудием

209

его ума только тогда, когда она превращается в неотъемлемую часть его собственной логики.

Готовы ли учителя признать, что у каждого ребенка существует свой особый взгляд на мир, который далеко не всегда соответствует множеству учебных "надо" и с которым тем не менее надо считаться самым серьезным образом? Сошлемся на результаты исследований Ю.Н. Кулюткина и Г.Г. Сухобской. Их интересовало, какие психологические качества детей выделяют учителя. Опрос 40 учителей показал, что на первом месте находятся нравственные качества (принципиальный-безответственный, добрый/недоброжелательный, вежливый/грубый), далее идут волевые качества (смелый/трусливый, собранный/рассеянный, настойчивый/ненастойчивый) и на последнее место выходят интеллектуальные качества (способный/неспособный, умный/глупый, смышленый/несмышленый, сообразительный/тугодум, любознательный/нелюбознательный) (Кулюткин, Сухобская, 1990). Мало того, что интеллектуальные качества составляют всего лишь около 10% тех качеств, которые учитель "видит" в ребенке. Но даже и эти качества имеют некий формальный, общий для большинства детей смысл, причем часть из них, как можно заметить, идет с приставкой "не" (не может, не интересуется).

Учет уникальности склада индивидуального ума важен не только как условие более успешного учения. Дело в том, что именно в индивидуальном своеобразии интеллекта заключен потенциал необычных, дерзких, "не таких, как у всех" решений. Одна из задач интеллектуального воспитания, таким образом, заключается в том, чтобы к окончанию школы не только сохранить, но и в максимальной мере укрепить индивидуальное своеобразие ума каждого ученика.

Проблема У-критерия эффективности школьного обучения имеет еще один непростой аспект. Сейчас, наконец, многие начинают понимать, что насилие - это, возможно, самый короткий и простой, но в то же время самый архаичный и непродуктивный способ воздействия на людей. Менее отчетливо эта идея осознается в связи с явлением интеллектуального насилия. Не будем касаться интеллектуального насилия в его явных формах, например, в виде столь любимого любой властью занятия "промывать мозги" своим гражданам. Речь идет об элементах интеллектуального насилия в рамках общеобразовательной школы.

Л.Н. Толстой в свое время утверждал: "Воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам не плодотворно, не законно и не возможно". Действительно, что происходит с ребенком, который в течение 10 лет осваивает некоторые обязательные нормы интеллектуального поведения? Конечно, при этом мы можем говорить о его интеллектуальном развитии, в ходе которого, однако, "угасают" индивидуально-специфичные интеллектуальные качества. Следовательно, в данном случае нельзя говорить об интеллектуальном воспитании, поскольку последнее предполагает реализацию права ребенка на самобытное развитие своих интеллектуальных сил.

Итак, КИТСУ - это те характеристики интеллектуальной сферы личности, по наличию которых "на выходе" школьного образования можно судить о степени его эффективности. Безусловно, КИТСУ не отменяет ЗУН. Просто формирование знаний, умений и навыков следует рассматривать в качестве составного элемента в более широком контексте задач интеллектуального воспитания личности.

210

7.2. Психологические основы "обогащающей модели"
обучения

7.2.1. Основные психологически ориентированные модели
школьного обучения

Как правило, именно самые очевидные идеи, по-видимому, в силу своей обманчивой простоты, осознаются и принимаются как руководство к действию с большим опозданием. К числу таких идей относится представление о том, что не ребенка надо "подстраивать" под содержание и формы школьного образования, но, напротив, содержание и формы школьного образования должны быть в максимальной мере перестроены в соответствии с психологией ребенка, его правами и интересами.

Несмотря на объективные трудности своего развития, с которыми всегда сталкивалась российская школа, практически на протяжении всей ее истории не прекращались попытки разработки и внедрения в практику обучения психологически ориентированных методических моделей, основанных как на зарубежном педагогическом опыте, так и на оригинальных разработках отечественных исследователей. В частности, можно выделить следующие основные методические модели, построенные с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся:

• 1. "Свободная модель". В процессе обучения в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При некоторой помощи со стороны учителя ребенок тем не менее сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо жесткая система педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется импровизация и детей, и учителя относительно как содержания, так и способов обучения. Разновидности этой модели ("свободный день", "свободный класс" и т.п.) объединяет неформальное отношение к процессу обучения: отсутствие классно-урочной системы, обязательных учебных программ, контроля и оценки знаний учащихся. Ключевой психологический элемент - "свобода индивидуального выбора" (Р. Штайнер, Ф.Г. Кумбе, Ч. Сильберман) (см.: Одаренные дети, 1992).
• 2. "Диалогическая модель". Отмечается необходимость изменения содержания и формы школьного образования в направлении освоения детьми культурных основ человеческого познания. В центре внимания - целенаправленное развитие интеллекта учащихся, понимаемого в качестве "глубинно развитого разума". На первый план выходит формирование диалогизма как основного определения человеческой мысли (в виде диалога культур; диалога идей за счет освоения тех "точек превращения", в которых одна форма понимания переходит в другую (иную); диалога знания и незнания, поскольку знание в его высших формах оказывается полным сомнения и проблематичности; диалога в сознании ученика голосов поэта и теоретика, и т.д.).

Признается непредсказуемость, самобытность интеллектуального развития личности, в том числе возможность для ребенка самостоятельного, "одинокого" учения (дома, за книгой). Создаются условия для индивидуального интеллектуального творчества,

211

в частности, поощряется появление "монстров" в виде странных на первый взгляд выдумок самих детей, которые являются личностными открытиями, часто независимыми от логики учебного процесса. Вместо учебников в данной модели используются тексты как произведения соответствующей культуры. Отсутствует единая программа, не практикуются обычные отметки. Ключевой психологический элемент - "диалогичность индивидуального сознания" (В.С. Библер, С.Ю. Курганов и др.) (см.: Школа диалога культур, 1993).

• 3. "Личностная модель". Основной задачей обучения является общее развитие учащихся, в том числе развитие их познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Организация учебного процесса подчиняется определенным взаимосвязанным принципам, таким, как: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний на начальном этапе обучения; быстрый темп изучения учебного материала; осознанный характер учения; одновременная работа по развитию слабых и сильных учащихся. Конечная цель личностной модели - дать школьникам целостную картину мира на основе науки, литературы и искусства с учетом трех основных лишит общего психического развития ребенка: наблюдения, мышления и практических действий.

Особое внимание уделяется созданию на уроке атмосферы доверительного общения. Методика преподавания отвечает требованиям многогранности (направленности на развитие разных сторон личности ученика), процессуальности (последовательного усложнения усваиваемого знания), проблемности (опоры на коллизии) и вариантности (гибкости в использовании форм и способов обучения в зависимости от сложившейся на уроке ситуации). (Л.В. Занков, М.В. Зверева, И.И. Аргинская, Н.В. Нечаева и др.). Разновидностью этой модели является система обучения, основанная на личностно-гуманном подходе к детям. В качестве ее отличительной особенности выступает подчеркнутое внимание к индивидуальности каждого ребенка и направленность на сотрудничество с детьми (Ш. Амонашвили). Ключевой психологический элемент - "целостный личностный рост" (см.: Занков, 1990,1994; Амонашвили, 1993).

• 4. "Обогащающая модель". Ее основным назначением является интеллектуальное воспитание учащихся за счет актуализации и усложнения ментального (умственного) опыта ребенка. В качестве основного проводится положение о том, что каждый ребенок "заполнен" собственным ментальным опытом и имеет определенный диапазон возможного наращивания своих интеллектуальных сил. Адресатом педагогических воздействий являются основные компоненты индивидуального ментального опыта (в том числе его когнитивные, метакогнитивные и интенциональные компоненты), становление которых осуществляется средствами специально сконструированных учебных текстов (учебных пособий по математике для учащихся 5-9-х классов). Каждое учебное пособие выступает в качестве интеллектуального самоучителя, поскольку организация текста такова, что, во-первых, с его помощью обеспечивается формирование базовых компонентов ментального опыта, во-вторых, создаются условия для индивидуализации учения на основе учета индивидуальных познавательных склонностей детей с разным складом ума и, в-третьих, инициируется мотивационная включенность ученика в освоение математического материала благодаря сюжетно-диалоговой конструкции учебного текста. Ключевой психологический элемент - "индивидуальный ментальный (умственный) опыт" (Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная, Л.Н. Демидова и др.) (см.: Гельфман, Холодная, Демидова, 1993; Концепция и программа проекта "Математика. Психология. Интеллект". Математика 5-9 классы, 1999).

212

В рамках внеучебной деятельности идея обогащения ментального опыта ребенка реализована в программе Дж. Рензулли "Открытый мир" применительно к работе с одаренными детьми и в программе Р. Фейерштейна "Инструментальное обогащение", ориентированной на формирование необходимых когнитивных навыков у отстающих в познавательном развитии учащихся (см.: Renzulli, Reis, 1984; Feuerstein, 1990).

• 5. "Развивающая модель". Характеризует такой тип обучения, который направлен на развитие основ теоретического мышления в младшем школьном возрасте. Согласно этой модели, основная задача обучения заключается в формировании специально организованной учебной деятельности школьников. В частности, в качестве основы учебной деятельности выступает содержательное обобщение: анализируя некоторую предметную область, ребенок с помощью учителя обнаруживает ее генетически исходное основание и учится мысленно прослеживать происхождение ее частных характеристик (то есть у ученика формируется способность мыслить по принципу "от общего - к частному"). Детям предлагаются учебные задачи, в ходе решения которых ребенок ищет общий способ подхода к многочисленным частным ситуациям. Выполняя такого рода учебные задачи, ребенок обучается определенным мыслительным действиям, таким, как анализ, планирование и рефлексия. В результате уже в младшем школьном возрасте дети осваивают учебное знание на уровне научных понятий, овладевают новыми средствами учебной деятельности (в виде знаковых моделей), при этом меняется характер учебной активности учащихся (дети включаются в исследовательскую деятельность, работают в режиме диалога и т.п.). Ключевой психологический элемент - "способы деятельности" (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.) (см.: Давыдов, 1986; 1995).
• 6. "Структурирующая модель". Особое внимание уделяется организации учебной информации, в частности, созданию содержательных комплексов (блоков) в виде "укрупненных дидактических единиц". Укрупненная дидактическая единица (УДЕ) - это "клеточка" учебного процесса, состоящая из различных элементов, обладающих в то же время информационной общностью. УДЕ обладает качествами системности и целостности, устойчивостью во времени и быстрой актуализацией в памяти ученика. Обучение на основе укрупнения учебной информации предполагает: совместное и одновременное изучение родственных разделов, взаимосвязанных действий и операций; самостоятельное усвоение школьниками знаний на основе сравнения, обобщения и аналогии; учет единства образного и логического в мышлении; обратимость мыслительных действий при выполнении упражнений; выход на перспективы развития знания за счет свертывания и развертывания учебной информации и т.д. Ключевой психологический элемент - "фреймовая организация знаний" (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев) (см.: П. Эрдниев, Б. Эрдниев, 1996).
• 7. "Активизирующая модель". Направлена на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. В рамках этой модели сохраняются все основные моменты традиционного обучения, в том числе средства контроля за усвоением нормативных знаний, умений и навыков. Однако учитываются два основных психологических фактора эффективности обучения: познавательная мотивация и мыслительная активность школьников в условиях разрешения учебных проблемных ситуаций. Ключевой психологический элемент - "познавательный интерес" (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.) (см.: Матюшкин, 1972).

213

• 8. "Формирующая модель". Основывается на утверждении, что влиять на умственное развитие ребенка - значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии прохождения учеником всех его необходимых этапов с учетом специально организованной учителем ориентировочной основы действий можно гарантировать сформированность знаний и умений с наперед заданными качествами. В частности, ученик должен в строгой последовательности пройти следующие этапы: мотивацию, составление схемы ориентировочной основы действий, материализованные действия, проговаривание на уровне внешней речи, речь про себя, умственное действие, - под управляющим влиянием "команд" учителя.

Не составляет исключения и творческая деятельность, поскольку последняя, согласно данному подходу, является нормативным процессом, выполняемым на осознаваемом уровне, планомерно, теоретическим путем. Разновидностью этой модели является программированное и алгоритмическое обучение. Ключевой психологический элемент - "умственное действие" (Н.Ф. Талызина, И.П. Калошина, В.П. Беспалько и др.) (см.: Талызина, 1975; Калошина, 1983).

Нетрудно заметить, что эти модели образуют своего рода иерархическую "лестницу" в зависимости от баланса двух составляющих: "мера свободы субъективного выбора ребенка - объем управляющих воздействий". Соответственно свободная модель отвечает критерию "максимум свободы субъективного выбора - минимум управляющих воздействий", а формирующая модель - критерию "минимум свободы субъективного выбора - максимум управляющих воздействий".

Все перечисленные модели (необходимо подчеркнуть, что большинство из них ориентировано на учащихся начальных классов), несомненно, способствуют повышению эффективности школьного обучения, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятельности и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Поэтому не удивительно, что на уровне конкретных методических приемов эти модели в той или иной степени пересекаются.

214

7.2.2. Общая характеристика "обогащающей модели" обучения

Острота проблемы "чему и как учить" не снята с повестки дня школьного образования, ибо именно современные требования жизни высветили в этой "вечной" проблеме некоторые новые грани. В частности, возникает весьма серьезный вопрос: как, обучая (а обучение всегда предполагает достаточно однозначный контроль интеллектуального поведения детей через специфические условия школьной среды, приобщение их к обязательным нормам человеческого познания), тем не менее гарантировать ребенку возможность свободного и конструктивного интеллектуального саморазвития с учетом своеобразия склада его ума?

214

Ведь как бы там ни было, но, формируя у ребенка "систему глубоких и прочных знаний", "способность решать задачи", "умственные действия с наперед заданными качествами", "научные понятия" и т.д., мы тем самым вольно или невольно предопределяем границы его личной интеллектуальной свободы. С другой стороны, предоставляя ребенку полную свободу действий и произвольно варьируя содержание его учебных занятий, мы рискуем превратить ученика в интеллектуального иждивенца, не способного к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе.

Пытаясь разрешить эту дилемму, мы сочли возможным предложить свой вариант обучения (на примере преподавания математики) в виде "обогащающей модели", разработанной авторским коллективом под общим руководством проф. Э.Г. Гельфман и проф. М.А. Холодной.

"Обогащающая модель" реализована в рамках проекта "Математика. Психология. Интеллект" (МПИ-проекта) в серии из 13 учебных пособий по математике для учащихся 5-9-х классов по следующим темам:

5-6 классы:

• 1) Натуральные числа и десятичные дроби
• 2) Положительные и отрицательные числа
• 3) Делимость чисел
• 4) Рациональные числа

7-й класс:

• 5) Знакомимся с алгеброй
• 6) Тождества сокращенного умножения
• 7) Алгебраические дроби

8-й класс

• 8) Действительные числа. Иррациональные выражения
• 9) Квадратные уравнения
• 10) Неравенства в алгебре

9-й класс:

• 11) Функция
• 12) Системы линейных уравнений
• 13) Квадратичная функция

Кроме того, "обогащающая модель" представлена в трех учебных пособиях по геометрии для учащихся 3-6 классов, а также в программах, дидактических тестах, пособиях для учителей. Авторами пособий являются математики разного профиля, физики, методисты, школьные психологи, учителя.

Коротко суть интеллектуального воспитания в рамках "обогащающей модели" обучения может быть представлена в ряде следующих положений:

• 1) каждый ребенок является носителем ментального опыта;
• 2) адресатом педагогических воздействий в условиях школьного образования являются особенности состава и строения индивидуального ментального опыта (в том числе его когнитивные, метакогнитивные и интенциональные компоненты);

215

• 3) механизмы интеллектуального развития личности связаны с процессами, идущими в пространстве индивидуального ментального опыта и характеризующими его перестройку и обогащение, следствием чего является рост индивидуальных интеллектуальных способностей;
• 4) каждый ребенок имеет свой диапазон возможного наращивания интеллектуальных сил, и задача учителя заключается в оказании ему необходимой помощи средствами индивидуализации учебной и внешкольной деятельности ребенка;
• 5) критерии эффективности учебного процесса, наряду с ЗУН, связаны с мерой выраженности основных показателей уровня интеллектуального развития личности в виде КИТСУ

Соответственно в рамках предлагаемого методического подхода решаются две основные задачи:

• 1) создание условий для актуализации наличного ментального опыта конкретного ученика (учет предпочитаемых способов кодирования информации, наличных когнитивных схем, особенностей имеющейся базы знаний, уровня сформированности житейских и научных понятий, своеобразия интеллектуальной саморегуляции и исходных интенций, индивидуального интеллектуального темпа, баланса конвергентных и дивергентных способностей, резервов обучаемости, доминирующего познавательного стиля и т.д.);
• 2) создание условий для усложнения, обогащения и наращивания индивидуального ментального опыта этого ученика в максимально возможных пределах (формирование умения работать в режиме использования разных модальностей опыта, расширение набора когнитивных схем, дифференциация и интеграция системы индивидуальных значений, формирование понятийных психических структур, развитие основных компонентов метакогнитивного и интенционального опыта, а также создание условий для освоения широкого репертуара различных познавательных стилей).

Как уже отмечалось выше, важнейшим условием интеллектуального воспитания учащихся является перестройка содержания школьного образования. Поэтому в "обогащающей модели" обучения основное внимание уделялось созданию специальных учебных пособий. Тексты этих пособий, отражая структуру научного математического знания, в то же время по форме, содержанию и особенностям организации являются "проекцией" основных линий интеллектуального развития личности.

Как можно видеть, процесс преподавания в контексте "обогащающей модели" превращается в особого рода деятельность учителя, направленную не столько на трансляцию знаний и способов познания, сколько на "выстраивание" с помощью средств учебного текста траекторий обучения для учеников с разными типами ментального опыта.

Таким образом, основная задача интеллектуального воспитания в рамках "обогащающей модели" - помочь ребенку сформировать свой собственный ментальный мир. Имея же необходимые интеллектуальные ресурсы, ребенок впоследствии самостоятельно сможет решить, над чем и как он будет думать.

216

7.3. Школьный учебник как интеллектуальный
самоучитель

7.3.1. Психологические требования к конструированию
учебных текстов

Своеобразие предлагаемого нами подхода в преподавании математики заключается в том, что основные идеи "обогащающей" методической модели реализованы на уровне специально разработанных учебных текстов, которые сконструированы с учетом решения задачи интеллектуального воспитания детей.

Учебник является ключевым элементом учебного процесса, выступая в качестве материального носителя той или иной методической системы. В традиционном обучении, как правило, работала схема:

Более адекватной задачам интеллектуального воспитания, на наш взгляд, является другая схема, в рамках которой учебник, по сути дела, превращается в интеллектуальный самоучитель:

Проанализируем эти две рабочие схемы учебного процесса более подробно.

Начнем с первой схемы. При подготовке обычного учебника его авторы, как правило, исходили из представления о том, что учебник не должен использоваться ребенком "напрямую", без посредничества учителя. Поэтому основная обязанность учителя заключалась в подготовке урока на основе использования данного учебника как основного, а также множества других учебников и учебных пособий, с тем чтобы соответствующая тема была ребенку интересна и понятна.

Известная картина: учитель, заполночь сидящий за письменным столом, заваленным учебно-методической и психологической литературой. Отсюда не менее известный факт, что профессиональная деятельность учителя отличается необычайной и неоправданной напряженностью, что, естественно, неблагоприятно сказывается на его психологическом состоянии.

Теперь попробуем взглянуть на эту рабочую схему в иной плоскости. Рассмотрим два варианта: 1) когда в рамках первой схемы работает учитель с низким уровнем педагогической подготовки и 2) учитель с высоким уровнем педагогической подготовки.

Очевидно, что если учитель имеет низкую педагогическую квалификацию, то вряд ли он сможет на требуемом уровне сконструировать содержание и форму урока, гарантировав высокий уровень внутренней мотивации и глубокое усвоение соответствующих понятий. Для ребенка такой вариант - это, безусловно, плохо.

А если учитель - блестяще подготовленный специалист, имеющий свой авторский стиль преподавания, да к тому же он еще и яркая личность? Хорошо ли это для ребенка? Для некоторых детей, чей склад ума совпадает со складом ума учителя, -

217

это несомненная жизненная удача. Но что будет происходить с ребенком, который склонен в одиночку обдумывать проблему, тогда как учитель организует уроки в режиме активного диалога, включая детей в бурные дискуссии? Как быть ребенку, который обожает высказывать ошеломляющие его самого и окружающих суждения, "играть" с идеями, если учитель ориентирован на составление наглядных граф-схем с выделением главных фактов и основных логических связей между ними?

Иными словами, сильный учитель, работая в рамках традиционной схемы, рискует настолько мощно спроецировать свои личностные особенности в содержание урока, что, сам того не желая, может затормозить интеллектуальное развитие ученика с иным, нежели у него, складом ума.

Добавим к этому типичное для школьной практики обстоятельство: у учителя с относительно низким уровнем педагогической квалификации более благоприятные условия, как правило, складываются для развития слабых детей, тогда как сильные, одаренные дети - "хиреют". Напротив, у учителя с относительно высоким уровнем педагогической квалификации - прямо противоположная картина. Ясно, что требование гарантии интеллектуального роста для каждого ребенка в данном случае также соблюсти невозможно.

Если говорить об антропоцентричной школе, где на первом плане оказываются права и интересы каждого ученика, то следует признать, что требования к подготовке учителя в этих условиях существенно меняются. Современный учитель должен уметь работать одновременно с разными детьми (с разным исходным уровнем готовности к обучению, разным складом ума, разным отношением к учебе), выстраивая особую линию обучения для конкретного ребенка с учетом его индивидуальных психологических особенностей.

Как помочь учителю в реализации столь сложной стратегии обучения? Один из возможных путей - изменить психологический статус учебника и превратить его в интеллектуальный самоучитель. Тем самым можно избавить учителя от значительной части нагрузки по подготовке урока, ибо ребенок теперь уже непосредственно будет работать с учебником, сам текст которого отвечает за усвоение соответствующего учебного материала и за формирование лежащих в основе развития интеллекта психологических механизмов. Кроме того, расширится сфера учебной деятельности ребенка, так как он будет обучаться не только на уроке, но и дома, поскольку индивидуальная работа с таким учебником также обеспечит необходимый обучающий эффект. Наконец, такой учебник выступит для ребенка своего рода интеллектуальной нишей, которая даст ему шанс на личную интеллектуальную жизнь - независимо от того, будет ли у него слабый учитель (который учит недостаточно хорошо), либо сильный учитель (который учит хорошо, но по образцу собственного склада ума).

Самое главное, у учителя наконец-то появятся силы и время для того, чтобы сконцентрировать свои усилия на тех аспектах обучения, которые требуют индивидуального подхода к конкретному ребенку (и на содержательном, и на организационно-методическом, и на психологическом уровнях). И тогда урок для всех станет уроком для каждого.

При каких условиях школьный учебник может стать интеллектуальным самоучителем?

Прежде всего, текст такого учебника должен быть построен не только с учетом особенностей учебного знания как проекции знания научного, но и с учетом реальных психологических механизмов интеллектуального развития ребенка. Относительно

218

"обогащающей модели" это означает, что конструирование учебной информации осуществлялось с учетом особенностей состава и строения ментального опыта учащихся, а также с учетом своеобразия присущих разным ученикам индивидуальных познавательных стилей.

Общие требования к психологической основе конструирования текстов
в "обогащающей модели" обучения

1. Изменена общая конструкция учебного текста, которая представлена в виде сюжетных историй, в виде приключений обитателей Муми-дома, детективного происшествия, сказочного путешествия Ивана-Царевича (5-6-е классы) либо с использованием элементов интеллектуальной игры в виде мысленного эксперимента, самостоятельного исследования, моделирования и т.д. (7-9-е классы). Учебник-самоучитель предполагает максимальную мотивационную вовлеченность ученика в работу с текстом. При этом должна быть гарантия того, что ученик в строгой последовательности проработает весь текст от первой страницы до последней. Ясно, что форма традиционного учебника, сделанного по типу "справочник-задачник", этому условию не отвечает. Напротив, при работе с сюжетным текстом либо занимаясь моделированием экологической ситуации, ученик включается в качестве активного участника в происходящие в тексте события, связанные с усвоением тех или иных математических понятий.
2. Содержание учебного текста является психологически многоуровневым, поскольку отдельные его фрагменты обращены к разным компонентам ментального опыта ребенка. В частности, текст учебных пособий организован так, что в нем представлены аналитикологическая, образная, практическая, алгоритмическая, "невозможная" линии введения учебного материала для детей с разными познавательными стилями. Кроме того, учебная информация представлена в разных формах - в виде объяснительного текста, тематического словаря, справочных материалов, углубленного дополнительного материала, практикума с возможностью выбрать задания разной степени сложности. Далее, текст характеризуется сочетанием инструктивного и самостоятельного, алгоритмического и проблемно-исследовательского режимов обучения.
3. Математический материал предъявляется по принципу "текст в контексте", а именно: математические сведения излагаются в нематематическом контексте с использованием психологических комментариев, размышлений физика, афоризмов, историко-культурных материалов, текстов "от автора", игровых ситуаций и т.д. Избыточность контекста - важное условие для создания смыслового пространства в рамках учебного текста, с тем чтобы ученик имел возможность усваивать математические понятия в более широких мировоззренческих и межпредметных связях.
4. Вместо задач используются обучающие задания, которые характеризуются наличием определенного психологического адресата (например, в виде основных компонентов понятийного мышления, определенных метакогнитивных навыков и т.д.); отсутствием жесткой заданности условий и требований; наличием предварительной мотивировки, многовариантностью исходных данных и путей их рассмотрения; ориентацией ребенка на анализ своих решений посредством уточняющих, проблемных вопросов и т.д.

219

1. Последовательное и медленное изложение учебного материала. Почему освоение того или иного математического понятия, операции, теоремы идет с отступлениями и детальным обсуждением самых разных аспектов вводимого математического объекта? Потому что главное в учебной деятельности ученика - это понимание им того, что он изучает, и того, что с ним происходит в процессе этого изучения. Однако понимание не может быть результатом одномоментных логических действий, оно является следствием состояния ума ребенка, к которому его еще надо подвести за счет соответствующей организации его ментального опыта.
2. Предоставление ученику максимально возможной самостоятельности в процессе изучения материала. При этом меняется распределение ролей на уроке: вместо привычной позиции "учитель впереди ученика" появляется позиция "ученик впереди учителя". Отпустив ребенка вперед, учитель убеждается в том, что даже пятиклассники могут быть активными организаторами и даже соавторами урока, что они могут учить друг друга и т.п. (см. Обогащающая модель обучения, 1998).
3. Основная часть учебных текстов организована в виде прямых и косвенных диалогов (общаются между собой персонажи сюжетных историй, через текст идут постоянные обращения к ученику как читателю и т.д.). Ребенок привыкает учитывать точку зрения собеседника (героя с "другим" взглядом на учебную проблему), подбирать точные и понятные формулировки для своих мыслей. Предполагается, что к старшим классам диалог должен перерасти в полилог (способность думать над проблемой в условиях существования множества точек зрения), который, в свою очередь, должен в своем развитии перейти в способность к конструктивному монологу (способности обсуждать проблему с самим собой в режиме диалога и полилога). Таким образом, диалогичность в качестве базового интеллектуального качества способствует формированию такой формы метакогнитивного опыта, как открытая познавательная позиция, разрушая тем самым эгоцентрический, субъективированный взгляд на мир. Кроме того, диалогичность стимулирует актуализацию и развитие интенционального опыта, поскольку способность к конструктивному монологу делает ребенка более восприимчивым к нюансированным состояниям своего собственного ума.

Создание психологически комфортного режима умственного труда

Под психологически комфортным режимом умственного труда мы понимаем такой тип обучения, который соответствует реальному устройству детского ума и позволяет каждому ученику самостоятельно выбирать наиболее предпочтительную для него форму учебного интеллектуального поведения. В жизни, конечно, всегда есть место подвигу. Однако вряд ли следует подчинять этому жизненному принципу, сформулированному взрослыми для взрослых, школьную жизнь детей.

Иными словами, в данном случае имеется в виду достаточно тривиальное утверждение: учение должно сопровождаться чувством удовольствия, а не чувством страха, скуки и раздражения. Однако не верным было бы выводить из этого утверждения заключение о том, что учебную деятельность следует превращать в развлекательный процесс. Нет, учение должно идти на достаточно высоком уровне сложности, выступать

220

в качестве напряженного интеллектуального труда, но тем не менее оно должно быть психологически комфортным, то есть соответствовать познавательным возможностям, склонностям, темпу обучения каждого конкретного ученика.

Для этого учебные тексты, как нам представляется, должны отвечать как минимум двум требованиям: во-первых, предоставлять ребенку возможность свободного выбора линии поведения в процессе учения и, во-вторых, создавать предпосылки для появления у каждого ребенка чувства успешности своей учебной деятельности.

Пожалуй, главный вопрос, который мы пытались решить в ходе разработки учебных пособий, - это вопрос о возможности индивидуализации обучения средствами организации учебного текста. Суть дилеммы в следующем: учебный текст - один, но в этом тексте разные по характеристикам своего ментального опыта дети должны найти наиболее соответствующую их индивидуальным интеллектуальным особенностям линию обучения. Иными словами, текст должен быть сконструирован таким образом, чтобы ученик мог выбрать предпочитаемые им формы предъявления учебной информации, тип учебного материала, способ познания и т.д.

Так, в учебных пособиях МПИ-проекта дети с разным складом ума могут работать с информацией, представленной в словесной, визуальной и в предметно-практической формах; использовать разные способы переработки информации (аналитический или синтетический, индуктивный или дедуктивный и т.д.); выбрать свой путь в процессе освоения понятий (с использованием лабораторных заданий, логического обоснования, эмоционально-метафорических оценок и т.д.); формулировать и решать проблемы алгоритмически или эвристически, на уровне исполнителя или исследователя.

Кроме того, ученик может выбрать разные варианты контрольных работ. Так, в учебном пособии "Тождества сокращенного умножения" (7-й класс) в одной из контрольных детям предлагается выбрать любой вариант из трех: I вариант включает задания типа: "Разложите на множители", "Найдите значения числовых выражений", II - задание написать творческий отчет о знакомстве с тождеством, III - задания типа: "Докажите, что...", "Докажите или опровергните данное утверждение".

Осваивая учебные пособия, ученик может продвигаться по учебному материалу в удобном для себя темпе: либо проходя последовательно все задания, либо "перескакивая" сразу на финишные задания, получая при этом возможность дополнительно поработать с заданиями из входящих в учебные пособия Практикумов.

Далее, при усвоении нового понятия каждый ученик может выбрать посильный для него уровень трудности заданий. Так, просмотрев задания, ребенок сам выбирает ту ступеньку (I, II или III), с которой он хотел бы начать изучение соответствующего материала. Возможность выбора разных по трудности заданий предусмотрена и в рейтинговых контрольных работах, где ребенок может собственноручно оценить свою учебную успешность в баллах в зависимости от "цены" каждого выполненного задания.

Возможности выбора учебного содержания способствует, на наш взгляд, сочетание нормативного и дополнительного материалов (заметим, что именно включенные в учебный текст разнообразные дополнительные материалы позволяют ученикам с высоким уровнем математических способностей самостоятельно переходить к более углубленному изучению некоторых разделов темы, общей для всего класса).

Наконец, работая с текстом, ребенок по своему усмотрению может переходить из режима учебы в режим игры (для 5-6-х классов). Игровые мотивы важны для младшего подростка в не меньшей мере, чем для дошкольника (как, впрочем, для любого

221

человека вне зависимости от его возраста) (Эльконин, 1978). Не удивительно, что существует точка зрения, согласно которой в основе математической деятельности лежит потребность в игре (Петер, 1968). Поэтому элементы учебной игры представлены в текстах учебных пособий в самых разных формах (в виде Праздника знаний, игровых математических заданий, психологических игр, интеллектуальных игр в форме "а что если..." и т.д.). Следует иметь в виду, что загадка, волшебство, приключения - это, конечно, игра, но в то же время потенциальный источник нового знания.

При обучении в психологически комфортном режиме у ребенка должно появиться чувство собственной интеллектуальной состоятельности. Для успешного учения (особенно при переходе из начальной школы в среднее звено) очень важно, чтобы ребенок субъективно встал в позиции "я могу", "я успешен", "я хороший", "я все понимаю". В этом плане особое значение имеет организация повторения в 5-ом классе, поскольку из начальной школы приходят дети с разным уровнем математической подготовки. Следовательно, повторение должно идти по разным содержательным линиям: слабым ученикам следует предоставить возможность восполнить пробелы в своих знаниях (только когда они начнут понимать учебный материал, к ним вернутся чувство своей успешности и интерес к математике), тогда как сильные дети при повторении тоже не должны скучать, поэтому им нужно создать условия для углубления и переноса прошлых знаний. С учетом этих требований содержание учебного пособия в 5-ом классе было тематически перестроено: натуральные числа изучаются вместе с десятичными дробями, а также рассматриваются системы счисления с разными основаниями (двоичная, пятеричная и т.д.), что в целом позволяет подвести детей к более глубокому пониманию позиционной системы записи чисел.

Для создания определенного душевного настроя ученика существенную роль играет общая смысловая атмосфера текстов учебных пособий. Например, персонажи сюжетных историй, будучи очень разными, тем не менее действуют очень дружно, поддерживая и помогая друг другу. В результате ребенок имеет возможность убедиться, что спорить - можно и нужно, что ошибка - вещь естественная ("не ошибается только тот, кто ничего не делает") и даже полезная, при этом он освобождается от чувства страха перед собственными неудачами.

Еще один важный аспект психологической комфортности обучения связан с формированием особого отношения к другим людям и к самому себе по типу: "все люди разные", "я не такой, как все", "с теми, кто отличен от меня, нужно и можно договариваться". Например, в учебном пособии "Натуральные числа и десятичные дроби" (5-й класс) действуют герои - жители Муми-дома - с разным количеством пальчиков. Соответственно они по-разному считают. Из факта различия героев в сознании учащихся рождаются не только важнейшая математическая идея о существовании различных систем счисления, но и понимание возможности разных взглядов на один и тот же математический объект.

222

7.3.2. Основные линии обогащения ментального опыта учащихся

Поскольку в качестве психологической основы интеллектуального воспитания учащихся выступает обогащение их ментального (умственного) опыта, то, как уже говорилось выше, текст учебника, выступающего в качестве интеллектуального самоучителя, должен, во-первых, содействовать учету и формированию основных компонентов

222

ментального опыта ребенка (на уровне его когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта) и, во-вторых, позволять детям с разными типами ментального опыта (в том числе с разными познавательными стилями) выбирать наиболее подходящую для себя линию обучения.

В "Концепции и программе проекта "Математика. Психология. Интеллект". Математика 5 - 9 классы" (1999) обозначены основные линии обогащения ментального опыта учащихся средствами организации учебных текстов, на которых мы остановимся ниже.

Обогащение когнитивного опыта учащихся

Когнитивный опыт - это психические механизмы, отвечающие за эффективную переработку информации (в том числе способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры, понятийные структуры).