Акустическая (возникает при нарушении фонематического восприятия).

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 11
Оценка:
0.00 из 5.00 — оценок
Скачиваний: 0

Симптоматика: проявляется в заменах букв, соответствующих близким звукам: свистящие, шипящие, звонкие, глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Кроме того, проявляется в неправильных обозначениях мягкости на письме (ПИСМО ЛУБИТ), в смешениях лабиализованных гласных даже в ударном положении (ТУЧА — ТОЧА, ЛЕС — ЛИС).

Процесс распознавания фонем включает в себя разные операции:

Недостаточность какой-либо из этих операций влияет на весь процесс в целом.

Артикуляторно-акустическая (возникает при нарушенном звукопроизношении и фонематическом восприятии)

Симптоматика: замены, пропуски, соответствующие заменам и пропускам в устной речи (иногда такие ошибки могут быть и после коррекции устной речи).

Аграмматическая (механизм нарушения заключается в морфологических и синтаксических обобщениях).

Наблюдаются следующие ошибки:

Оптическая (возникает при нарушенном зрительном восприятии, а также при несовершенстве зрительной и речевой памяти).

Симптоматика проявляется в заменах и искажениях букв на письме:

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (страдает зрительная и речевая память).

Симптоматика:

Дисграфия проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (например, раздельное написание слова «по бежали»). Стоит отметить, что не всегда письменные ошибки являются признаком нарушения письменной речи. Они могут появляться из-за особого психофизиологического состояния (болезни, усталости), эмоционального напряжения, вида письменной работы (например, только на контрольной работе из-за сильного волнения), нарушения анализаторных систем.

Логопедические занятия, направленные на коррекцию дисграфии.

школы направлена на коррекцию недостатков письменной речи и состоит из двух основных функциональных блоков:
- коррекции собственно письма, т.е. процесса кодирования звучащей речи в письменную с применением правил грамматики и правописания;
- коррекции письменной речи, т.е. процесса создания связного высказывания.
В этой статье мы рассмотрим комплексные программы коррекции нарушений письма.
В основе процесса письма лежат программы действий трех уровней:
а) обозначение звука буквой и ее написание;
б) кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии;
в) запись готового предложения.
Выполнение программы каждого уровня связано для младших школьников с трудной, напряженной и не всегда успешной работой, которая часто требует коррекции.
Рассматривая программу письма на уровне буквы, мы не будем останавливаться на ошибках, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Нарушения акустического восприятия звуков речи и их коррекция достаточно описаны в логопедической литературе. Мы коснемся случаев, когда ребенок актуализирует звук (правильно или неправильно, например, воспринимает оппозиционный «ш» вместо «ж» в слове «пожар») и не может полноценно его обозначить, т.е. испытывает трудности на уровне выбора буквы и ее исполнения.
Какова же в норме психологическая программа кодирования звука буквой?
При начальном знакомстве ребенка с буквами у него складываются ассоциативные связи между звуком и соответствующим ему знаком. Ребенок должен осознать звук (работа слухового анализатора), вспомнить соответствующий зрительный образ (графему), разложить его на элементы, соотнести их между собой в пространстве и времени, т.е. определить, какой находится выше (ниже), левее (правее) и в какой последовательности следует их воспроизводить (работа зрительно-пространственного анализатора). Соответствующие команды из коры головного мозга поступают на периферию центральной нервной системы, и рука выводит букву (работа двигательного анализатора).
Теперь рассмотрим план реализации этой программы и психологические механизмы возникновения трудностей и ошибок на каждом его этапе.
1 ЭТАП - СООТНЕСЕНИЕ ЗВУКА
И БУКВЫ
Воссоздание ассоциативных связей между звуками и буквами
Трудности «вспоминания» буквы в ответ на звук могут быть обусловлены двумя факторами.
Первый - неправильная методика обучения. Обычно взрослый (чаще всего мама или бабушка) сначала произносит звук, максимально приближенный к норме, и затем показывает букву, либо сперва показывает букву, а потом произносит звук, пытаясь сформировать необходимую ассоциативную связь. Она и образуется как ответ на сигнал-раздражитель, идущий извне. Но при письме ребенок ориентируется на восприятие своего артикуляционного уклада и на тот звуковой образ, который отражает его собственное произношение, т.е. на внутренний сигнал-раздражитель. Если при знакомстве с буквами ребенок был недостаточно активен и не повторял заданный звук перед выбором буквы, т.е. не включал в процесс создания ассоциаций собственные ощущения, то при самостоятельном письме образ буквы будет восстанавливаться с трудом.
Второй фактор - слабость слуховых и речедвигательных ощущений. Произнося звук, ребенок посылает сигнал-импульс в кору головного мозга, но либо соответствующие зоны воспринимают его нечетко, либо он искажается по дороге. Следствием становится неправильный выбор буквы. Здесь играют роль и смазанная артикуляция (то, что называют «кашей во рту»), и возможные дефекты развития анализаторов.
Эти факторы повышают значение артикуляционной гимнастики в коррекционном процессе, в частности, ее кинестетического аспекта. Традиционно логопед обучает детей артикуляционным движениям перед зеркалом, используя для контроля зрительное восприятие. При работе с детьми, которые с трудом соотносят звуки с буквами, целесообразно сместить акценты в сторону развития кинестетических ощущений. Логопед показывает какое-либо упражнение перед зеркалом и просит ребенка повторить его 3-5 раз. Затем он поворачивает ученика лицом к себе и предлагает повторить движения, комментируя их (иногда с де монстрацией правильного варианта): «растяни губы побольше», «ты сильно вытянул губы, округли их немного», «ты водишь по зубам спинкой языка, а надо кончиком» и т.п. Ребенок пытается исправить ошибки на основе только двигательного контроля.
В качестве упражнения обязательно нужно использовать описание артикуляционного уклада, особенно при постановке звуков. Ребенок произносит дефектный звук и характеризует положение губ, языка, работу голосовых связок (осознанное восприятие собственного произношения очень важно для развития самоконтроля). Затем логопед знакомит ребенка с правильной артикуляцией и предлагает сравнить оба уклада и там, где это целесообразно, оба звука (например, при боковом или межзубном сигматизме дефектный и правильный звуки различаются на слух). Выяснив различия между двумя вариантами произнесения, ребенок пытается изменить привычное положение губ или языка, опираясь на ощущение движений и контролируя получающийся звук. При значительных затруднениях привлекается зрительный контроль.
Актуализация графемы
Выбирая букву для обозначения звука, ребенок сначала вспоминает графему, затем ее конкретный вариант.
Буквы имеют две формы выражения - печатную и рукописную, которые достаточно резко отличаются друг от друга. Кроме того, у каждой формы существуют еще две подгруппы знаков - заглавные и строчные. В печатном шрифте они, за небольшим исключением («Аа», «Бб», «Ее»), тождественны («Вв», «Гг»), а в рукописном варианте разница между ними значительнее.
При обучении детей «разнообразие буквенного выражения одного звука в составе одной графемы и ее обобщенный характер делает восприятие и опознавание буквы при чтении и актуализации ее образа-представления при письме весьма трудным процессом…»

В основном эти трудности характерны для первоклассников: выделив фонему, ребенок не может выбрать соответствующую букву: «Я забыл, как она пишется». Такие ученики допускают замены букв по оптическому сходству и др. Однако эти ошибки не стойки и встречаются обычно в первой половине букварного периода. Их длительное сохранение может свидетельствовать об органических нарушениях в коре головного мозга, препятствующих созданию прочной связи между фонемой и графическим образом буквы.
Трудности этого звена технологической цепочки не носят логопедического характера и об их устранении должен позаботиться учитель.
2 ЭТАП -
ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ БУКВЫ
Обучение первоклассников письму букв практически во всех прописях строится на их анализе. Буквы раскладываются на элементы, дети учатся писать каждый из них, а затем синтезируют целое.
Успешность анализа и последующего синтеза связана с развитием зрительного и, в большей степени, зрительно-пространственного восприятия, поскольку именно на его базе формируются полноценные пространственные представления. В младшем школьном возрасте развитие соответствующих центров коры головного мозга еще не завершено - в норме это происходит примерно к семи годам.
Часто у детей встречается зеркальное письмо («ш - т», «п - и», «Я - R» и др.). В основном оно характерно для ребят с явными или стертыми признаками левшества. Нередки трудности в ориентировке на тетрадном листе, в удержании строки (при письме на нелинованной бумаге), колебания наклона и высоты букв, несоответствие размеров их элементов.
Это отражается и в вербализации пространственных представлений. Так, маленькие школьники зачастую не пользуются предлогами «над», «из-за», «из-под», прилагательные «широкий - узкий», «толстый - тонкий», «высокий - низкий» они заменяют определениями «большой - маленький». Они с трудом овладевают понятиями «право - лево», почти не подкрепленных чувственным восприятием, в отличие от «вверх - вниз», «вперед - назад».
По сути, за графические ошибки логопед тоже не несет ответственности, с ними, скорее, должен разбираться психолог, но если его в школе нет, то учитель, конечно, обращается к логопеду. Здесь коррекционная работа заключается в развитии оптиче-
ского восприятия и представления. Упражнения разрабатываются на материале психологических тестов соответствующего направления, в част-
ности, можно использовать тесты немецкого психолога Г. Айзенка.
1. Треугольник поворачивается против часовой стрелки. Какая из фигур лишняя?