Нарушения поведения , их профилактика и коррекция

Дата: 2025-06-14; Просмотры: 1

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

3.1. ПСИХОЛОГИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

В работах, посвященных проблемам воспитания «труд­ных» подростков, а также их социальным отклонениям, одно из первых мест занимает проблема агрессивности. Мно­гие авторы отмечают, что агрессивность затрудняет приспо­собление детей к условиям жизни в обществе и играет зна­чительную роль в отклоняющемся поведении несовершен­нолетних. Агрессивные индивиды часто обнаруживают целый ряд свойств, свидетельствующих о значительных эмоцио­нальных нарушениях. Они, как правило, импульсивны, раз­дражительны, вспыльчивы, что затрудняет их общение с окружающими и создает значительные трудности с точки зрения их воспитания. Агрессивное поведение вызывает со­ответствующую реакцию окружающих, а это, в свою оче­редь, ведет к усилению агрессивности, т.е. возникает ситуа­ция порочного круга. Таким образом, исследование агрес­сивного поведения детей и молодежи важно еще и потому,

7Ю

что оно существенным образом сказывается на частоте и интенсивности агрессивных, насильственных действий всех возрастных групп населения.

Агрессия рассматривается как любая форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения (Бэ-рон Р., Ричардсон Д., 1977).

Отечественные исследователи понимают агрессию как целенаправленное, разрушительное поведение, противоре­чащее нормам и правилам существования людей в обще­стве, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб лю­дям и вызывающее у них психологический дискомфорт (от­рицательные переживания, состояние психической напря­женности, страха, подавленности и т.д.).

При этом агрессивные действия выступают:

— в качестве средства достижения значимой цели;

— как способ психологической разрядки, замещения бло­кированной потребности и переключения деятельности;

— как самоцель, -удовлетворяющая потребность в само­реализации и самоутверждении.

В последнем случае агрессивность непосредственно связа­на с «Я-концепцией» личности (Еникополов С.Н., 1996).

Агрессивность можно определить как личностную харак­теристику, приобретенную и зафиксированную в процессе развития личности на основе социального научения и зак­лючающуюся в агрессивных реакциях на различного рода раздражители.

Показателем агрессивности является количество агрес­сивных реакций, имеющих место в действительности или проявляющиеся в фантазиях. Лица, отличающиеся высокой агрессивностью, ведут себя подобным образом в различных ситуациях по отношению к большинству людей и различ­ных социальных объектов. Агрессия является одним из рас­пространенных способов решения проблем, возникающих в сложных (фрустрирующих) ситуациях, вызывающих агрес­сивные действия, используемые для преодоления трудно­стей и снятия напряжения, не всегда адекватны ситуации.

Интенсивность и неадекватность агрессивных реакций зависят от предыдущего опыта, культурных норм и стан­дартов, от реактивности нервной системы, силы и равнове­сия нервных процессов, а также восприятия и интерпрета­ции различных раздражителей, способных вызвать агрес­сию, и т.п. Можно утверждать, что агрессия как форма

поведения находится в прямой зависимости от комплексно­го личностного образования, детерминирующего и направ­ляющего реализацию агрессивного поведения.

В последние годы в отечественной литературе выделяется самостоятельная акцентуация характера по «криминогенно­му» типу, под которой понимается «определенный тип раз­вития подростка, когда с раннего детства определяется не­управляемость поведения и трудности социализации в соче­тании с нарушениями построения общепринятой системы ценностей» (Амбрумова А.Г., Трайнина Е.Г., 1991). Поведение отличается бездумной жестокостью, отсутствием корыстных побуждений на фоне постоянной ожесточенности и агрес­сивности. М. Клайн указывает, что поведению представите­лей данного типа акцентуации в раннем детстве присущи следующие признаки:

— сверхактивность (ребенок беспокоен, непоседлив, очень энергичен, как-будто не устает, и агрессивен; он постоянно задевает окружающие предметы, детей-сверстников, за ним «тянется шлейф» разрушений и обид;

— отвлекаемость и рассеянность внимания (ребенок ис­пытывает трудности сосредоточения, он не способен довес­ти начатое дело до конца);

— импульсивность (ребенок неожиданно бросает нача­тое, поступает необдуманно, может легко солгать, взять чужую вещь, нарушить запрет, абсолютно не задумываясь о последствиях);

— возбудимость (ребенок крайне раздражителен, неурав­новешен, часто плачет, быстро обижается, по Незначитель­ному поводу начинает кричать, ломать вещи, драться).

И.А. Горьковской установлено, что у 75% подростков специальных коррекционных школ отмечаются признаки криминогенного типа акцентуации характера (1994).

Считается, что в подростковой агрессии наиболее ярко выступают следующие особенности:

— высокая аффективная заряженность поведенческих реакций;

— импульсивный характер реагирования на фрустриру-ющую ситуацию;

— кратковременность реакций с критическим выходом;

— низкий уровень стимуляции;

— недифференцированная направленность реагирования;

— высокий уровень готовности к агрессии. Выделяются различные формы проявления агрессии:

■ни

В литературе представлено несколько классификаций аг­рессии. Ведущей является концепция Г. Аммона (1990), ко­торый выделяет следующие ее виды:

— конструктивная агрессия (открытое проявление агрес­сивных побуждений, реализуемое в социально приемлемой форме, при наличии соответствующих поведенческих на­выков и стереотипов эмоционального реагирования, откры­тости социальному опыту и возможности саморегуляции и коррекции поведения;

— дифференцированная агрессия (отсутствие достаточной реализации агрессивных побуждений при дефиците соот­ветствующих поведенческих навыков и тенденций к чрез­мерному подавлению эмоциональных реакций);

— деструктивная агрессия (прямое проявление агрессив­ности, связанное с нарушением морально-этических норм, квалифицируемое как элементы делинквентного или кри­минального поведения с недоучетом требований реальности и недостаточностью эмоционального самоконтроля).

И.Б. Бойко (1993) предлагает включать в типологию форм агрессивности адаптивную агрессию — стиль поведения, со­ответствующий стереотипам, выработанным в конкретной среде и микросоциуме, и патологическую агрессию, обус­ловленную каким-либо психическим недоразвитием или расстройством.

Анализ отечественных и зарубежных публикаций, объяс­няющих природу агрессии, обнаруживает несколько основ­ных тенденций.

Первая базируется на изучении биологических основ аг­рессивного поведения и связана с установлением биохими­ческих, гормональных механизмов, влияющих на форми-

рование. К этому направлению следует отнести и исследова­ния жестокости при психических расстройствах, агрессивно­сти в связи и некоторыми душевными заболеваниями с на­растающим психическим дефектом, распадом личности (Бу­янов МЖ, 1992; Личко А.Е., 1985).

Во втором направлении агрессивные проявления пони­маются как устойчивая готовность индивида к активным, разрушительным актам и действиям. При этом они часто выражают собой вытесненные малоосознаваемые пережива­ния и представляют своеобразный клапан для выхода опас­ных желаний (Фрейд 3., 1920). Повышение агрессивного поведения связывается и с внутриличностным конфликтом (Мясищев В.Н., 1960), неполноценным развитием «обра-за-Я» (Бютнер К., 1991).

Сторонники третьего направления контроль над агрес­сивными импульсами и непрямое их выражение считают результатом социального научения (Бандура А., 1983).

Четвертое направление рассматривает агрессию как реак­цию на фрустрацию. При чрезмерной интенсивности или длительности эмоционально -негативных состояний возни­кает потеря эмоционального контроля и снижается порог агрессивных поведенческих реакций (Доллард Дж., 1939; Озерецковский С.Д., 1992).

Ряд исследователей рассматривают агрессивное поведе­ние как реакцию на аверсивные стимулы среды, которые провоцируют агрессию, если создают негативные пережи­вания, либо осознаются как неприятные.

Представляет определенный интерес аффективно-дина­мический подход к объяснению причин нарушения поведе­ния у детей. Суть его сводится к тому, что ребенок, попада­ющий в ситуацию сильной депривации психически и соци­ально важных потребностей, когда оценка вероятности- их удовлетворения падает, испытывает сильные негативные переживания. Такое состояние психоэнергетического дис­комфорта вынуждает его выбирать между двумя типами адап­тивных стратегий: ребенок стремится либо совладать с собы­тиями и изменить ситуацию, либо сохранить или восстано­вить эмоциональное равновесие. Затруднения при реализации первой программы чаще всего сопровождается такими эмо­циями, как негодование, гнев, ярость, и приводят к воз­никновению эмоциональных расстройств, вызывают раз­личные виды агрессивных реакций или активный негати­визм. Другой тип стратегии опирается на программу защиты и процессы уравновешивания. Невозможность добиться удов-

летворения потребностей или достичь эмоционального рав­новесия обусловлено нарастанием энергетики потребностей и сопровождается астеническими эмоциональными пережи­ваниями ситуации фрустрации, такими, как беспокойство, печаль, горе, отчаяние. Часто такое состояние приводит к поиску замещающих форм поведения: асоциальное™, пас­сивному негативизму, алкоголизации и наркомании (Леви­тов Н.Д., 1967; Манова-Томова B . C ., 1981; Фурманов И.А., 1996).

Одной из наиболее важных проблем является научение агрессивному поведению. На первом месте здесь стоит влия­ние взаимоотношений родителей, ссоры и драки между ними, а также агрессивное поведение родителей по отношению к другим людям.

Говоря о том, что представляемые родителями модели поведения влияют на поведение детей, исследователи учи­тывают и такой фактор, как эмоциональные отношения между ними. Позитивная эмоциональная связь облегчает подражание. Этот вид научения агрессивному поведению чрезвычайно характерен как в детском, так и в подростко­вом возрасте. Важно отметить, что у ребенка часто имеет место тенденция к идентификации с отцом, когда ребенок старается уподобиться агрессору, вести себя так, чтобы из­бежать наказания. Следует подчеркнуть, что роль модели для подражания может выполнять не только поведение ро­дителей, но и их взгляды, система ценностей и отношений. Эта «идеальная модель* может быть представлена опосредо­ванно — домашние беседы, рекомендации почитать ту или иную книгу, посмотреть тот или иной фильм, похвалы в адрес того или иного образца поведения. Представляется, что сочетание таких различных способов моделирования аг­рессии, как само агрессивное поведение родителей, одобре­ние ими агрессивного поведения других, может дать даже больший эффект, чем принятие родителями агрессивного поведения их детей при одновременном неагрессивном по­ведении их самих.

Наказания, применяемые взрослыми, следует также рас­сматривать как акты агрессии, которые могут стать моде­лью агрессивного поведения. Так, исследования поведения пятилетних детей показали наличие зависимости между вы­сокой агрессивностью и частотой применения к ним физи­ческих наказаний.

Результаты исследований позволяют утверждать, что вли­яние отца и матери на агрессивность у мальчиков связано с

различными факторами. Так, отцы агрессивных детей ха­рактеризуются значительной агрессивностью по отношению к окружающим их лицам (как к родственникам, так и к посторонним), часто применяют физические наказания по отношению к сыновьям. У матерей фактором, наиболее вли­яющим на агрессивность детей, является терпимость к их агрессивному поведению. На основании приведенных выше результатов исследований генезиса агрессивности можно сделать следующие выводы, касающиеся влияния семьи на агрессивность:

— наличие нарушений в эмоциональных отношениях меж­ду родителями и детьми способствует агрессивности;

— возникновению агрессивного поведения способствует равнодушие родителей к агрессивности своих детей;

— существенную роль в формировании агрессивности сыновей играет модель агрессивности поведения родителей (особенно отца).

Другой важной проблемой является воздействие средств массовой информации, в первую очередь кино и телевиде­ния, на агрессивное поведение.

Можно выделить четыре основных круга проблем, по­рождаемых показом агрессивных действий на кино- и теле­экране.

1. Эффект научения. Проявляется ли эффект обучения новым формам агрессивного поведения при наблюдении детьми и подростками сцен насилия с помощью средств массовой информации (кино, телевидение, видео)? Какие условия, если они есть, поощряют реальное проявление аг­рессивных актов, которым они обучены посредством массо­вых коммуникаций?

2. Эмоциональное следствие. Ведет ли повторение сцен на­силия средствами массовой коммуникации к снижению эмо­циональной чувствительности к насилию? Имеет ли сниже­ние эмоциональной чувствительности отношение к вероят­ности актуального агрессивного поведения в реальной жизненной ситуации?

3. Проблема катарсиса. Ведет ли наблюдение за агрессией к агрессивному катарсису — истощению агрессивной энер­гии? Ведет ли к катарсису наблюдение боли, ужаса, страда­ний?

4. Проблема условий. Имеются ли какие-либо условия при наблюдении сцен насилия, которые могут служить как по­давлению (торможению), так и усилению агрессии?

Среди большинства исследователей агрессивного поведе­ния практически нет расхождений при ответе на первый вопрос. Как показали многочисленные исследования, преж­де всего А. Бандуры и его сотрудников, дети действительно обучаются новому для них агрессивному поведению при показе такого поведения в кино и по телевидению. Ответы на другие вопросы позволяют выделить три основных под­хода или модели изучения отношения кино и телевидения к последующему агрессивному поведению.

Первую объясняющую модель можно условно назвать «спо­собствующей». Среди исследователей, разделяющих данную модель, существуют разногласия по вопросу о том, какие психологические механизмы и процессы способствуют тому, что просмотр сцен насилия облегчает (повышает вероят­ность) реальное агрессивное поведение. Одни авторы ак­центируют роль обучающе-моделирующих процессов, дру­гие — «ключевого» процесса, когда реальное агрессивное поведение вызывается «ключевыми» стимулами, совпадаю­щими с виденными ранее в кино и по телевидению; третьи подчеркивают то, что наблюдаемая в фильмах агрессия ста­новится узаконенной.

Вторую модель, существенно отличающуюся от первой, активно разрабатывают С. Фешбах и Д. Сингер. Ее можно назвать «моделью катарсиса». Центральным постулатом дан­ного исследования является наличие у каждого индивида врожденного агрессивного влечения, которое варьируется лишь по степени интенсивности и уменьшается при участии в ак­тах насилия. Фешбах утверждает, что «врожденная агрессив­ная фантазия служит способом контроля над открытым вы­ражением агрессии, и те, кто испытывает недостаток во внут­ренних ресурсах фантазии, могут использовать внешнюю фантазию агрессивного телевидения для этой цели».

Третья объяснительная модель — «возбуждающая», осно­вывается на работах С. Шехтера и других психологов, кото­рые показали, что если некоторой возбуждающей процеду­рой вызывается усиление какого-либо влечения, то инди­вид объясняет это возбуждение определенными социальными и личностными причинами, т.е. опирается на взаимодей­ствие между физиологическим состоянием и когнитивны­ми процессами. В данной модели существуют два механизма связи наблюдаемого с агрессией:

а) эмоциональное возбуждение, которое зависит от кон­текста наблюдаемой программы;

б) возбуждение, связанное с неопределенностью стиму­лов.

«Модель катарсиса» часто используется защитниками по­каза сцен насилия. Однако большинство исследователей, пытаясь повторить работы С. Фешбаха, получают результа­ты, опровергающие концепцию катарсического действия просмотра сцен насилия. Они отмечают противоречащее по­ложениям катарсической модели возрастания частоты и сте­пени агрессивности после просмотра сцен насилия. В настоя­щее время нет доказательств того, что наблюдения наси­лия, боли, ужаса и страдания приводят наблюдателя к катарсису.

«Способствующая» модель существенно продвинула впе­ред наше знание о том, при каких условиях возникают или не возникают агрессивные последствия. Так, в рамках этой модели показано, что средства массовой коммуникации по­могают детям определить свое отношение к другим людям, способствуют образованию у них представлений о вероят­ном поведении других людей. В результате просмотра кино­фильмов и передач у подростков формируются представле­ния относительно того, каким способом лучше всего ре­шать проблемы, возникающие между людьми.

У многих подростков складывается впечатление о том, что большинство людей применяют насилие — «хорошие парни» и «плохие парни». В большинстве случаев агрессив­ное поведение персонажей приводило к счастливому кон­цу, т.е. насилие являлось действенным средством для дости­жения желаемой цели.

Кроме того, в телепередачах люди редко подвергаются аресту за насильственные действия и сравнительно немно­гие жертвы насилия испытывают физические страдания или умирают. Насилие, демонстрируемое по телевидению, не только эффективно, но к тому же безболезненно. Роль кино и телевидения не только в обучении насильственным дей­ствиям, но и в том, что с их помощью у молодежи могут формироваться такие способствующие насильственным, аг­рессивным действиям факторы, как предубеждение, враж­дебность, подозрительность и т.д.

Известна Модель Хьюстона, описывающая воздействие телепередач на становление агрессивного поведения. Чрез­мерное увлечение телепередачами с показом насилия и же­стокости развивает агрессивные фантазии у детей и подрос­тков, способствует копированию агрессивных реакций в их собственном поведении. С другой стороны, отождествляя себя

с героями агрессивных телепередач, усваивают варианты решения проблем с помощью агрессии и переносят их в межличностные отношения. Подкрепление агрессивных дей­ствий формирует агрессивные привычки и тормозит разви­тие социальных умений. Последнее отражается на плохой адаптации агрессивных детей и подростков в группах свер­стников, фрустрируется их потребность в контактах, а со­циальная позиция гипертрофирует увлечение телепередача­ми с уже более глубокими последствиями.

Зарубежные исследователи агрессии Р. Бэрон й Д. Ричард­сон (1997) считают, что дети черпают знания о моделях агрессивного поведения из трех источников: семья, сверст­ники и масс-медиа. Что касается сверстников, то научение агрессивному поведению происходит в основном через игры. Большой объем общения позволяет копировать его различ­ные способы либо способствует их подкреплению. Низкий социальный статус в формальных группах, как правило, способствует переходу детей и подростков в неформальные группы с отклоняющимся поведением, в которых происхо­дит викарное научение агрессивному поведению через де­монстрацию его моделей, либо дети сами становятся жерт­вами агрессии.

К индивидуальным детерминантам агрессивного поведе­ния относят личностные и биологические предпосылки: тре­вога, связанная со страхом социального неодобрения, пред­взятая атрибуция враждебности других, раздражительность и эмоциональная чувствительность, внешний фокус конт­роля, авторитаризм, напористость, честолюбие, нетерпе­ние, поленезависимость, а также самонеприятие, чрезмер­ный самоконтроль или его полное отсутствие; хромосомные нарушения, гормональные сдвиги, отклонения со стороны центральной нервной системы.

При этом указывается на то, что биологические процес­сы протекают в социальном контексте, а внешняя среда в значительной мере влияет на характер наших реакций. Од­нако оба фактора (социальный и биологический) сочета­ются с личностным.

Развитие агрессии в детском возрасте связано с блокирова­нием желаний ребенка в результате применения воспитатель­ных воздействий. Состояние фрустрации и беспомощности ре­бенка, психологического дискомфорта часто приводят к не­преднамеренным агрессивным действиям, проявляющимся в упрямстве, негативизме, драчливости, гневе.

В более позднем возрасте на первый план выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками, связанные с обладани­ем игрушками или вещами. Удержание его становится гру­бым захватом, отпускание может превращаться в стремле­ние дать волю эмоциям (Эриксон Э., 1993).

Каждый ребенок имеет свой круг игрушек, который он включает во внутренние границы «Я». Конфликты между детьми, связанные с обладанием вещами и игрушками, воз­никают, когда эти границы пересекаются или один из де­тей пытается расширить свои границы путем экспансии {Фур­манов АИ., 1996).

В дальнейшем ребенок научается контролировать свои аг­рессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках. Проявления агрессивности зависят главным образом от ре­акции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители терпимы к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться и символические формы агрессивности, такие как нытье, фырканье, упрямство, непослушание и другие виды сопро­тивления.

Усиление исследовательского инстинкта ребенка наряду с расширением социальных контактов, сопровождающихся системой запретов и социальных обязанностей, также могут вызвать сильнейшую депривацию с последующими агрес­сивными проявлениями.

В подростковом возрасте проявления аграссивности свя­зывают с полоролевой идентификацией и особенностями «Эдиповой ситуации» в семье. В семьях, где нет отца, осно­вы мужских черт возникают медленно, мальчики менее аг­рессивны и более зависимы.

К четырем годам фрустрация, неудачи вызывают у маль­чиков и девочек разную реакцию: первые дерутся, а вторые визжат. С возрастом число проявлений агрессии у мальчиков возрастает, а у девочек уменьшается. Эту динамику связыва­ют с различием социально одобряемых моделей поведения либо с отношением детей к санкциям. С возрастом увеличи­вается количество социализированных форм агрессии, а про­являемая агрессивность все больше приобретает враждебную окраску. При переходе к юношескому возрасту у мальчиков устойчиво доминируют физическая агрессия и негативизм, а у девочек — негативизм и вербальная агрессия.

Многие отечественные и зарубежные исследователи счи­тают, что в основе отклонений в процессе формирования личности прежде всего лежат неудовлетворенные потребно-

сти общения, слабость социально ценных связей. Асоциаль­ное, в том числе и агрессивное, поведение в дошкольном возрасте связано прежде всего с нарушением общения в семье, в результате чего у детей искажаются этические по­нятия и моральные чувства. Общение в детском саду, а в дальнейшем и в школе, не только не компенсирует недо­статки семейного общения, но чаще всего усугубляет поло­жение. Основным видом компенсаторной деятельности для дошкольников и младших школьников является сублима­ция и фантазия, а для подростков более типичны рациона­лизация и фрустрация (агрессия и уход).

В развитии такой формы отклоняющегося поведения, как агрессия, играет роль не только нарушение общения, но и ряд других проблем, с которыми сталкиваются дети в учеб­но-воспитательных учреждениях. Одной из них является дидактогения.

Итак, кроме семьи и средств массовой коммуникации, на формирование агрессивности существенное влияние ока­зывают и различные учебно-воспитательные учреждения (детский сад, школа, ПТУ, техникум, вуз). К проблемам, связанным с закономерностями психического развития че­ловека в этом достаточно большом и важном периоде, при­бавляются проблемы, связанные с взаимодействием в раз­личных формальных и неформальных группах, а также вли­янием учителей и воспитателей.

Однако следует признать, что современное состояние исследований влияния школы на агрессивное поведение как в отечественной, так и в зарубежной психологии не может быть признано удовлетворительным. Недостаточно разрабо­таны вопросы возрастных различий и агрессивности, хотя известно, что стимулы, вызывающие агрессивную реакцию у учеников младших классов, существенно отличаются от стимулов, вызывающих агрессию у старшеклассников.

На основе анализа социальных детерминант агрессивного поведения исследователи делают следующие выводы:

Агрессия не возникает в социальном вакууме. Наоборот, зачастую именно различные аспекты межличностных взаи­модействий приводят к ее возникновению, предопределя­ют формы и направленность.

Фрустрация с наибольшей вероятностью вызовет агрес­сию, когда она сравнительно интенсивна, когда присут­ствуют посылы к агрессии, когда фрустрация кажется вне­запной и воспринимается как произвол, когда она когни­тивно привязывается к агрессии.

Провокация является более устойчивой детерминантой агрессии. Физическая агрессия является ответной; агрессив­ная реакция связана с предположением о наличии агрес­сивных намерений. При вербальной агрессии ответом может стать физическая агрессия.

Характеристики объекта: его пол, раса также влияют на характер агрессии. Представители женского пола сталкива­ются с более мягкими формами агрессии, до тех пор пока соответствуют стереотипу. Представители одной расы, на­циональности более агрессивны по отношению к другой.

Сторонние наблюдатели являются посылами агрессии: они могут подстрекать, подавлять реакцию прямыми действия­ми вербально; могут влиять лишь своим присутствием, если агрессор подозревает, что его действия вызовут одобрение, и наоборот.

Помимо социальных выделяются внешние детерминанты. Установлено, что вероятность агрессии возрастает при на­личии таких средовых стрессоров, как температура, шум, теснота, загрязненность воздуха и др., которые, усиливая возбуждение, провоцируют агрессию. Приглашением к аг­рессии являются средства массовой информации и реакция жертвы.

3.2. КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ : ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ , НАПРАВЛЕНИЯ , ТЕХНОЛОГИЯ

Агрессивные тенденции могут проявляться в виде само­агрессии и агрессивных действий по отношению к объектам окружения или другим людям; приобретать форму физи­ческой агрессии или агрессивных разрядов в вербальном и символическом плане; носить эпизодический, нестойкий характер либо являться наиболее частым способом реагиро­вания ребенка на воздействия из окружения и даже выгля­деть как патологическое влечение (Фурманов И.А., 1996). Тяжесть агрессивных проявлений можно определить по ряду параметров:

1. Частота и легкость их возникновения. Чем мощнее аф­фективная патология ребенка, тем больше возможности воз­никновения фрустрирующих ситуаций. Среди них — край­няя ограниченность способов самостоятельного контакта больного ребенка с окружающими; постоянная тревожность и наличие стойких локальных страхов; неадекватность са­мооценки и т.д.

2. Степень неадекватности агрессии той ситуации, в ко­торой она возникает. В наиболее грубых ситуациях трудно выявить причину возникновения агрессии, которая выгля­дит совершенно неадекватной формой реагирования на си­туацию.

3. Фиксируемость на агрессии. В ряде случаев возникшая ситуативная реакция может закрепляться и формировать стойкое влияние к агрессивным действиям.

4. Степень напряженности в агрессивных действиях. В ча­сти случаев ребенка можно отвлечь от агрессии, переклю­чить на замещающую конструктивную деятельность или ввести агрессивное действие в ее контекст, подчинить ее контролю. В других, более тяжелых случаях, ребенок на­столько поглощен непосредственно самим переживанием со­вершаемого агрессивного действия, что и любое вмешатель­ство со стороны окружающих усиливает его моторное и эф­фективное напряжение, гнев, ярость.

5. Форма агрессии. В более легких случаях агрессия выра­жается в вербальной форме, в более тяжелых — это прояв­ление физической ауто- и гетероагрессии, представляющих реальную опасность.

6. Степень осознаваемости агрессивных действий. В более легких случаях агрессия выполняет преимущественно защит­ную функцию и в большей степени чувствительна к психо­терапевтическим воздействиям. При более тяжелом типе рас­стройств агрессивные действия возникают импульсивно, в меньшей степени связаны с наличной ситуацией. Они прак­тически не поддаются психологической коррекции.

При попытке психологической коррекции агрессии не­обходимо прежде всего тщательно проанализировать, ка­кую функцию она выполняет в каждой конкретной ситуа­ции, каковы ее пропорции среди других проявлений актив­ности ребенка и динамика ее возникновения.

Тактика психотерапевтических воздействий должна стро­иться в зависимости от предлагаемой природы агрессивного поведения ребенка. В одном случае следует игнорировать аг­рессивную тенденцию и не фиксировать на ней внимание, в другом — включить агрессивное действие в контекст игры, придав ему новый, социально приемлемый смысл; в тре­тьем — не принять агрессию и установить запрет на подоб­ные действия; в четвертом — активно подключаться в игро­вой ситуации к разворачиванию или «растягиванию» агрес­сивных действий, в основе которой лежит страх, и добиваться эмоционально положительного разрешения психодрамы.

Представляется целесообразным строить психологическую коррекционную работу при различных формах агрессивного поведения с учетом уровней агрессии.

Первый уровень — переживания эмоционально-негатив­ных состояний с эмоциями раздражения, недовольства, гневливости. Именно поэтому на первом этапе работы с агрессивными подростками необходимо обучение их различ­ным формам саморегуляции, начиная от дыхательных уп­ражнений до более сложных форм аутогенной тренировки. Второй уровень связан с эмоционально-личностным, диф­ференцированным отношением, поэтому на втором этапе работы целесообразно акцентировать внимание на психо-коррекционных мерах воздействия, ориентированных на личностные установки. К наиболее стандартным приемам относят планомерное и систематическое обсуждение пробле­мы, вызывающей дистресс; дистанцирование от нее с после­дующей переоценкой; формирование новых форм психологи­ческой поддержки в кризисных ситуациях.

На завершающем этапе ведущей задачей становится фор­мирование осознанной необходимости изменения стиля пове­дения. Так как к концу подросткового периода развитие способности к произвольному поведению и рефлексии про­исходит на уровне самосознания, то необходимо поднимать уровень нравственного развития воспитанников через усво­ение ими культурных и духовных ценностей. Конечной це­лью воспитательных усилий является формирование устой­чивого уровня правового и морального самосознания с учетом факторов, способствующих росту самосознания, главным из которых следует считать адекватное восприятие образа «Я» с незначительным расхождением между реальной и идеальной самооценкой, а также высоким уровнем самоконтроля и спо­собности самостоятельно действовать оптимальным образом в различных жизненных ситуациях.

Превентивные меры и управление агрессией могут осу­ществляться через ее эллиминацию (наказание, катарсис), демонстрацию моделей конструктивного поведения, ког­нитивные методы контроля агрессии (анализ отягчающих обстоятельств провокации агрессии, атрибуция «за что?»), через индукцию несовместимых реакций (юмор, эмпатия), тренинг социальных умений, обучение самоконтролю и уп­равлению своим поведением.

И.А. Фурманов (1996) предлагает осуществлять коррек­цию агрессивного поведения на диагностической основе, выделяя четыре категории детей:

276

1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии. Ус­тановлено, что физическая агрессия преобладает у актив­ных, деятельных, целеустремленных детей, которые отлича­ются смелостью, решительностью, склонностью к риску, бесцеремонностью, авантюризмом. Их экстравертированность подкрепляется лидерскими качествами, но при этом развиты садистические наклонности, плохой самоконтроль, отсутствие социализации влечений, потребность в острых переживани­ях, импульсивность поведения.

2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии, отличаются выраженной психической неуравновешенностью, депрессивностью, фрустрационной толерантностью, повы­шенной чувствительностью к оценкам и действиям к их личности, неумением и нежеланием скрывать свои чувства и мысли, постоянным внутренним конфликтом, напряжен­ностью и импульсивностью.

3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии, ха­рактеризуются чрезмерной импульсивностью, слабым са­моконтролем, недостаточной социализацией влечений и низкой осознанностью собственных действий, негативиз­мом натуры.

4. Дети, склонные к проявлению негативизма, отличают­ся «мимозоподобностью», ранимостью, впечатлительностью. Основными их чертами являются эгоизм, самодовольство, завышенная самооценка, консерватизм.

Таким образом, агрессивных детей можно разделить на две большие когорты: с социализированными (физическая и косвенная агрессия) и несоциализированными (вербальная агрессия и негативизм) формами нарушений поведения.

Составление и реализация психокоррекционных программ опирается в каждом конкретном случае на ту или иную теоретическую модель, собственную концепцию психоло­га, особенности группы и ее участников и другие парамет­ры, о которых упоминалось ранее. Например, И.А. Фурма­нов представляет программу комплексной коррекции, вклю­чающую три блока: «Тренинг модификации поведения», «Тренинг эффективности родителей», «Тренинг психологи­ческой компетентности учителя».

1-й блок

Коррекционный блок для агрессивных подростков пред­ставляет собой психологический тренинг интегративного типа с элементами различных психотерапевтических техник. Его целью является поиск альтернативных (социально-прием­лемых) способов удовлетворения потребностей и взаимо-

действия с окружающими. В ходе тренинга решаются следую­щие задач и: осознание собственных потребностей; отреа-гирование негативных эмоций и обучение приемам регули­рования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; обучение способам целенаправлен­ного поведения; внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных стимулов, негативных импульсов; формирова­ние позитивной моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего.

2-й блок

Программа для родителей подростков с нарушениями поведения направлена на создание психологических условий для преодоления родительских ограничений и приобретения нового опыта взаимодействия с собственными детьми по­средством практической тренировки коммуникативных на­выков. В процессе работы решаются следующие задачи: пе­реосмысление роли и позиции родителя; развитие взаимо­понимания и взаимоуважения прав и потребностей друг друга; снижение тревожности и приобретение уверенности в себе; формирование готовности обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситуации в семье; выработка сти­ля эффективного взаимодействия с детьми.

3-й блок

Третья программа имеет целью информирование педаго­гов об индивидуально-психологических особенностях лич­ности подростка с агрессивным поведением и обучения эф­фективным способам взаимодействия с ними средствами конфликтологии и игротерапии. В ходе тренинга решаются следующие задачи: распознание и идентификация соб­ственных негативных эмоциональных состояний, возника­ющих при общении с асоциальными детьми; обучение «це­ленаправленным» способам отреагирования отрицательных эмоций и приемам регуляции психического равновесия; сня­тие личностных и профессиональных зажимов и ограниче­ний; освоение методики контакта с неблагополучными деть­ми различного возраста и выработка стиля эффективного взаимодействия.

Выбор стратегий психокоррекционной работы с агрес­сивными детьми и подростками должен строиться, во-пер­вых, исходя из принципиальной взаимосвязи внутренней (интрапсихической) и внешней (психосоциальной) детерми­нации функционирования личности. Во-вторых, учитывать за­кономерности процесса изменения поведения, который включа-

278

ет стадии предобдумывания, обдумывания своего поведения, подготовку к его изменению, действие и поддержание нового стиля поведения. В-третьих, психотерапевтические воздействия должны бьпъ направлены на изменения в познавательной сфере личности ребенка через убеждение, внушение, конфронта­цию, прояснение и интерпретацию малоосознаваемых пере­живаний; в эмоциональной сфере — катарсис, эмоциональ­ную поддержку; в поведенческой сфере — мотивацию, новый эмоциональный социальный опыт, подкрепление. Поэтому необходимо осуществлять интегративный подход к коррекци-онной работе и использовать модель пошагового изменения поведения (Фурманов А.К, 1996):

1-й шаг. Осознание: расширение информации о собствен­ной личности и проблеме агрессивного поведения;

2-й шаг. «Переоценка собственной личности»: оценка того, что ребенок чувствует и думает о своем поведении и себе самом;

3-й шаг. «Переоценка окружения»: оценка того, как аг­рессивное поведение влияет на окружение;

4-й шаг. «Внутригрупповая поддержка»: открытость, до­верие и сочувствие группы при обсуждении проблемы аг­рессивного поведения;

5-й шаг. «Катарсис»: ощущение и выражение собственно­го отношения к проблеме агрессивности;

6-й шаг. «Укрепление»: поиск, выбор и принятие реше­ния действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение;

7-й шаг. «Поиск альтернативы»: обсуждение возможных замен агрессивному поведению;

8-й шаг. «Контроль за стимулами»: избегание или проти­востояние стимулам, провоцирующим агрессивное поведе­ние;

9-й шаг. «Подкрепление»: самопоощрение или поощрение со стороны окружающих за изменением поведения;

10-й шаг. «Социализация»: расширение возможностей в социальной жизни в связи с отходом от агрессивного пове­дения.

В работе с агрессивными детьми дошкольного и младшего школьного возраста показаны психогимнастика, изотерапия, игровая коррекция поведения. Они направлены на снижение эмоционального напряжения, формирование у детей мораль­ных представлений, развитие способности понимать и адек­ватно выражать свое эмоциональное состояние, обучение са­морелаксации, тренаж психомоторных функций.

Диагностика агрессивного поведения у детей-подростков проводится с помощью наблюдения, проективных и опрос­ных методов. Наиболее распространенными являются тест фрустрационной толерантности С. Розенцвейга, выявляю­щий типы поведенческих реакций в ситуации фрустрации; тест «Руки» Э. Вагнера, определяющий уровень агрессивно­сти и некоторые особенности личности испытуемого; тест <(Дом—Дерево—Человек» Дж. Бука, Л. Кауфман, дающий информацию о враждебности, конфликтности, агрессивно­сти и негативизме ребенка, тест «Кинематический рисунок семьи» Р. Бернса, исследующий семейные причины агрес­сивности и других видов нарушения поведения, опросник Басса-Дарки, показывающий формы агрессивных и враж­дебных реакций; карта наблюдений Д. Скотта для регистра­ции форм и синдромов дезадаптивного поведения.

3.3. АУТОАГРЕССИЯ И ЕЕ ПРОФИЛАКТИКА

Одной из разновидностей агрессивного поведения явля­ется аутоагрессия, которая проявляется в суицидальных де­монстративных попытках и истинном суициде. А.Н. Абрамов считает, что суицидальное поведение, т.е. весь комплекс мыслей, намерений и действий, которые связаны с суици­дом, есть следствие социально-психологической дезадапта­ции личности в условиях переживаемого микросоциального конфликта. Ситуация конфликта приводит к суицидальным действиям при наличии трех факторов: социокультурных особенностей личности, таких как личностная тревожность, фрустрационная толерантность; негативного восприятия ок­ружающего, отсутствия осознанного стремления к жизни; неблагоприятного социального окружения.

Все это усугубляет криминальные явления самого под^ ростково-юношеского возраста, на долю которого прихо­дится большая часть самоубийств несовершеннолетних.

Под социокультурными особенностями воспитания под­разумевается культура страны, ее обычаи, традиции, зако­ны, уровень экономического развития и т.д. Эти и другие условия воздействуют на личность подростка и во многом предопределяют его представления о жизни и смерти.

Наличие неблагоприятного социального окружения — обычно основная причина, побуждающая подростка к со­вершению суицидальных поступков.

Анализ причин суицида с этой точки зрения позволяет сгруппировать их вокруг трех основных факторов.

>8 П

1. Взаимоотношения с родителями, степень понимания ими своих детей, сопереживания, нормативность отноше­ний.

2. Проблемы в школе, связанные с личностью учителя и его социометрическим статусом в классе и личностным от­ношением к успеваемости и факторам жизненных перспек­тив.

3. Взаимоотношения со сверстниками, друзьями, пред­ставителями противоположного пола.

Анализ вариантов суицидального поведения позволяет сделать вывод о личностных особенностях подростков, рас­положенных к такому типу поведения: повышенная тре­вожность, фрустрация, негативное восприятие окружаю­щего, желание изменить его и неспособность самостоятель­но найти пути решения задачи (Горская М.В., 1994).

Среди мотивов, объясняющих попытки самоубийства, подростки и эксперты-психологи указывают различные спо­собы влияния на других людей: «дать понять человеку, в каком ты отчаянии» — 40% случаев; «заставить пожалеть о плохом отношении» — 30%; «показать, как ты любишь дру­гого» или выяснить, «любят ли тебя» — 25%; «повлиять на другого, чтобы он изменил свое решение» — 25% и, нако­нец, 18% случаев — это «призыв, крик о помощи».

Психологический смысл суицида чаще всего заключает­ся в отреагировании, снятии аффективного напряжения, ухода, выключении из тяжелой жизненной ситуации.

Когда совершается попытка суицида демонстративного характера, агрессия подростка направлена вовне: отомстить, навредить, заставить страдать кого-либо, привлечь к ответ­ственности и т.п. Среди подростков с суицидальными по­пытками преобладают лица с пограничными состояниями, расстройствами нервной системы, ситуационными реакци­ями. При этом истинное желание смерти отсутствует.

В контингенте завершенных суицидов преобладает агрес­сия против собственного «Я». Желание умереть, отход от жизни связаны с потерей жизненного смысла, протестом, желанием избежать страданий, самонаказанием. Для истин­ных суицидов характерны:

— наличие пресуицидального периода;

— продолжительность конфликтной ситуации;

— психологический дискомфорт;

— незащищенность, психологическое одиночество;

— нарушение психологии жизненной среды;

— ощущение субъективной невыносимости существова­ния в сложившихся условиях;

— отсутствие желания жить.

От пассивных рассуждений типа «Зачем я проснулась?», «Так плохо, что нет сил», «Я никому не нужна* и т.д. чело­век переходит к формированию суицидального замысла. В пресуицидальной ситуации особую роль играет повод. Од­нако у большинства суицидов нет желания умереть. Они ждут от акта, ведущего к смерти, чего-то, что избавит их от страданий, а не самой смерти.

В суицидных ситуациях люди нередко испытывают об­легчение в последующий период. Они могут по-новому взгля­нуть на психотравмирующую ситуацию. Тем не менее такие попытки могут закончиться трагически в силу необратимо­сти смерти.

В истинном суициде психотравмирующая ситуация носит тяжелый и затяжной характер. Человек осуществляет много­численные бесплодные попытки справиться с ситуацией, основной смысл его последнего действия — уход, отказ от борьбы, псевдоразрешение проблемы.

Основной задачей школьного психолога является профи­лактика суицидального поведения, которая может осуществ­ляться в следующих направлениях:

— снятие психологического напряжения в психотравми-рующей ситуации;

— уменьшение эмоциональной зависимости и ригидности;

— формирование компенсаторных механизмов поведения;

— формирование адекватного отношения к жизни и смерти.

Известно, что всякая агрессия — внутренняя или вне­шняя — является признаком кризиса. Психологу необходи­мо быть информированным о важнейших кризисных ситуа­циях детей и подростков, уметь выявлять их, оказывать своевременную помощь в разрешении.

В.Г. Балакирев и Л. Додсон (1996) разработали эффек­тивную методику психологической помощи детям и подро­сткам в кризисных ситуациях.

Методика состоит из констатирующей и психокоррекци-онной частей. Констатирующая часть включает три встречи-сессии с группами или классами.

Темы сессии: «Типы кризисных ситуаций», «Содержа­ние и выражение переживаний в кризисных ситуациях» и «Способы преодоления кризисных ситуаций».

Встречи проводятся по одному сценарию:

1. Групповое обсуждение предложенной психологом темы.

282

2. Выполнение индивидуальных творческих заданий.

3. Обмен впечатлениями и обсуждение в группе. Помощь ведущих заключается в прояснении того, что

хочет ребенок отразить в творческой работе, одобрении, поощрении его самостоятельных действий.

На первой сессии составляется «банк историй», отражаю­щих все основные области жизни детей, выполняются твор­ческие задания (записать или нарисовать свою историю) и проводится беседа по заданию с элементами активного, эмпатического слушания.

Вторая сессия посвящена разыгрыванию и обсуждению историй с последующей интерпретацией переживаний де­тей, их записью и рисованием.

На третьей сессии после актуализации кризисных ситуа­ций и чувств, которые она вызывает, участники выясняют способы, которые они использовали для преодоления не­приятных переживаний, а затем проигрывают свои истории с последующим повторным анализом. При этом внимание детей обращается на изменения, которые произошли в их чувствах. Заметки завершаются записью всех известных спо­собов преодоления неприятных переживаний.

При анализе материала констатирующей части выявлены возрастные различия в типах кризисных ситуаций. У вось­милетних детей они связаны со сверстниками — 41%, роди­телями — 25%, братьями и сестрами — 15%, учителями — 5%. У двенадцатилетних наибольшее количество отрицатель­ных переживаний приходится на отношения с родителями — 30%, темой животных (их потеря, смерть, желание приоб­рести ) — 30%, учителем — 15%.

Способами преодоления кризисных ситуаций у детей вось­ми лет являются интрапунитивные реакции, пересиливание себя, задавливание эмоций, пассивно-защитные извинения. У подростков наблюдается ярко выраженная агрессивная, эк-страггунитивная тенденция.

В целом преодоление трудных переживаний понимается детьми как внешненаправленное действие, а не действие внутренней психологической работы: совладения с ситуа­цией, а не с эмоциями.

Коррекционная часть представляет собой две сессии, по­строенные в форме «Я-сообщений» с использованием эле­ментов психосинтеза и психодрамы. Детям предлагается про­игрывание их конфликтных ситуаций, в ходе которого с помощью участников группы «оживляются» их чувства.

Вероятно, каждый психолог отдает себе отчет в том, что кризисные ситуации и кризисы разнообразны как сама жизнь человека'. Основные виды кризисов, мимо которых он не может пройти, следующие: ' — кризисы развития;

— кризисы отношений;

— кризисы состояния души;

— кризисы утрат;

— кризисы смысла жизни;

— психические кризисы; '.

— морально-этические кризисы.

Работая с подростками в кризисных ситуациях, психолог может применять различные техники: ментального пережи­вания, внутреннего диалога; самоосвобождения и др. (Теп-первайн П., 1996). В психологической практике в таких случа­ях используется кризисная интервенция (Миндельман Е., 1944; Эриксон Э., 1950), которая может проводиться в форме кри­зисной психотерапии, кризисного консультирования и «те­лефона доверия».

При диагностике суицидального поведения подростков можно применять комплекс методик, адаптированных М.В. Горской (1994), опросник «Самооценка психических состояний личности» и «Метод неоконченных предложений».

Опросник Г. Айзенка включает описание различных пси­хических состояний, наличие которых у себя испытуемый должен подтвердить или опровергнуть. Опросник дает воз­можность определить уровень тревожности, фрустрации, агрессии и ригидности. Инструкция: «Напротив каждого ут­верждения стоят три цифры: 2, 1,0. Если утверждение Вам подходит, то обведите кружком цифру 2; если не совсем подходит — цифру 1; если не подходит — 0».

Вопросы анкеты

1. Часто я не уверен в своих силах.

2. Нередко мне кажется безысходным положение, из которо­го можно было бы найти выход.

3. Я часто оставляю за собой последнее слово.

4. Мне трудно менять свои привычки.

5. Я часто из-за пустяков краснею.

6. Неприятности меня сильно расстраивают, и я падаю ду­хом.

7. Нередко в разговоре я перебиваю собеседника.

8. Я с трудом переключаюсь с одного дела на другое.

9. Я часто просыпаюсь ночью.

10. При крупных неприятностях я обычно виню только себя

11. Меня легко рассердить.

12. Я очень осторожен по отношению к переменам в моей жизни.

13. Я легко впадаю в уныние.

14. Несчастия и неудачи ничему меня не учат.

15. Мне приходится часто делать замечания другим.

16. В споре меня трудно переубедить.

17. Меня волнуют даже воображаемые неприятности.

18. Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бесполезной.

19. Я хочу быть авторитетом для окружающих.

20. Нередко у меня не выходят из головы мысли, от которых следовало бы избавиться.

21. Меня пугают трудности, с которыми мне предстоит встре­титься в жизни.

22. Нередко я чувствую себя беззащитным.

23. В любом деле я не довольствуюсь малым, я хочу добиться максимального успеха.

24. Я легко сближаюсь с людьми.

25. Я часто копаюсь в своих недостатках.

26. Иногда у меня бывают состояния отчаяния.

27. Мне трудно сдерживать себя, когда я сержусь.

28. Я сильно переживаю, если в моей жизни что-то неожи­данно меняется.

29. Меня легко убедить.

30. Я чувствую растерянность, когда у меня возникают труд­ности.

31. Предпочитаю руководить, а не подчиняться.

32. Нередко я проявляю упрямство.

33. Меня беспокоит состояние моего здоровья.

34. В трудные минуты я иногда веду себя по-детски.

35. У меня резкая, грубоватая жестикуляция.

36. Я неохотно иду на риск.

37. Я с трудом переношу время ожидания.

38. Я думаю, что никогда не смогу исправить свои недостат­ки.

39. Я мстителен.

40. Меня расстраивают даже незначительные нарушения моих

планов.

Ключ

1. Шкала тревожности: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37.

2. Шкала фрустрации: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38.

3. Шкала агрессии: 3, 7, И, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.

285

4. Шкала ригидности: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.

При обработке результатов подсчитывается количество ответов «1» и «2», совпавших с ключом. За каждый совпав­ший с ключом ответ «2» начисляется 2 балла, за ответ «I» — 1 балл. Затем ответы по каждой шкале суммируются. Средний балл по каждой шкале -10. Превышение его сви­детельствует о преобладании исследуемого качества в струк­туре личности.

Характеристики, которые исследуются в опроснике, име­ют следующие определения:

личностная тревожность — склонность индивида к пе­реживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги;

фрустрация — психическое состояние, возникающее вслед­ствие реальной или воображаемой помехи, препятствующее достижению цели;

агрессия — повышенная психологическая активность, стремление к лидерству путем применения силы по отно­шению к другим людям;

ригидность — затрудненность в изменении намеченной субъектом деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки.

На втором этапе работы предлагается использовать метод «Незаконченные предложения», который является проек­тивной методикой, позволяющей направленно выяснить отношение испытуемого к окружающему и некоторые лич­ностные установки.

Испытуемый должен продолжить следующие предложе­ния:

Завтра я...

Когда я закончу школу...

Наступит день, когда...

Я хочу жить, потому что...

При обработке результатов следует обращать внимание на особенности восприятия подростками окружающего и на наличие или отсутствие осознанного стремления к сохране­нию жизни.