2б. Абилитационная педагогическая система
Проблема развития детей раннего возраста с глубокими нару-
шениями зрения долгие годы рассматривалась преимущественно с
медицинской и физиологической точек зрения. Однако идеи о не-
обходимости ранней коррекционно-педагогической помощи детям
младенческого и раннего возраста (с рождения до 3 лет) с тяжелы-
ми нарушениями зрения стали высказываться как зарубежными,
так и отечественными тифлологами начиная со второй половины
прошедшего столетия (Е.Р.Скотт, Дж.Е.Жан, Р.Д.Фриман,
Е.А.Ерастова, Л.И.Солнцева, С.М.Хорош, В.А.Феоктистова и
др.). В отечественной тифлологии на протяжении многих лет су-
ществовал практический и экспериментальный опыт помощи де-
тям с рождения до 3 лет, имеющим глубокие нарушения зрения,
который и заложил основы формирования отечественной абили-
тационной системы.
Несмотря на то что в возрасте до 3 месяцев поведение слепых и
зрячих новорожденных мало чем различается и по характеру реак-
ций, и по особенностям поведения, выключение зрения с первых
дней жизни оказывает значительное влияние на темпы психичес-
кого и физического развития ребенка. В сенсорном развитии у мла-
денцев с глубокими нарушениями зрения наблюдается замедлен-
ность выделения и единичных, и комплексных раздражителей,
отстает формирование дифференцированных восприятий. Для пси-
хомоторного их развития характерно снижение общей активности
и подвижности, что сказывается во множестве различных прояв-
лений: смазанности «комплекса оживления»; отставании возник-
новения хватательных движений; замедленности координации дви-
жения двух рук, мелких движений пальцев; отсутствии свободы
манипулирования и действий с предметами; запаздывании под-
нятия головки, переворачивания на живот, сидения, ползания,
хождения; отставании в формировании двигательной самостоя-
тельности и овладении трехмерным пространством.
Поведенческие реакции младенцев с глубокими нарушениями
зрения также отличаются своеобразием, которое на фоне сниже-
ния общей активности и подвижности проявляется в отсутствии
стремления или интереса к освоению внешнего мира, к играм,
игрушкам и предметам, а также в удовлетворенности тем, что их
не беспокоят.
Взаимодействие с окружающими близкими людьми и общение у
таких младенцев характеризуются отсутствием зрительного кон-
такта и эмоциональных реакций (на невербальном уровне) в от-
вет на внутренние или внешние раздражители, бедностью мими-
ческой выразительности.
При разработке абилитационной системы основополагающим
послужило положение о том, что адекватная и своевре-
менная помощь детям младенческого и раннего возраста, име-
ющим глубокие нарушения зрения, содействует компенсации воз-
можных отклонений в психофизическом развитии, смягчая и пре-
дупреждая их появление.
Отечественная абилитационная педагогическая система, пред-
ставляющая собой комплекс мероприятий медико-психолого-пе-
дагогического характера, обеспечивающих помощь детям младен-
ческого и раннего возраста с глубокими нарушениями зрения,
разработана и внедрена в практику в конце прошедшего столетия
коллективом тифлопедагогов под руководством В.А.Феоктисто-
вой. Она реализуется посредством функционирования абилита-
ционных центров, а также абилитационных групп (стационар-
ных, консультативных), организованных при специальных до-
школьных учреждениях для детей с нарушениями зрения и в дет-
ских поликлиниках. Новорожденным и детям младенческого воз-
раста с особо тяжелой патологией оказывается патронажная по-
мощь (обслуживание специалистами на дому — надомное визи-
тирование).
Разработка содержательно-организационных вопросов абили-
тации осуществляется с учетом особенностей развития детей (об-
щевозрастных и специфических) и результатов комплексного (пси-
хофизиологического, офтальмологического и педагогического)
обследования. Данные, полученные в ходе комплексного обследо-
вания ребенка, ложатся в основу программы его абилитации, ко-
торая включает оказание услуг медицинского, психологического
и педагогического характера.
В соответствии с разработанной программой незрячие и слабо-
видящие малыши получают физиотерапевтические процедуры,
массаж, необходимое общее и офтальмологическое лечение, а в
случае необходимости им оказывается медицинская помощь пси-
хоневролога, невропатолога и др.
Педагогическая составляющая абилитационной программы
имеет следующие основополагающие направления.
Ознакомление ребенка с окружающим миром с помощью зри-
тельного восприятия (в случае наличия у ребенка зрительных ощу-
щений и зрительного восприятия).
Развитие сохранных анализаторов (слухового, осязательного,
обонятельного, тактильного) и привлечение их к освоению ребенком
окружающей его микросреды. Слепому малышу следует говорить о
том, что он берет в руки, что осязает, обоняет, что держит перед
глазами, ощупывает ртом и т.п., его надо учить обследованию
предметов. Для этого взрослому необходимо вести руки ребенка
своими руками таким образом, чтобы они двигались в одном на-
правлении; при этом рука взрослого направляет и акцентирует
исследующие движения ребенка. Все совместные движения и дей-
ствия должны сопровождаться речью. В близком расположении к
ребенку должны находиться звучащие игрушки, а также натураль-
ные предметы повседневного обихода (реальные объекты) для
того, чтобы он мог «исследовать» их, манипулировать ими. Тиф-
лопедагоги отмечают, как важно учить незрячего ребенка отли-
чать игрушки от реальных объектов, например: кошку из плюша
и кошку живую. Для этого надо постоянно давать словесные разъяс-
нения, указывать на их сенсорные различия. Нужно предоставлять
ребенку для обследования с использованием сохранных анализа-
торов абсолютно все заинтересовавшие его предметы, будь то по-
ловая тряпка или кастрюля.
Физическое развитие и коррекция его отклонений (гиподина-
мия, навязчивые движения, неправильная походка и т.д.). Вни-
мание тифлопедагога и родителей в первую очередь направлены
на развитие у ребенка подвижности, так как незрячие дети мало
двигаются, а ведь именно двигательная активность дает «матери-
ал для исследования», поддерживает и мобилизует познаватель-
ную активность. Незрячие дети обычно либо лежат на спине, либо
сидят и сопротивляются любому изменению положения тела. Так
как у детей с нарушением зрения отсутствуют повреждения дви-
гательных функций, то они должны развиваться, как у обычного
ребенка.
Например, слепому ребенку надо узнать, почувствовать, что
существуют иные положения тела, кроме сидения и лежания. В про-
цессе игр-занятий он постепенно усваивает, что возможно, на-
пример, повернуться вокруг своей оси (допустим, чтобы взять
находящуюся сзади звучащую игрушку или лакомство), упасть
навзничь из положения сидя; лежа на животе, перекатиться впе-
ред на роликовой доске; вытянув руки, при наклоне вперед кос-
нуться ими пола и т. п.
Существует очень много игр-упражнений для развития под-
вижности с использованием специальных материалов и оборудо-
вания. Назовем лишь некоторые из них: «плавание» в шариковой
(сухой) ванне; «езда на лошадке верхом»; покачивание, лежа жи-
вотом на большом надувном мяче, и т.п. Взрослые должны фор-
мировать у ребенка умение опираться на руки, он должен пред-
ставлять, что есть пол, на который можно опереться при встава-
нии, ползании.
В любом случае важно, чтобы ребенок получал удовольствие от
разных положений тела. При этом и тифлопедагог, и родители по
возможности должны относиться к нему как к нормальному ре-
бенку и стремиться к постоянному увеличению степени подвиж-
ности в различных положениях тела: поворотах, кувыркании на
полу, скольжении на животе, поднимании из сидячего или лежа-
чего положения, ухватившись за мебель, и т.п. Вначале малыш
может сопротивляться таким изменениям, но постепенно это надо
преодолевать в игре, подходящей непринужденной и ласковой
обстановке. Помимо общего физического развития такие упраж-
нения подготавливают к самостоятельной ходьбе и передвиже-
нию в пространстве.
Обязательное условие: такие упражнения-игры должны до-
ставлять ребенку удовольствие и не пугать его. Позднее слепого
малыша можно вовлекать и в доступные ему подвижные игры. Во
всех указанных видах работы не должно быть принуждения.
4. Развитие восприятия пространства и ориентировки в нем, на-
правленное на предупреждение у малыша двигательной неуверенно-
сти, скованности движений, характерной даже для взрослых слепых.
Для этого уже в раннем возрасте необходимы тренировки в ори-
ентации и передвижении в пространстве.
С помощью специально разработанной методики проводится
длительная работа по формированию у незрячего ребенка навы-
ков перемещения сначала в пределах своей комнаты вдоль стен и
мебели, умения ориентироваться по «вехам», найденным на пути
продвижения (ими могут служить особенности напольного по-
крытия, встреченные и запомнившиеся предметы или их детали и
т.п.), обнаруживать и преодолевать препятствия, затем переме-
щаться уже по дому (квартире), побороть «страх высоты» при спуске
и подъеме по лестнице; и наконец, приступить к обучению его
ориентировке в ближайшем от дома пространстве, следованию на
голос взрослого, на звук игрушки и т.п.
— малыш
должен постоянно слышать, ощущать присутствие близких лю-
дей — родителей, братьев или сестер, родственников. Для этого
удобно использовать самодельные манежики или расстеленное на
полу одеяло в каждой из комнат. Переходя в другую комнату, взрос-
лые должны не забывать переносить туда же и ребенка, обеспечи-
вая постоянный голосовой контакт с ним. Если для зрячего ре-
бенка важен визуальный контакт со взрослым, то для слепого
потребность в нем заменяют слуховой (звуковой) и тактильный
контакты. Без этого слепой ребенок ощущает себя как бы в пустом
помещении, т.е. брошенным, одиноким. Постепенно его приуча-
ют позволять близким посторонним брать его на руки. Социальные
контакты ребенка значительно расширятся, когда он сумеет оста-
ваться на руках у незнакомого человека, взаимодействовать с ним
на невербальном или вербальном уровне.
Для полноценного развития социальных контактов, общения,
взаимодействия и адекватного восприятия происходящего вокруг
слепого ребенка надо приучать к ситуации «предварительного
оповещения»: когда его, перед тем как взять на руки, или поло-
жить ему в рот какую-либо еду, или подвести к нему нового,
незнакомого человека и в других подобных ситуациях, предвари-
тельно уведомляют об этом (такое оповещение может иметь раз-
ные формы — от звука встряхиваемой бутылочки перед кормле-
нием до сообщения о том, кто пришел или что будем делать, и
т.п.). Близкие взрослые помогают ребенку усвоить «социальные
жесты» — пока-пока, дай-дай, ну-ну и т. п.
Формирование общения, которое начинается с невербальных кон-
тактов. Важно, чтобы ребенок чувствовал себя принятым в круг
общения, значимым для тех, кто рядом с ним. Положительные
эмоциональные переживания при общении с родителями и близ-
кими людьми закладывают прочную основу для усвоения навы-
ков общения с окружающими. Постоянный и интенсивный телес-
ный и голосовой контакт с близкими — детьми и взрослыми —
также способствует вовлечению слепого ребенка во взаимодей-
ствие и общение с окружающими. Установление контакта тиф-
лопедагога с ребенком начинается с телесного контакта: с погла-
живания ребенка по плечу, по голове, прикосновении губами к
его пальчикам и т.д.
Формирование умения играть и овладение игровой деятельно-
стью, которая как бы аккумулирует в себе все перечисленные
области развития ребенка.
* * *
В системе ранней помощи детям с глубокими нарушениями
зрения большое внимание уделяется работе с родителями. Им не-
обходима не только специальная психологическая помощь и под-
держка в первоначальный период (постановка диагноза ребенку,
психологическое принятие ребенка), но и целенаправленное про-
фессиональное сопровождение специалиста-тифлопедагога и обу-
чение их воспитывающему и развивающему взаимодействию с
собственным ребенком.
Рождение слепого ребенка требует от всех членов семьи более
осознанного отношения к своим родительским и родственным
обязанностям. Родители зачастую просто не уверены в правильно-
сти своих действий, тем более что они оказываются в необычной
ситуации. Им хотелось бы не допускать ошибок, быть более вни-
мательными, чуткими, целенаправленно и сознательно воспиты-
вать ребенка, однако они не всегда умеют это делать. Вместе с
тем, обучая слепого ребенка, они сами учатся понимать его мир,
который не таков, как у зрячих; они узнают, что не все проблемы
обычного детского развития специфичны для слепых малышей и
что развитие такого ребенка обладает значительными особенно-
стями (например, слепые дети раннего возраста спят меньше, чем
их зрячие сверстники, так как отсутствие зрительной нагрузки
предоставляет нервной системе возможность восстанавливаться бы-
стрее). Но это, в свою очередь, создает дополнительную нагрузку
на близких, не имеющих достаточного времени для отдыха. По
многим причинам воспитание слепого ребенка — очень сложная
и ответственная задача.
Перед тифлопедагогом в этот период также стоят не менее важ-
ные задачи — налаживание контакта с семьей ребенка, с его близ-
кими родственниками и окружающими, их обучение общению со
слепым или слабовидящим малышом, наглядный показ приемов
развивающего и коррекционного взаимодействия.
В работе с родителями используются такие формы, как регу-
лярное домашнее консультирование, периодическое дистанцион-
ное руководство (переписка, в том числе по электронной почте),
а также организация лекций, консультаций, открытых занятий и
др. Посещая такие мероприятия в специальном детском учрежде-
нии или в консультативно-диагностическом центре, родители
просматривают соответствующие видеозаписи, осваивают различ-
ные специальные технологии обучения, воспитания, коррекции
и профилактики возникновения вторичных отклонений в разви-
тии малыша, чтобы затем использовать этот опыт и все узнанное
ими на занятиях в домашних условиях.