Психологическая помощь детям дошкольного возраста
Детский практический психолог, работая в образовательном учреждении, имеет дело с детьми самого разного возраста. При этом он их видит не в статике, а в динамике. На его глазах они переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более высокую. Помочь этому переходу — одна из сложнейших задач психолога.
Л.С. Выготский рассматривал возраст как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие закономерности развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности указывают на общее направление развития, существуя как наиболее характерные общие особенности возраста. Тот или иной возраст сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а также и к определенному типу воздействия. Сложность психологического возраста заключается в том, что он содержит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, ценностный смысл которых определяется потребностями дня завтрашнего (Дубровина КВ., 1995).
Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям. В основе благоприятных психологических условий для этого лежит реализация принципа «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского. Использование этого принципа в разработке психолого-педагогических программ позволяет проектировать тот уровень развития, которого ребенок может достичь в ближайшее время.
1 1П
1.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЕСТЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА
Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) приносит ребенку новые потенциальные достижения. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Дошкольное детство — период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение, своя особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.
Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению телом, психологическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребенку чувство переполненности и радости жизни.
В то же время ребенок испытывает потребность удержать освоенные действия через их неустанное воспроизведение. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами — неполный перечень особенностей личностного развития дошкольника. Центральным образованием возраста можно считать соподчинение мотивов. В возрасте от трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что можно говорить о детской личности. К старшему дошкольному возрасту стилевые черты, личностные качества складываются уже на основе социально-психологических законов.
Возрастные особенности детей-дошкольников, прояшш-ющиеся в большой эмоциональности, зависимости от взрослого, подражательности, высокой восприимчивости, могут играть как позитивную, так и негативную роль в развитии ребенка в зависимости от условий его жизни и воспитания.
Основные задачи психолога, работающего с детьми дошкольного возраста, связаны с психологическим сопровождением естественного развития ребенка, которое включает развитие основ произвольности психических процессов у детей и тренировку психических процессов и функций. Однако наличие детей с коммуникативными, поведенческими и эмоционально-личностными проблемами, социально-педагогической запущенностью, недостатками в психическом развитии предполагает организацию специальных коррекци-
онно-развивающих программ как комплексного, так и специального характера.
Рассмотрим некоторые формы психологической помощи детям дошкольного возраста, в частности психологическое сопровождение естественного развития ребенка с помощью психогимнастики.
У ребенка, как и у взрослого, по мере развития его личности повышаются способности к произвольной психической саморегуляции и самоконтролю. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию душевной и физической жизни. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти особенности, взрослые дают ему инструкции, советы и ограждают массой запретов. Тем самым они убивают активность и самостоятельность ребенка, вызывают у него агрессию и чувство неполноценности.
Другой путь способствования росту произвольности психической саморегуляции основан на гимнастике психики ребенка. Человеческий организм самой природой запрограммирован на поиск приспособительных реакций к изменяющимся условиям среды. Произвольная саморегуляция у человека осуществляется на уровне слов, понятий, волевых усилий, внутренних планов, представлений конечных результатов своих действий — условных заместителей. Поэтому развитие самоощущения, самопонимания, самосознания — первый этап тренировки психической произвольности.
Но высокая степень осознанности своих эмоций и поведения еще не означает власти над ними. Известны ситуации страха, паники, парадоксы воли. Поэтому второй этап тренировки психической произвольности — научиться изменять свою психическую жизнь в желаемом направлении.
Итак, произвольность психической регуляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы желаемых результатов. В детском возрасте способность подчинять свою жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции поведения у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка близко к образу. Понимание общих механизмов психофизической регуляции организма дает возможность воздействовать на развитие детской психики не извне, а изнутри. Метод психогимнастики, разработанный в описываемом варианте Г. Бардиер, И. Ромазан,
Т. Чередниковой, опирается на представления о механизмах психофизической саморегуляции, законах их формирования в онтогенезе, их взаимообусловленности и внутренних связях. Основные механизмы психической регуляции человека проявляются в функциональном психофизиологическом единстве деятельности организма как целостной системы (Анохин П.К., 1980). Это единство означает, что изменение в деятельности какого-либо элемента системы вызывает изменения в работе других его звеньев. Понимая, как работает этот механизм, можно сознательно влиять на деятельность менее произвольных психических функций, используя те, которые подвластны волевому контролю.
У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции психической жизни преобладают непроизвольное внимание, внешние стимулы и контроль со стороны. По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим поведением. Этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих функций ребенка. Способность регулировать различные сферы психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в этих сферах.
В двигательной сфере:
— умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;
— умение различать и сравнивать мышечные ощущения;
— умение определять соответствующий характер ощущений (напряжение — расслабление, тяжесть — легкость и т.д.), характер движений, сопровождаемый этими ощущениями (сила — слабость, резкость — плавность, темп, ритм).
Первые три умения можно с успехом тренировать у каждого ребенка, последнее же во многом зависит от природной одаренности — точного мышечного чувства и моторной ловкости. Однако можно помочь детям развить это умение, используя механизм функционального психофизического единства.
В эмоциональной сфере:
— умение произвольно направлять свое внимание на испытываемые эмоциональные ощущения;
— умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, беспокойно, удивительно, страшно и т. п.);
— умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие;
— умение произвольно и подражательно «воспроизводить» или демонстрировать эмоции по заданному образцу.
Двигательные, психомоторные функции дошкольников наиболее развиты. Поэтому развивать другие психические функции естественно, опираясь на движение. Таким образом, ребенок может получить опыт управления своими эмоциями посредством ярких образов фантазии и двигательной активности (т. е. через механизм функционального психофизического единства).
Например, нелегко справиться ребенку с усталостью и унынием, когда дорога к дому далека, ноги едва волочатся и хочется есть и пить. Но настроение можно поднять и сил прибавить, если помочь ребенку вообразить себя былинным богатырем, который идет вызволять своих друзей из Кащеева плена. И от того, как бодро и мужественно будет он шагать, как настойчиво будет добираться к цели (к дому), зависит-жизнь его любимых друзей и успех победы над Кащеем. Придет время, когда ребенок, теряя силы и надежды в борьбе с трудностями, научится сам воодушевлять себя яркими образами,
В сфере общения:
— умение улавливать, понимать и различать чужие эмоциональные состояния;
— сопереживать (т.е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать — прочувствовать его эмоциональное состояние);
— умение отвечать адекватными чувствами (т.е. в ответ на эмоциональное состояние товарища проявить такие чув--ства, которые принесут удовлетворение участникам общения).
У детей лучше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как взрослые. Поэтому важно не упустить это благодатное время для развития у ребенка эмпатии, сострадания, общительности, доброты.
Для сопереживания и умения проявлять адекватные реакции на чужие эмоции ребенку нужен опыт совместного проживания своих эмоций и эмоций партнера по общению при различных по характеру эмоциональных воздействиях.
В поведении:
— умение определять конкретные цели своих поступков;
— умение искать и находить, выбирая из множества вариантов средства достижения этих целей;
— умение проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств или прошлых аналогичных ситуаций;
— умение предвидеть конечный результат своих действий и поступков;
— умение брать на себя ответственность.
В развитии у детей описанных умений большое значение имеет возможность испытать различные варианты действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно выбор поступков или действий — первый шаг на пути развития произвольного (согласно со своими желаниями, волей) управления поведением.
Способы поведения, которые мы, естественно, демонстрируем ребенку в обыденной жизни, не всегда продуктивны, иногда — неадекватны, часто — ограничены нашим собственным опытом и недостатками. Поэтому желательна специальная работа с детьми в этом направлении. В обыденной жизни мы лишаем ребенка богатства выбора и, следовательно, возможности совершенствовать свое поведение.
Способностью предвидеть, брать на себя ответственность и руководить своими действиями обладают лишь зрелые, сформировавшиеся личности, причем далеко не все. Есть основания полагать, что если начать развивать и тренировать эти способности в детстве, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой.
Методика развития основ произвольности психической регуляции у детей включает приемы психогимнастики, эмоционально-коммуникативного, поведенческого и актерского тренингов, аутотренинга и элементы групповой психотерапии.
Занятия проводятся в форме игр-драматизации на увлекательные для детей темы, например «В гостях у Бабы-Яги» или «Путешествие на машинах к морю».
Персонажами игры становятся сами дети или ведущий (учитель). Дети просто играют, получают удовольствие, испытывают интерес, познают окружающий мир, но при этом учатся нелегкому делу: умению управлять собой. Участие детей в игре должно быть добровольным. Можно пытаться увлечь их, заинтересовать, соблазнить, но ни в коем случае
не заставлять! Иногда эффективным бывает вовлечение детей через подключение педагога к свободным играм.
Элементами игр являются специальные упражнения, объединенные в группы, направленные на развитие умений произвольной регуляции в разных сферах психики. Группы упражнений всегда одни и те же: на движение, эмоции, общение, поведение.
Структурное построение занятия, т.е. деление упражнений на группы согласно их направленности, необходимо для облегчения включения и удержания детского внимания — произвольного внутреннего и внешнего — и для удобства контроля этого внимания со стороны учителя.
Каждое упражнение включает фантазию (мысли, образы), чувства (эмоции) и движения ребенка для того, чтобы он учился произвольно воздействовать на каждый элемент этой триады.
Чтобы ход общей игры не прерывался, необходимо через всю последовательность упражнений провести сюжетно-ролевое содержание игры.
Отсутствие каких-либо внешних атрибутов — еще одно условие игры. Все предметы и события игрового сюжета должны быть воображаемыми, т.е. обозначаются физическими действиями или замещаются предметами обычного окружения. Это облегчает тренировку внутреннего внимания детей.
Играть можно с детьми любого возраста. С возрастом меняются -тематика игр и сложность задач в упражнениях: для первоклассников интересной будет тема «Магазин игрушек», а второклассников больше увлечет «Заколдованное королевство».
Каждая часть занятия может решать не одну, а несколько совершенно самостоятельных задач, по-своему важных для развития детской психики. Согласуясь со своими возможностями, умениями и интересами, учитель может сам определить, какие задачи выбрать для занятия.
Проведение всей игры сразу требует большой подготовки и искусства от ведущего (педагога), поэтому рекомендуем поэтапно осваивать разные группы упражнений. Временные характеристики занятий и их периодичность зависят от возможностей ведущего и заинтересованности детей.
Опытный ведущий, выстраивая занятие, обязательно включает в него творческие идеи и предложения самих детей.
Особое мастерство ведущего состоит в том, чтобы научиться обыгрывать всевозможные отклонения от запланированного
занятия и инциденты, не нарушая технической последовательности, делать эти отклонения элементами игры, включая в сюжет, в развитие темы, но никогда не делать их причиной замечаний или наказаний «провинившегося» ребенка.
Занятие начинается с общей разминки. Ее задача: сбросить инертность физического и психического самочувствия, поднять мышечный тонус, «разогреть» внимание и интерес ребенка к занятию, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для решения этой задачи выполняются несколько упражнений-игр на внимание и подвижная игра.
Упражнения-игры на внимание должны быть разнообразны по форме и характеру. Объекты внимания также самые разные: звуки, голоса, предметы, невидимое окружение, люди, их одежда, эмоции, контакты и т.п. Например: «Что изменилось в этой комнате?», «Какие звуки ты различаешь на улице, в соседнем помещении?», «С закрытыми глазами угадай, кто подал голос?», «Кто к тебе прикоснулся?», «Кто крепче всех пожал руку?», «Какой предмет самый большой, самый теплый, шершавый?», «У кого из детей белые носочки?», «Кто самый веселый (грустный)?», «Какие зверюшки есть в этой комнате?».
Подвижные игры могут быть любыми. Единственное требование — они всегда должны быть интересны детям и направлены на общую деятельность, совместные движения, контакт.