Глава 2. Принципы и методы педагогической деятельности, обеспечивающей индивидуализацию учеников 12–14 лет в процессе освоения классических и современных танцев

Дата: 2025-05-25; Просмотры: 3

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

2.1. Методы и механизмы индивидуализации в процессе обучения классическим и современным танцам в системе дополнительного образования

Представим теперь возможные методы и механизмы индивидуализации школьников при обучении классическим и современным танцам.

Обратимся сначала к основным положениям гипотезы настоящего исследования и прокомментируем их как компоненты предлагаемой нами модели:

а. Проектно-продуктивный характер обучения: школьникам необходимо предлагать самостоятельно разрабатывать завершенные хореографические номера и для этого осваивать предметные знания.

О значимости учебного проекта как педагогического инструмента, позволяющего решить задачи индивидуализации, мы говорили в предыдущем параграфе, в том числе, применительно к освоению танцев. Фактически, индивидуализирующее обучение танцам должно выстраивать вокруг конструирования учениками собственных творческих номеров и завершаться подготовкой этих номеров, демонстрации их публике, значимой для учеников, разбором достижений и просчётов, оформлением запросов на дополнительное освоение базового хореографического мастерства. При этом, в отличие от использования метода проектов в ряде других образовательных сфер, принципиально важно, соблюдение следующих условий:

— проект одновременно является продуктом: недостаточно просто придумать танец, необходимо воспроизвести его в конкретных условиях, в пределе — показать способность воспроизвести его еще несколько раз в меняющихся условиях; если учебный проект при освоении какого-либо предмета общеобразовательного цикла может предполагать продукт в виде устного или письменного текста, то здесь продуктом обязательно должно быть собственное прямое действие ученика;

— проект должен опираться на освоенную норму того или иного вида танца, а также на применение этой нормы к реализации собственного творческого замысла; если в случае с рядом других предметных областей ценным результатом проектов школьников может быть свободное полагание, гипотеза, то здесь принципиально важно, чтобы проект был ситуацией овладения нормой и максимально эстетически значимой реализации этой нормы в конкретном случае, по отношению к конкретному замыслу;

— в соответствии с предыдущим пунктом, непосредственному проектному действию ученика должно предшествовать освоение нормы деятельности, но притом, организованное, исходя из будущего проекта как базового пространства и базовой ситуации ближайшего по времени применения осваиваемых знаний; таким образом, эти знания изначально осваиваются учениками не как довлеющая догма, а как способ максимально точной и яркой реализации собственного замысла.

б. Обучение строится на основе индивидуальных образовательных планов (программ) – актуализированных и оформленных личных интересов школьника и оформленных личностных способностей.

Это положение исходной гипотезы вытекает из предыдущего. Если в основе образовательного процесса лежит проектная деятельность учеников, при этом, в обязательном порядке опирающаяся на освоение и применение конкретных нормативных и нормированных знаний, то логично, что и освоение этих знаний должно происходить в соответствии с замыслом будущего проекта. И хотя любой хореографический проект заведомо предполагает освоение некоторого базиса хореографических представлений в целом, акценты при изучении этого базиса могут быть расставлены по-разному, тем или иным фигурам и приёмам может быть уделено больше или меньше времени, сами эти фигуры и приёмы могут быть проанализированы и продемонстрированы школьникам в различных аспектах своего использования. Дополнительным важным моментом индивидуального характера обучения, предшествующего непосредственному проектному действию ученика, является пропедевтика «самостоятельности», необходимой для успешного проектного действия. Если ученик осваивает основы танца, исходя из необходимости отобрать из этих знаний те принципиально необходимые, которые позволят ему эффективно реализовать свой проектный замысел, он уже тем самым ориентируется на разработку и оформление данного замысла, а кроме того, формирует устойчивое отношение к деятельностным знаниям и нормам как к функционально применяемым инструментам.

в. Обучение строится поэтапно, когда первый этап должен быть посвящен освоению техник и приёмов современного танца как способов оформления и выражения собственных состояний и способностей, а второй этап — освоению комплекса хореографических техник и приёмов, необходимых для создания и демонстрации целостного художественного номера.

Это положение исходной гипотезы также отчасти вытекает из предыдущих требований, связанных с инструментальным характером норм и требований к тому или иному виду танца, осваиваемых в ходе обучения. Но в нём есть значимый нюанс. Чисто «инструментальному» освоению основных принципов и требований выбранного направления в танце, обязательно должно предшествовать освоение техник и приёмов танца как способа понимания школьником собственных сил, возможностей, побуждений, паттернов поведения. Само это освоение должно строиться не столько в классическом режиме отработки тех или иных конкретных техник, а в режиме выполнения заданий, одновременно позволяющих освоить техники и определить, что в твоей мышечной структуре и в структуре твоих психоэмоциональных реакций позволяет или мешает использовать данные техники, какие типы и фигуры движений тебе в большей степени свойственны. На этой основе, благодаря специально организованной рефлексии, педагог помогает ученику оформить представление о собственных проявлениях, паттернах, возможностях, что уже дальше может быть основанием для разработки и реализации учеником собственного, авторского хореографического номера.

г. Педагог в процессе обучения современному танцу использует позиции тренера и тьютора.

Из предыдущих пунктов, должно стать очевидным, что даже «стартовое» освоение школьниками основных принципов и приёмов того или иного вида танца, направления в хореографии, не может быть в чистом виде транслятивным, а значит, не может быть организовано как преподавание в чистом виде, в том числе, деятельностно организованное преподавание, связанное с моделированием и отработкой учениками конкретных операций. На всех этапах освоения танца в режиме индивидуализации, педагог выступает в качестве тренера как такого педагога, который, во-первых, организует ситуацию, в которой совершение учениками определённого действия становится жёстко необходимым; во-вторых, деятельностным образом демонстрирует способ разрешения данной ситуации; в-третьих, организует для ученика серию пробных действий, позволяющих отработать и оформить данный способ как целостное действие, а не набор отдельных операций. На старте, педагог организует для учеников систему упражнений (преимущественно, в режиме простых заданий, требующих, однако, целостного продуктивного результата), которые позволяют как освоить основные принципы и приёмы данного вида танца, так и освоить собственные физические и психоэмоциональные возможности и ограничения. Затем, педагог в режиме сходных заданий обеспечивает освоение учениками тех же самых аспектов выбранного вида танца как инструментов реализации конкретного творческого замысла. Наконец, в период разработки и представления учениками собственных хореографических номеров, педагог выступает в качестве консультанта и наставника, демонстрирующего, за счёт каких дополнительных приёмов или за счёт какого способа реализации приёмов, освоенных учениками, их замысел реализовался бы в большей степени.

Одновременно, педагог выполняет функции тьютора — то есть, такого специалиста по индивидуальному педагогическому сопровождению, который помогает ученикам оформить собственные интересы и замыслы, организовать продуктивное действие, а по его окончании — оформить полученный опыт в виде компетентностей, которые могут быть функционально реализованы в каждой сходной деятельностной ситуации.

В целом, такой порядок обучения танцам, который бы обеспечивал индивидуализацию школьников, можно описать следующим образом:

а. Знакомство школьников с педагогом, обсуждение индивидуальных интересов и оснований изучать танцы данного направления. Педагог кратко характеризует это направление, преимущественно останавливаясь на тех его аспектах, которые связаны с развитием определённых физических и психоэмоциональных качеств, с эстетическим эффектом, который танец данного направления может произвести на зрителей, а также на иных аспектах, потенциально связанных с оформлением и демонстрацией учениками своих индивидуальных качеств и установок. После этого, педагог повторно предлагает школьникам высказаться относительно того, почему им важно освоить данный тип танца, как это разнообразит их жизнь и увеличит их возможности.

б. Первый этап освоения «теории» танца: знакомство с основными принципами, методами, техниками в режиме выполнения этюдов, в которые эти принципы, методы и техники объективно реализуются и проявляются в наибольшей степени. При этом, на данном этапе педагог в позиции тьютора фиксирует совместно со школьниками, какие их личностные особенности и возможности фактически реализуются или, наоборот, не могут реализоваться в рамках данного типа танца.

в. Формирование школьниками индивидуальных проектных замыслов относительно тех хореографических номеров, которые бы они хотели разработать, в различных творческих режимах: мозгового штурма, группового выполнения творческих заданий, и т.п.

г. Второй этап освоения «теории» танца: освоение комплекса фигур, принципов их сочетания, частных методов и приёмов, в случае с заведомо коллективными проектами — методов построения рисунка танца, который позволит конкретному школьнику в максимальной степени реализовать свой замысел, ранее предъявленный и обсужденный со сверстниками и с педагогом.

д. Разработка и подготовка учениками собственных хореографических номеров, в рамках цикла занятий. Педагог выступает в качестве супервизора и наставника, в режиме поочередного наблюдения за отработкой своего номера каждым учеником или каждой проектной группой. (Другой вариант: каждому номеру посвящается 1 занятие, в ходе которого, педагог консультирует ученика или группу относительно их замысла и непосредственно корректирует действия при пробном исполнении танца, а остальные ученики включаются в обсуждение и также могут давать корректирующие рекомендации.)

е. Публичное представление результатов и получение обратной связи от зрителей.

ё. Рефлексия с учениками полученного опыта — как с точки зрения освоенных техник и приёмов конкретного вида танца, способности к его исполнению, и т.д., так и, прежде всего, с точки зрения представлений о собственных физических, психоэмоциональных, творческих возможностей; обсуждение возможных дальнейших индивидуальных творческих планов.

Необходимо отметить, что описанный подход и соответствующая ему последовательность педагогических шагов в их целостном виде пока остаются идеальной конструкцией. На практике реализуются либо их отдельные компоненты, либо всё-таки целостная последовательность действий, но без строгого методического соответствия каждого этапа требованиям, представленным в нашем описании.

2.2. Исходные условия проведённого исследования

Перейдём теперь к конкретному эмпирическому исследованию, призванному продемонстрировать практическую реализацию индивидуализирующего обучения современным танцам, в вариантах, соотносящихся с базовой «идеальной» последовательностью педагогических действий, описанной выше.

Предметом исследования были две группы детей, обучающихся хип-хопу, и две группы детей, обучающихся классическому танцу. Данные группы заведомо относятся к различным формам дополнительного образования:

Хип-хоп

— Школа танцев «ZION» — негосударственная образовательная организация, оказывающая платные образовательные услуги, востребованные на рынке;

— Фитнес-центр «Well & Fit» — негосударственная образовательная структура, оказывающая услуги преимущественно спортивного характера для совершеннолетних граждан, однако, обеспечивающая и дополнительное образование детей, на основании соответствующей лицензии.

Классические танцы:

— Хореографический коллектив «Звоночек», действующий как самостоятельное образовательно-творческое объединение, чья деятельность направлена в равной степени на обучение детей различным видам танца и на подготовку хореографических номеров для участия в различных мероприятиях и для проведения собственных концертных выступлений. (В рамках деятельности данного коллектива, была изучена работа двух групп, руководимых двумя разными педагогами).

Характер набора школьников в каждую из групп и требования к набору отражены ниже, в описании основного материала проведённого исследования. Возраст школьников, как было сказано выше, составляет от 12 до 14 лет, то есть, соответствует младшему подростковому возрасту. Состав каждой из групп, на материале которых, проводилось исследование — от 18 до 26 человек.

Исследование проводилось непосредственно на базе тех образовательных (в том числе, спортивно-образовательных) организаций, где происходят основные занятия перечисленных коллективов, в ходе этих занятий. Учебные помещения оборудованы в соответствии с установленными нормами для занятий хореографией детьми в возрасте до 18 лет (для групп классического танца) и с нормами для занятий физической подготовкой и спортом детьми в возрасте до 18 лет (для групп хип-хопа).

Уровень опыта и квалификации педагогов, проводивших занятия в указанных группах, сопоставим между собой, и может быть условно признан одинаковым, что снимает вероятность того, что различия в образовательных результатах обусловлены различием в квалификации педагогов.

Хип-хоп:

— Заур Дзахое — исполнитель хип-хопа с 10-летним стажем, лауреат ряда исполнительских конкурсов, регулярный участник городских фестивалей современной молодёжной культуры; преподаватель хип-хопа с 2012 года, обладатель благодарственных писем за успешную педагогическую деятельность.

— Анастасия Иванова — исполнительница хип-хопа с 6-летним стажем, фитнес-тренер с 3-летним стажем, преподаватель хип-хопа в течение 2 последних лет, профессиональный медик (по базовому образованию).

Классический танец

— Лариса Белова — педагог по народно-сценическому танцу в средних и старших группах девочек ансамбля детского танца «Звоночек»; общий стаж преподавания хореографии — 12 лет; обладательница ряда благодарственных писем за успешную педагогическую деятельность.

— Ирина Синенко — педагог классического танца в средних и старших группах девочек ансамбля детского танца «Звоночек»; артистка балета Красноярского музыкального театра. Общий стаж преподавания хореографии — 5 лет, общий стаж работы артисткой балета — 9 лет.

В качестве инструментов исследования, были использованы:

— глубинные интервью с педагогами, осуществляющими обучение школьников классическим и современным танцам;

— наблюдения за организацией педагогического процесса в группах классического и современного танца.

Основные этапы исследования (фактические):

1. Проведение стартового глубинного интервью с педагогами, осуществляющими обучение танцам (классическим или современным).

2. Проведение наблюдения за непосредственным образовательным процессом в каждой из 4 групп, задействованных в исследовании, с краткими импровизированными опросами отдельных учащихся и педагогов, носившими уточняющий характер.

3. Проведение дополнительного глубинного интервью с педагогами, специально разработанного на основе проделанных наблюдений и позволяющего уточнить их подходы, концепции, базовые методы педагогической деятельности в рамках обучения школьников танцам.

2.3. Ход и результаты исследования.

Сначала рассмотрим общие результаты глубинных интервью с педагогами и проведённого наблюдения за их непосредственной работой по обучению классическим или современным танцам, а затем сопоставим данные входного и итогового анкетирования по каждой из исследованных групп. Далее, проведём интерпретацию данных результатов и на её основе определим, в какой степени тот или иной метод обучения танцам соответствует общему подходу к организации индивидуализированного обучения танцам, описанному выше, а также, насколько данные практики оказываются эффективны для решения задачи индивидуализации относительно конкретных учеников.

Результаты глубинных интервью и проведённого педагогического наблюдения по всем 4 группам мы оформили в виде таблицы, соединив в ней результаты интервьюирования и результаты наблюдений. В тех случаях, когда результаты наблюдений заведомо, значимым образом расходились с результатами глубинных интервью, мы специально отмечали это в соответствующей колонке таблицы, с подзаголовком «Наблюдения исследователя».

Возможный вопрос о причинах идентичности ответов некоторых респондентов на одни и те же вопросы, объясняется, во-первых, тем фактом, что в таблице мы не приводили их речь дословно, а обобщали до кратких тезисов; во-вторых, тем, что ответы, особенно у двух преподавателей классического танца фактически были идентичными, за исключением очень частных формулировок. Это можно объяснить тем, что данные преподаватели в своей работе опираются на одинаковые методические разработки и при интервьюировании фактически, по памяти, воспроизводили тексты из них.

СВОДНАЯ ТАБЛИЦА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОЗИЦИЙ И ТЕХНОЛОГИЙ,
РЕАЛИЗУЕМЫХ ПЕДАГОГАМИ
ПРИ ОБУЧЕНИИ КЛАССИЧЕСКИМ И СОВРЕМЕННЫМ ТАНЦАМ

Можно видеть, что количество участников в группах хип-хопа и в группах классического танца оказывается в целом равное, с незначительно меньшей средней численностью в группах хип-хопа, что позволяет говорить, что исходные условия занятий тем и другим направлением хореографии (максимально допустимое количество человек в группе) в равной степени предполагают массовость, а следовательно, ставят делают необходимой специальную организацию деятельности по индивидуализации.

Основания для набора в группы у всех четырёх групп, независимо от направления, также практически идентичны: принимают всех желающих. Важна, однако, оговорка: если педагоги классического танца использовали достаточно обтекаемую формулировку: «Принимаются все, у кого есть желание танцевать», — то педагоги хип-хопа, не сговариваясь, уточнили: «Принимаются все, у кого есть желание слышать музыку и видеть танец», — что означает более высокое требование к исходным компетентностям ученика и исходной индивидуальной готовности к включению в практику и к использованию её в качестве собственного инструмента. На наш взгляд, это, пусть и косвенно, говорит о большей объективной возможности индивидуализации в процессе обучения танцу, связанной с исходной позицией педагогов при отборе учеников.

Зато при ответе на вопрос № 3 и при разборе результатов соответствующих наблюдений, между педагогами, занимающимися классическим танцем, и педагогами, обучающими хип-хопу, уже намечается отчётливое различие.

Оба педагога, обучающих хип-хопу, в соответствии с заявленными ими принципами отбора учеников, сначала организуют прослушивание учениками музыки, под которую, будет исполняться танец, и предлагают им проделать интерпретацию этой музыки. Притом, если З. Дзахое предлагает «просто» описать свои впечатления и возможные пластические образы, ассоциирующиеся с данной музыкой, то А. Иванова предпринимает более сложный педагогический ход — реконструкцию источников музыки, изображение учениками из себя инструментов оркестра, создающего музыкальный образ. Это позволяет более полно соотнести себя и своё потенциальное движение с общим звуком и ритмом музыкального ряда, понимаемыми как совокупность различных звуков и ритмов, и соответственно выстроить своё движение как компонент общего рисунка танца и одновременно как компонент единой музыкально-пластической картины. Точно так же, при отработке базовых движений оба педагога хип-хопа исходят из единой методики, которую, как это видно из текстуального совпадения их ответов, фактически используют: эта методика предполагает наблюдение за действиями каждого ребёнка и коррекцию этих действий за счёт тактильного взаимодействия с педагогом. Однако, как и в предыдущем случае, если З. Дзахое ограничивается такой коррекцией и невербальной, эмпатической трансляцией ребёнку эффективных типов и моделей движения, то А. Иванова — и это было зафиксировано уже не в интервью, а в наблюдении — делает ставку на развитие у школьников чувствования собственного тела, посредством того же самого тактильного взаимодействия, но организованного по-другому: не в режиме предъявления образца, а в режиме задавания импульса действия, которое с наибольшей вероятностью приведёт к формированию способности чувствовать себя, свои телесные возможности и способности.

Педагоги, занимающиеся классическим танцем, как видно из таблицы, ограничиваются демонстрацией нужного движения и последующей максимальной отработкой его идеального воспроизведения. Из данных навыков, доведённых до автоматизма, впоследствии школьник (или профессиональный танцор), под руководством педагога (или режиссёра-хореографа) собирает образ своего дальнейшего действия, как паззл или как конструкцию из кубиков, в строгом соответствии с исходной инструкцией. О чувствовании собственного тела учениками здесь речи не идёт — это аспект не был зафиксирован ни в интервью, ни в ходе наблюдения. Точно так же, не идёт речь и о формировании у школьников паттернов и способов определённого физического движения за счёт специально организованного тактильного взаимодействия с педагогом. В целом, школьникам предлагается воспроизвести единый образец, и заведомо не предлагаются альтернативные методы и способы организации собственного тела для такого воспроизведения.

Примечателен подход к распределению школьников по «линиям» в рамках выполнения стартовых хореографических упражнений. В случае с группами классического танца, состав школьников на первой, второй и третьей линиях не меняется; в целом, размещение школьников по этим линиям связано с их исходными способностями к танцу и с ценностью для педагога продемонстрировать исходно лучших школьников на первой линии, а тех, у кого не получаются необходимые движения и фигуры, «спрятать» назад. Этот подход нельзя считать педагогическим, поскольку, он призван, скорее, законсервировать наличное состояние и способности учеников, а не преобразовать и не развить их. В отличие от данного подхода, у обеих групп хип-хопа педагоги жёстко удерживали принцип вывода школьников, у которых необходимые, нормативно заданные движения получаются хуже всего, в первую линию, где у них максимально бы вырос социальный мотив — напомним, принципиально значимый для младших подростков — суметь выполнить необходимые движения идеально, а следовательно, самостоятельно выстроить способ такого идеального исполнения.

В целом, по итогам ответа на данный вопрос, можно констатировать эмпирическое подтверждение одного из наших стартовых теоретических положений, связанных с возможностями и ограничениями использования классического и современного танца как основы для индивидуализации школьников. Классический танец в его сегодняшнем социокультурном статусе рассчитан заведомо на публичную демонстрацию, а следовательно, на профессионализм исполнителей; поэтому, педагогам более важно выделить изначально способных к этому танцу детей и вкладываться в их развитие, предоставив остальных собственной судьбе. Кроме того, классический танец предполагает выполнение жёстко исходно заданных требований, а не реализацию деятельности «от себя», поэтому, в рамках обучения ему, нужно формировать не способ деятельности и движения, «сидящий» на теле ученика, а отрабатывать точное и строгое выполнение каждой конкретной нормы. Хип-хоп, напротив, будучи способом двигательной и тактильной самореализации, делает установку на формирование способа на «собственном теле», и усилия педагогов направлены на решение именно этой задачи, при том, что один педагог формирует способ за счёт взаимодействия с собой, а вторая — даёт импульс для того, чтобы ученики сконструировали необходимый способ на основе собственных телесных ощущений.

На вопрос №4 все педагоги ответили, что коллектив формируется в ходе танца, за счёт непосредственного взаимодействия учеников и демонстрации ими своего уровня и способностей, как педагогу, так и, прежде всего, друг другу. Однако примечательно, как они охарактеризовали конкретный ход формирования коллектива и расстановки учеников с различными способностями по «линиям» в рамках общего рисунка танца. Если с точки зрения З. Дзахое принципиально организовать постоянное перемещение учеников по сцене в процессе танца, так, что каждый ученик может в какой-то момент оказаться в первой линии и быть ведущим общего движения, то А. Иванова, также отмечая подобную возможность, делает акцент на том, что ученики первой линии всё равно возвращаются на своё исходное место и оказываются ведущими. Притом, она фактически подчёркивает, что это не прихоть и произвол педагога, а следствие естественной логики любого коллективного танца, в том числе, хип-хопа: вести процесс должны наиболее сильные исполнители, и именно они и окажутся готовы, «вызовутся» его вести. И. Синенко подчёркивает значимость того, чтобы каждый школьник смог побывать на каждой позиции (на каждой линии) — но сама же оговаривается, что это происходит на первых шагах учебного процесса, когда номер отрабатывается; впоследствии, каждый получает своё строго определённое место в общем рисунке, в соответствии с когда-то ранее продемонстрированными способностями, и, скорее всего, имеет не очень много шансов изменить это место. Л. Белова в целом ограничивается констатацией того, о чём говорила и раньше: жёсткого распределения учеников «по исходным способностям»: более сильные — в первую линию, более слабые — в последующие.

При ответе на 5 вопрос, нужно признать, что респонденты, скорее всего, не до конца поняли суть этого вопроса, и восприняли «рефлексию» не как осмысление полученного опыта, отчуждение и оформление этого опыта и превращение его в собственный произвольно используемый инструмент, а как закрепление полученных навыков и способов деятельности. При этом, примечательно, что оба педагога, представляющие хип-хоп, всё-таки назвали в качестве такой закрепляющей процедуры действие, в основном действительно позволяющее отделить полученный опыт от конкретной ситуации его получения и перенести на новые ситуации и способы деятельности. Этим способом является коллективный танец в стиле «Freestyle», когда на основе освоенных способов действия, человек должен выстроить свой собственный танец, исходящий из его чувства собственного тела, его пластических идей и замыслов. Педагоги, занимающиеся классическим танцем, в качестве способа закрепления полученного опыта назвали многократное воспроизведение освоенного танца в соответствии с единой незыблемой нормой, что само по себе не предполагает отделение опыта от ситуации, в которой он был получен, и перенос его на новую ситуацию.

При ответе на 6-й вопрос, педагоги, преподающие хип-хоп, назвали в качестве своих главных «инструментальных» результатов именно способность ученика хорошо участвовать во «Freestyle», исполняя собственные фигуры и целостные хореографические номера, а в качестве компетентностного результата — ощущение свободы своих движений и способность двигаться в соответствии с самочувствием и самоощущением. Педагоги, представляющие классический танец, единодушно, хотя и с разными формулировками, заявили о результате как о способности действовать в соответствии с установленной культурной нормой, как о способности организовывать своё поведение в соответствии с ней (строго, сдержанно, ритмично, и т.д.).

При ответе на 7 вопрос, разногласий у педагогов разных направлений не возникло: для всех них главным пространством и способом предъявления и закрепления образовательного результата школьников являются публичные выступления, более или менее широкого спектра и открытого характера.

По результатам данного блока исследования, можно сделать следующие выводы:

— обучение обоим типам танца в представленных выше моделях хотя бы в минимальной степени, но соответствует требованиям индивидуализации, как и любая продуктивно-практическая деятельность учеников, помещённая в образовательный контекст, поскольку, она предполагает получение индивидуального завершённого творческого продукта, его публичное предъявление и получение обратной связи;

— способ «постановки» и отработки конкретных движений, поз, фигур у школьников в процессе обучения «хип-хопу» заведомо более индивидуализирован, чем в процессе обучения классическому танцу, за счёт более тесного, тактильного контакта педагога с учеником;

— способ «постановки» и отработки конкретных движений, поз, фигур у школьников в процессе обучения «хип-хопу» может носить индивидуализированный характер как с «инструментальной» точки зрения (способность выполнить необходимое движение), так и с точки зрения подхода к индивидуализации как к способу оформления индивидуальных интересов и намерений (формирование у школьников самочувствования и действий, исходящих из него, в ходе схожих тактильных взаимодействий); различие заключается в индивидуальном подходе и позиции конкретного педагога, а не в базовых используемых методиках;

— возможность школьников при обучении хип-хопу выступить в ведущей или подчинённой позиции зависит, по-видимому, от характера подготавливаемых выступлений (чисто учебное или рассчитанное на публичную демонстрацию); в любом случае, эта возможность подчинена объективным законам любого танца, в котором, на первые позиции, ведущие за собой остальных, должны выходить люди, более способные к данному виду танца; в отличие от этой позиции, расстановка школьников по «линиям» в классическом танце определяется сугубо педагогом, исходя из его экспертного суждения (в том числе, сделанного исходя из наблюдений за действиями школьников в различных позициях в чисто учебной ситуации);

— главным образовательным результатом для хип-хопа должна быть возможность исполнить танец в стиле «Freestyle» и в ходе этого суметь перенести освоенные способы и приёмы танца на свой собственный замысел и чувствование собственного тела; в отличие от этого, главным образовательным результатом для классического танца должно быть освоение его как такового, без отделения способа от материала и без переноса на какие бы то ни было личностно значимые цели.

Соотнесём теперь практику педагогов хип-хоп и практику педагогов классического танца, отражённые в представленной таблице, с «оптимальным» подходом, способом, последовательностью педагогических действий по индивидуализации в процессе обучения хореографии, предложенными нами ранее.

а. Методы обучения классическому танцу, рассмотренные нами в ходе проведённого исследования, практически никак не соотносятся с представленным оптимальным подходом и соответствующей ему последовательностью действий. Они представляют собой классический процесс формирования конкретных, практически профессиональных умений и навыков, в режиме демонстрации и последующей отработке согласно заранее выстроенной методике, без прямого взаимодействия с педагогом.

б. Методы обучения хип-хопу, практически реализуемые педагогами соответствующего направления, в своей последовательности, отражённой в таблице, в общих чертах соответствуют «оптимальной модели» индивидуализации в ходе обучения танцу, по следующим параметрам:

— в качестве стартового условия рассматривается определённый комплекс содержательных интересов и способностей («слышать музыку», «видеть танец»);

— освоение принципов, методов, приёмов танца происходит за счёт выполнения конкретного, законченного и заведомо продуктивного действия, организуемого педагогом;

— одним из ключевых содержательных компонентов освоения танца является актуализация чувствования собственных способностей, возможностей, интересов;

— финальным этапом и результатом обучения становится исполнение собственного танца, конструируемого непосредственно в ходе исполнения, на основе освоенных принципов и методов того или иного направления в танце;

— продуктивные результаты обязательно предъявляются внешнему наблюдателю.

При этом, нельзя не заметить ряда отличий реально сложившейся модели обучения хип-хопу от «идеальной» модели обучения танцу:

— специально организованное стартовое собеседование либо отсутствует, либо сводится к выяснению педагогом необходимой для него информации о будущих учениках;

— этап освоения посредством танца собственных возможностей и этап инструментального освоения танца фактически сливаются воедино (мы не можем сказать, является ли это дефицитом или, наоборот, разумным усовершенствованием модели, сложившимся в ходе практической деятельности);

— итоговое самостоятельное проектное действие учеников не разрабатывается заранее, при сопровождении педагога и сознательном переносе освоенных способов и методов действия на новую, личностно значимую задачу, а формируется «стихийно», в ходе предельно стихийного процесса исполнения танца в режиме «Freestyle» (что лишает процесс обучения ряда возможных эффектов, хотя и позволяет в наиболее «чистом» виде продемонстрировать освоенные учениками способы и приёмы деятельности).

В результате проведённого исследования, можно сделать следующие выводы:

а. Модели обучения современным танцам, сложившиеся в практике конкретных образовательных организаций и конкретных педагогов, в целом соответствуют задачам индивидуализации школьников, прежде всего, в отношении владения собственным телом и психоэмоциональными состояниями, формирования само-образа и самоощущения, способности действовать в соответствии с этим самоощущением («от себя»).

б. Модели обучения современным танцам, сложившиеся в конкретной педагогической практике, формируют у школьников ценный опыт переноса освоенного способа действия на другие типы и классы ситуаций, а также в целом формируют отношение к осваиваемым культурным практикам как к инструментам собственной деятельности.

в. Модели обучения современным танцам, сложившиеся в конкретной педагогической практике, в недостаточной степени обеспечивают такие аспекты индивидуализации младших подростков, как способность осознанно оформлять и обозначать собственные интересы, способность проектировать собственное продуктивное действие (впрочем, можно предположить, что эти компетентности, во-первых, не до конца сообразны именно данному возрасту, а во-вторых, должны формироваться именно в ходе занятий современными танцами).

г. Занятия классическими танцами, в той модели, которая была изучена и отражена в предложенном исследовании, не могут способствовать индивидуализации, в том числе, у младших подростков, ввиду их узко инструментальной направленности на освоение конкретного танца, безотносительно того, как и зачем ученики будут использовать это знание в своей практической деятельности; скорее, это обучение может носить культуртрегерский и в целом компетентностно-дисциплинирующий характер. При этом, нельзя не допустить, что могут быть разработаны методы обучения классическим танцам, также позиционирующие их как инструмент для реализации человеком собственных интересов и целей; однако, необходимо изначально понимать, что в силу своего культурного статуса, владение классическими танцами может быть в наше время инструментом в весьма узком спектре ситуаций, связанном с очень конкретными типами жизненного самоопределения (профессиональный танцор, представитель топ-менеджмента, и т.д.).

д. Роль индивидуальной позиции и ценностной установки педагога, организующего занятия школьников современными танцами в качестве средства их индивидуализации, играет принципиально значимую роль, как в плане подбора конкретных методик, так и в плане обеспечения совокупного результата (например: индивидуализированное освоение движений, задаваемых педагогом, или индивидуальное конструирование движений, исходя из импульса, данного педагогом).

Заключение

Целью представленного исследования было выявить и определить педагогические условия, обеспечивающие индивидуализацию в дополнительном образовании при обучении учащихся 12–14 лет современным танцам в системе дополнительного образования, а также сопоставить возможности и условия индивидуализации при освоении классических и современных танцев. При достижении данной цели, мы опирались на гипотезу, согласно которой, индивидуализация при освоении танца в системе дополнительного образования — как классического, так и современного танца — оказывается возможной при условии, если это освоение оказывается связано с разработкой и исполнением учениками самостоятельных хореографических номеров, осуществляется на основании индивидуальных образовательных планов, предполагает в качестве первого этапа знакомство с основными компонентами танца как со способом реализации собственных телесно-физических и психоэмоциональных возможностей и способностей, предполагает занятие педагогом позиции, прежде всего, тьютора и наставника, и уже во вторую очередь транслятора нормы.

По результатам проведённого исследования, были сделаны следующие выводы:

1. Объективные возможности индивидуализации в процессе освоения того или иного типа танца обуславливаются, прежде всего, его исходной и нынешней социокультурной ролью. Если классический танец исходно был способом продемонстрировать соответствии юноши или девушки норме, а сегодня фактически стал одним из способов формирования дисциплины и самодисциплины, то современный танец был и остаётся формой освоения, реализации, публичного предъявления взрослеющим человеком своих возможностей и способностей. Соответственно, классический танец может быть инструментом индивидуализации лишь в аспекте индивидуальной возможности взрослеющего человека соответствовать той или иной инвариантной норме. Современный танец по характеру своей социокультурной функции в гораздо большей степени может выполнять функцию индивидуализации, прежде всего, за счёт оформления представлений о собственных способностях, ограничениях, намерениях расширить свои наличные возможности.

2. В современных подходах к индивидуализации можно отчётливо выделить два основных типа: индивидуализация как комплекс конкретных инструментальных педагогических методов и приёмов, оптимально позволяющих данному конкретному ученику, исходя из его индивидуального набора способностей и установок, освоить то или иное обязательное знание — и индивидуализация как процесс оформления индивидуальных интересов и позиций школьника, и на этой основе конструирования его индивидуальной образовательной программы, в которой опора происходит не только на методы, соответствующие его способностям, но, прежде всего, на создание возможностей для достижения им своих индивидуальных образовательных целей. Более продуктивным, на наш взгляд, является второй подход, поскольку, в максимальной степени обеспечивает развитие потенциала ученика как будущего участника производственного процесса и гражданина страны.

3. Успешная индивидуализация в процессе обучения танцам может быть обеспечена, если это обучение строится согласно следующей последовательности шагов:

— обсуждение с учениками возможных индивидуальных целей и интересов освоения танца, в том числе, их представлений о собственных возможностях и ограничениях, и возможных целей преодоления данных ограничений;

— освоение учениками основ того или иного танца как способа работы с собственным телом и психоэмоциональными состояниями, оформление на этой основе базовых представлений о тех возможностях личностного самосовершенствования, которые даёт занятие данным видом танца;

— формирование учениками собственных проектных замыслов относительно создания индивидуального хореографического номера;

— проведение второго цикла освоения учениками основных принципов, методов, приёмов организации танца данного вида, уже со строго инструментальной целью — подготовиться к реализации собственного проектного замысла;

— разработка, подготовка, представление учениками собственных хореографических номеров, при сопровождении и поддержке со стороны педагога;

— рефлексия учениками совместно с педагогом собственного опыта, оформление представлений о собственных педагогических и психоэмоциональных возможностях, проявившихся в ходе работы с танцем, постановка целей дальнейшего освоения данного вида танца.

4. Исследование реальной практики обучения классическому и современному танцу в организациях дополнительного образования в г. Красноярске, дало следующие результаты:

— обучение современным танцам в общих чертах соответствует представленной выше последовательности шагов, обеспечивающей индивидуализацию школьников в процессе освоения танца, за исключением нескольких моментов (отсутствие практики стартового собеседования и оформления исходных интересов учеников; реализация собственного проектного действия школьников в режиме достаточно спонтанного исполнения танца в режиме «Freestyle», объединение в одном и том же процессе освоения учениками танца как возможного способа самовыражения и как набора инструментов для реализации собственного хореографического номера);

— обучение современным танцам опирается преимущественно на методики, связанные с выполнением учениками целостных, завершённых продуктивных действий — сначала под руководством педагога и в соответствии с его идеей и замыслом, а затем — собственных, авторских, в режиме «Freestyle»; в любом случае, освоение учениками конкретных техник и приёмов оказывается связано с созданием завершённого продукта;

— педагоги непосредственно, в режиме прямого эмпатического контакта, сопровождают «отработку» учениками конкретных поз, движений, фигур; при этом, некоторые педагоги за счёт такого индивидуализированного действия формируют у школьников способность соответствовать норме, а другие — способность чувствовать собственное тело и реализовывать норму как инструмент реализации этого самочувствия;

— обучение классическому танцу строго формализовано и максимально деиндивидуализировано;

— при том, что освоение конкретных методов и приёмов классического танца, как и в случае с методами и приёмами современного танца, осуществляется в режиме подготовки конечного целостного художественного продукта (хореографического номера), основной единицей его освоения является отработка конкретных, частных движений; основным методом их освоения является повторение образца неограниченное количество раз, вплоть до получения «идеального» результата;

— подготовка хореографического номера в рамках освоения классического танца ориентирована преимущественно на оптимальное качество итогового продукта, в ущерб задачам и возможностям индивидуального развития учеников; напротив, подготовка номера в рамках освоения современного танца ориентирована на создание для учеников широкого спектра возможностей проявить собственные способности и возможности.

5. В целом, можно зафиксировать, что существующие практики освоения современного танца соответствуют задачам обеспечения педагогической индивидуализации школьников 12 – 14 лет. Однако, для оптимизации эта практика нуждается в дополнительном структурировании и добавлении ряда процедур, преимущественно рефлексивно-аналитического характера. Существующие и распространённые практики освоения классического танца, напротив, способствуют развитию дисциплины и способности осваивать частные конкретные приёмы деятельности. Для того, чтобы обучение классическому танцу стало инструментом индивидуализации, необходимо разработать образовательные программы нового типа, в которых, классический танец был бы позиционирован как значимое личностное испытание или как инструмент достижения целей, лежащих за пределами его непосредственного освоения.

Список литературы

1. Баскаков, В.А. Свободное тело / В.А. Баскаков. — М. : Альт, 2001. — 206 с.

2. Барышникова, Т.Д. Азбука хореографии: практическое пособие / Т.Д. Барышникова. — М. : Рольф, 2001. — 272 с.

3. Басманова, А.М. Культурная традиция и современный танец в образовательном пространстве сибирского региона. / А.М. Басманова. — Барнаул, АлтГАКИ, 2006. — 104 с.

4. Березина, В. А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Автореф. дис. канд. пед. наук./В.А. Березина. — М. : Московский педагогический государственный университет, 1998. — 24 с.

5. Битянова, М. Р. Учимся решать проблемы. Программа развития проектного мышления у младших подростков. Учебно-методическое пособие для психологов и педагогов / М.Р. Битянова, Т.В. Беглова. — М. : Генезис, 2007. — 747 c.

6. Ваганова, А.Я. Основы классического танца. /А.Я. Ваганова. — СПб.: Лань: Планета музыки, 2007. — 308 с.

7. Вашкевич, Н.Н.: История хореография всех веков и народов /Н.Н. Вашкевич. — СПб. : Лань: Планета музыки, 2009. — 464 с.

8. Гильманов, С.А. Педагогическая индивидуализация и её этапы./С.А. Гильманов // Вестник Югорского государственного университета. 2005. — № 1. — С. 35-45.

9. Гиршон, А.В. Импровизация и хореография. Контактная импровизация./ А.В. Гиршон. // Альманах 1. — 1999. — № 1. — С. 13 — 28.

10. Гусев, Г.П. Методика преподавания народного танца. Этюды / Г.П. Гусев. — М. : Владос, 2004. — 180 с.

11. Гуслякова, Н. И., Садыкова, Т. В. К вопросу об индивидуализации в дополнительном образовании детей./ Н.И. Гуслякова, Т.В. Садыкова// Молодой ученый. — 2015. — №9. — С. 1047-1050.

12. Гущина, Т. Н. Развитие субъектности старшеклассника в условиях интеграции общего и дополнительного образования детей / Т. Н. Гущина // Инновации в образовании. – 2013. – № 2. – С. 133–147.

13. Долгушева, А.Н. Наставничество в воспитательной работе / А.Н. Долгушева, В.И. Кадневский, Е.Т. Сергиенко // Воспитательная работа в школе. – 2014. – № 3. – С. 54–59.

14. Запора, Р.Т. Импровизация присутствует./Р.Т. Запора.// Альманах 1. — 1999. — № 1. — С. 47 — 64.

15. Звездочкин, В.А. Классический танец./ В.А. Звездочкин. — Ростов на/Д: Феникс, 2003. — 320 с.

16. Иванов, А. В. Роль тьютора в процессе индивидуального образования ученика / А. В. Иванов // Школьные технологии. – 2009. – № 3. – С. 109– 116.

17. Ивлева, Л.Д. Методика обучения хореографии в старшей возрастной группе/Л.Д. Ивлева. — Челябинск, Книга для школы, 1997. — 122 с.

18. Индивидуальная образовательная программа – путь к самоопределению / А.А. Закрутная [и др.] // Нар. асвета. – 2016. – № 4. – С. 53–57.

19. Ковалева, Т.М. Открытое образование и современные тьюторские практики./Т.М. Ковалёва // Проблемы современного образования. — 2010. — № 4. — С. 19-23

20. Концепция развития дополнительного образования: [утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 04 сент. 2014 г. № 1726-р].

21. Колодницкий, Г. А. Музыкальные игры, ритмические упражнения и танцы для детей: практическое пособие / Г. А. Колодницкий. — М.: Гном–Пресс, 2001. – 64 с.

22. Лебединцев, В.Б. Индивидуализация обучения в общеобразовательной школе как психолого-педагогическая проблема/В.Б. Лебединцев // http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=4088

23. Лифиц, И.В. Ритмика/И.В. Лифиц. — М. : Академия, 1999. — 190 с.

24. Матяш, Н.В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение/ Н.В. Матяш. – М. : Академия, 2012. – 160 с.

25. Мессерер, А. Танец. Мысль. Время/ А. Мессерер. — М.: «Искусство», 1990.

26. Никитин, Ю.В. Методика преподавания модерн-танца./ Ю.В. Никитин // Я вхожу в мир искусств. — 2001. — № 4. — С. 18-26.

27. Омарова, М. Особенности самосознания подростков / Малика Омарова. — М. : LAP Lambert Academic Publishing, 2014. — 132 c.

28. Опрышко, А.Н. Индивидуализация обучения средствами новых информационных технологий. / А.Н. Опрышко. — М. : LAP Lambert Academic Publishing, 2013. – 124 с.

29. Панферов, В.И. Пластика современного танца. Учебное пособие. / В.И. Панферов — Челябинск, Книга для школы, 1996. — 144 с.

30. Пуртова, Т. В., Беликова, А. Н., Кветная, О. В. Учите детей танцевать/ Т.В. Пуртова, А.Н. Беликова, О.В. Кветная. — М., Владос. 2003. — 178 с.

31. Раздрокина, Л.Л. Танцуйте на здоровье! / Л.Л. Раздрокина. — Ростов на/Д: Феникс, 2007. — 106 с.

32. Райс, Филип. Психология подросткового возраста / Филип Райс , Ким Долджин. — М. : Питер, 2014. — 816 c.

33. Роот, З. Я. Танцевальный калейдоскоп: практическое пособие /З. Я. Роот. – М.: Аркти, 2004. – 47 с.

34. Румба, О.Г. Основы хореографической грамотности в художественной гимнастике. /О.Г. Румба. — Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2008. — 242 с.

35. Скурат, Галина. Подростки. Как помочь им стать настоящими людьми / Галина Скурат. — М. : Речь, 2008. — 128 c.

36. Слуцкая, С. Л. Танцевальная мозаика: практическое пособие /С. Л. Слуцкая. – М.: Линка – пресс, 2006. – 272 с.

37. Телегин, А.А. Танцуем джайв, рок-н-ролл, чечетку. / А.А. Телегин. — Ростов на/Д: Феникс, 2004. — 88 с.

38. Терещенко А.В. Формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Волгоград, 2002. — 211 c.

39. Хореографическое искусство. Справочник. / П.А. Хитров, Н.О. Щукина. — М. : Искусство, 2005. — 614 с.

40. Шелехова, И.Н. К вопросу о проектировании образовательных программ дополнительного образования детей/ И.Н. Шелехова // Молодой ученый. — 2013. — № 11. — С. 23-30.

Использованные электронные ресурсы

1. Начальный курс хип-хопа.// Hip hop tutorial for beginners. — http://academiait.ru/course/nachalnyy-kurs-khip-khopa-hip-hop-tutorial-for-beginners/

2. Обучение хип-хоп. — http://dancedb.ru/hip-hop/article/s-chego-nachat-obuchenie-po-hip-hopu/

3. Обучение хип-хоп. — http://xn--80ajiln2ae3adk3b.xn--p1ai/%D1%85%D0%B8%D0%BF-%D1%85%D0%BE%D0%BF-%D0%BE%D0%B1%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5-%D1%82%D0%B5%D0%BE%D1%80%D0%B8%D1%8F-%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0-%D1%81%D0%B2%D1%8F/