Конкретные ситуации
Метод конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных производственных задач и умение формулировать задачу самостоятельно. Сталкиваясь с конкретной задачей, специалист прежде всего должен определить, есть ли в ней проблема и в чем, собственно, она состоит, определить свою позицию, выяснить, что следует решать и есть ли в этом необходимость. На рис. 22 изображена конкретная ситуация, содержащая понятную всем проблему, решение которой жизненно важно для каждого из участников.
При традиционном способе обучения в вузе условия задачи обычно выступают перед студентами сразу в четко сформулированном виде, в котором они могут войти в решение. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи не только заранее не известны, никем не заданы, но часто замаскированы, повернуты для человека не той стороной, в какой затем фигурируют в процессе решения. Таким образом, при решении учебной задачи, как правило, не требуется преобразования ее условий к виду, пригодному для использования в процессе решения, а при решении любой практической, производственной задачи такое преобразование превращается в самостоятельную сложную задачу. Коль скоро учебная задача дана студенту, от него не требуется умения обнаружить проблему, из которой она произошла. Для него остается загадкой, как можно из огромного множества сторон и свойств, так или иначе относящихся к проблемной ситуации, выделить те, которые потребуются для ее разрешения,— ведь в учебной задаче всегда ограниченное количество условий и, как правило, именно те, которые будут необходимы. Не случайно для учебной деятельности нередко характерны формальные решения, их главный принцип — поиск подходящего способа комбинирования заданных условий без анализа содержательной стороны задачи.
При использовании метода конкретных ситуаций обучаемому предлагают сборник с развернутыми описаниями ситуаций, описание каждой ситуации составляет от 2 до 40 страниц машинописного текста. Обучающийся выделяет симптомы проблемы, важную информацию и решает, что
нужно уточнить дополнительно. В описаниях ситуаций широко используется форма диалога — так оживляется подача ряда важных проблем, которые в другой форме выглядели бы менее интересно. Описание ситуаций представлено таким образом, что обучаемому необходимо самому определить, что «дано» и что «требуется найти».
466
Рис. 22 Пример конкретной ситуации.
(Из кн Гильде В И , Штарке К Д Нужны идеи М , 1973 )
467
Задача может иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых в конкретной обстановке. На этом ее свойстве и базируется заключительная дискуссия с учащимися, в которой сравниваются найденные ими различные варианты решения. Обсуждение различных вариантов решения одной и той же ситуации существенно углубляет опыт обучаемых: каждый из них может ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений и изменений. Это, конечно, не равноценно многократному самостоятельному принятию решений в реальной обстановке, но в какой-то мере способствует приобретению жизненного опыта.
Важно отметить, что в конкретные ситуации, как правило, включена дополнительная информация, казалось бы, не относящаяся прямо к решаемой задаче, например, сведения об истории предприятия, но она позволяет анализировать предложенный материал как с объективной, так и с субъективной точки зрения. Описания ситуаций содержат не только указания на отношения между людьми и поведение участников событий, но включают и данные, совсем не нужные для решения. Часто в них нет четко сформулированного вопроса, и они не только не имеют однозначного решения, но могут вообще не иметь решения в общепринятом смысле слова. Информация может быть дана не в логической последовательности, а в том порядке и форме, в каких она встречается на практике. При анализе различных подходов и попыток решения демонстрируется, как важно отделить факты от их толкования и показывается, что для этого необходимо учитывать, кто дал те или иные сведения.
Как показала практика, метод анализа ситуаций стимулирует обращение к литературным источникам, консультациям и усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Именно поэтому метод закрепляет сведения, получаемые на лекциях, и дает примеры практического использования новых идей и знаний. Однако его цель — не в простом закреплении теоретических знаний, ситуации должны развивать у обучающихся инициативу, аналитические способности, способствовать правильному использованию имеющейся в их распоряжении информации и умению обосновывать свои решения. Главная задача
468
этого метода — развить умение анализировать нерафинированные задачи, вырабатывать самостоятельные решения. Процесс выработки решения составляет сущность метода конкретных ситуаций и имеет гораздо большее значение, чем само решение. Обучающийся должен сам выявить и сформулировать задачу и значимые факты, помогающие ее решить, для чего необходимо тщательно рассмотреть и взвесить каждый факт, обстоятельства, ограничивающие решение, разработать несколько альтернативных способов действия, произвести разбор положительных и отрицательных последствий каждого и, наконец, обосновать лучший вариант решения.
Использование конкретных ситуаций — весьма действенный метод обучения. Ситуации, разработанные в Московском институте народного хозяйства имени Г. В. Плеханова, охватывают разные стороны управленческой и производственной деятельности, они не привязаны жестко к определенной учебной дисциплине и учитывают ряд психологических и социальных факторов. Для решения проблем воспитательного характера полезен разбор ситуаций морального выбора. Опыт использования этого метода на ряде ленинградских предприятий показал, что анализ ситуаций способствует формированию у специалистов организаторских и психологических знаний, умений и навыков взаимодействия. Метод с успехом используется также на занятиях в школах коммунистического труда при обучении наставников и пропагандистов [106, 117, 247, 308].
Метод инцидента
Этот прием направлен на преодоление возрастной и личностной инерционности и выработку адекватных способов поведения в напряженных стрессовых ситуациях. Он представляет собой модификацию метода конкретных ситуаций, но существенно отличается от него тем, что ситуации характеризуются неблагоприятными условиями для принятия решений: дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т. е. факторами, приводящими к очень большой напряженности. Принятие ответственного решения в напряженных условиях — одна из сложных психологических проблем. Например, врач, который ставит серьезный диагноз при неоднозначно выявленных
469
симптомах, или судья, выносящий приговор в сложном случае противоречивых данных,— оба ощущают на себе тяжелый груз личной ответственности.
Социально-психологические исследования показали, что возраст человека влияет на стиль принятия им решений. В 30—40 лет человек принимает ответственное решение быстрее, но часто делает это по первому впечатлению, не всегда обоснованно. В 45—60 лет решения обычно принимаются медленнее, на основе всесторонней оценки исходных данных, они более обоснованны. В связи с этим желательно, чтобы особо ответственные решения (при прочих равных условиях) принимали более зрелые специалисты. Вместе с тем отмечено, что психические процессы изменяются с возрастом: чем старше и опытнее специалист, тем больше он волнуется, принимая ответственное решение. Метод инцидента используется для того, чтобы преодолеть повышенную инерционность психики зрелых специалистов и развить у них навыки принимать оптимальные решения без эмоциональной напряженности.
Как известно, в острой, конфликтной обстановке люди часто теряются, у них ослабевает контроль над собой. При потере самоконтроля люди ведут себя по-разному. У одних реакция имеет тенденцию к торможению. В этих условиях замедляется мышление, ухудшается вспоминание, нарастает рассеянность — все это повышает их склонность к использованию стереотипных решений, что не всегда оптимально. Другие перевозбуждаются, становятся суетливыми, раздражительными и вспыльчивыми, иногда проявляют агрессивность, что тоже не способствует принятию продуктивных решений. У третьих повышается внушаемость и речевая активность; они готовы следовать за любым, кто дает четкие указания. Однако если подобные напряженные ситуации уже неоднократно встречались в жизни человека, его реакции постепенно нормализуются. Именно поэтому с помощью метода инцидента проводится тренировка для нормализации реакций.
На занятиях в течение нескольких минут группа специалистов знакомится с каким-то экстраординарным случаем, например, информацией об аварии или об отказе выполнить распоряжение. Затем учащиеся задают преподавателю вопросы, чтобы получить и систематизировать фактические данные, после чего в течение 10—15 минут
470
они формулируют проблему и в течение следующих 30 мин анализируют и принимают решение, которое обсуждается в конце занятия. Таким образом, производится обучение экстренному принятию решения и вырабатывается умение быстро собрать нужную информацию.
Используются также специальные учебные ситуации. Как пример, приведем учебную игровую ситуацию «Четыре руки и глина», которая иллюстрирует особенности совместной выработки решения двумя людьми. У всех участников завязаны глаза, им запрещено разговаривать. Участников игры разбивают на пары и партнеров сажают за стол друг против друга, каждый не знает, кто его партнер. На стол кладут большой кусок мягкой глины. Четыре руки партнеров нащупывают глину, из которой им предлагается вылепить что-нибудь вместе в абсолютной тишине. На выполнение задания дается 15—20 минут. После окончания участники обмениваются впечатлениями, смотрят, что сделали другие, и затем проводится обсуждение. Как было достигнуто решение о том, что лепить? Кто принял решение? Было ли это коллективное решение или выявился лидер? Что определило выбор? Существовало ли взаимопонимание? Эти вопросы должны привести группу к размышлениям о возможностях речевого и неречевого общения в процессе принятия решения.
Что характерно для решений, принимаемых в напряженных ситуациях? Чаще всего — это жесткие условия времени, в которых нужно быстро принимать целесообразные и ответственные решения. Кроме того, эти решения в большинстве случаев должны быть окончательными, ибо ход событий редко оставляет возможность уточнить замысел. Это, как правило, работа с неполной информацией, иногда такие ситуации включают и необходимость идти на риск. При остром дефиците времени на обдумывание и подготовку творческих решений приходится опираться преимущественно на шаблонные приемы, поэтому они должны быть выработаны заблаговременно и в достаточном разнообразии.
Полезно иметь в виду, что эмоциональное состояние человека сильно влияет на его внушаемость. Когда человек ищет экстренный выход из создавшегося трудного положения, перевозбужден и находится в стрессовой ситуации, он, с одной стороны, становится более легковерным, скорее готов следовать первому попавшемуся совету, быст-
471
ро и легко принимает и реализует цели, продиктованные другими. С другой стороны, в условиях опасности при волнении или в ситуации недостатка информации люди гораздо труднее усваивают новые сведения, так как у них акцентируются выработанные в прежней практике установки и профессиональные позиции. Покажем это на примере из работы Ф. Н. Бородкина и Н. М. Коряк [41].
На кафедру вуза была принята по распределению молодой специалист Лялина, окончившая тот же институт. Быстро освоившись в должности ассистента, она почувствовала себя весьма уверенно, тем более, что благодаря своему общительному характеру была знакома чуть ли не со всеми сотрудниками института. Только с заведующим кафедрой Уманцевым Лялина не смогла установить хорошие отношения. Он явно не одобрял постоянные отлучки Лялиной, затеваемые ею бесконечные разговоры с сотрудниками на посторонние темы. Поняв, что хорошего отношения от заведующего кафедрой ей не добиться, Лялина резко изменила свое поведение. Если раньше она хоть как-то выполняла его распоряжения, то теперь ограничила объем своей работы тем минимумом, который был необходим, чтобы продержаться на кафедре. Проявляя недюжинную изобретательность и некоторое знание трудового законодательства и пользуясь привилегиями молодого специалиста, она не соглашалась руководить практикой студентов, даже эпизодически читать лекции, вообще отказывалась от преподавания и вела только лабораторные и практические занятия. Одним словом, всем своим поведением она открыто провоцировала Уманцева на конфликты, и он шел на них, считая ниже своего достоинства не принять вызов, тем более, что другого выхода из создавшегося положения он не видел. Решительность и смелость Лялиной снискали ей популярность не только среди молодых специалистов и ассистентов этой кафедры, но и за ее пределами. Расстановка сил складывалась не в пользу заведующего кафедрой.
После некоторых размышлений Уманцев резко изменил стратегию поведения. На очередном заседании кафедры вслед за требованием Лялиной снять с нее часть учебной нагрузки, он, к удивлению всех сотрудников, не только не выразил возмущения, но охотно пошел ей навстречу, сказав, что распределит эту нагрузку между остальными членами коллектива. Через некоторое время одной из
472
ассистенток пришлось вместо Лялиной ехать в командировку, и удивление сотрудников сменилось возмущением. Уманцева обвиняли в слабохарактерности, терпимости сверх меры к Лялиной, поскольку все ее капризы и претензии тотчас же удовлетворялись. Все, кто за нее работал, сменили симпатию к ней на явную недоброжелательность. О ней стали говорить, что она пользуется мягкостью и терпимостью Уманцева, чтобы добиться особого положения на кафедре. Лялина стремительно теряла популярность, перестала быть предметом восхищенного внимания и стала вести себя заносчиво и грубо, еще больше усугубив свое положение. Через некоторое время она вынуждена была подать заявление об уходе, но Уманцев уговаривал ее остаться, ссылаясь на законодательство о молодых специалистах. Тогда Лялина обратилась к декану и добилась разрешения на увольнение. После ее ухода кафедра вздохнула с облегчением, и между сотрудниками и заведующим установились прежние дружественные и деловые отношения.
В описанном инциденте Уманцев не сразу нашел верный стиль поведения. Вначале он растерялся, не сумел правильно сориентироваться, упустил инициативу, вступил с Лялиной в конфликт, но когда другие сотрудники стали ей открыто симпатизировать и конфликт грозил перерасти в общекафедральный, он понял, что пора от эмоций переходить к рациональной стратегии поведения для сохранения сплоченного коллектива кафедры. С этой целью он и поставил Лялину в привилегированное положение за счет других. Тогда коллектив выступил против нее, и она не смогла работать в нем.
Метод инцидента формирует умение оптимально разрешать конфликтные и экстренные ситуации. Он дает возможность специалисту отработать несколько стандартных стратегий поведения, которые помогают ему в первый и самый напряженный период трудной ситуации войти в нее активно, конструктивно и поэтому с минимальным эмоциональным напряжением и тем самым тренирует способность преодоления возрастной и личной инерционности [247, 248].
31