Вопрос 5. Лица с нарушением зрения.
Тифлопсихология (от греческого typhus - слепой) в буквальном переводе - психология (psyche - душа, logos - наука) слепых, однако в настоящее время значение этого термина значительно расширилось, и тифлопсихология обозначает психологию не только слепых, но и слабовидящих. Тифлопсихология - это самостоятельная отрасль психологической науки. Как любая наука, тифлопсихология имеет свой предмет, которым является психика лиц с глубокими нарушениями зрения (слепых и слабовидящих).
В зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу при использовании обычных средств коррекции (очки) выделяются:
1) слепые - острота зрения от 0 до 0,04 включительно;
2) слабовидящие - острота зрения от 0,05 до 0,2.
Среди лип, относящихся к категории слепых, принято выделять:
1 ) абсолютно или тотально слепых;
2) частично или парциально слепых, имеющих либо светоощущение (способность различать свет и тьму), либо форменное зрение (возможность различения форм, то есть выделения фигуры из фона), острота которого варьируется от 0,005 до 0,04.
Очевидно, что основная задача тифлопсихологии - изучение психики слепых и слабовидящих, раскрытие ее закономерностей - может быть успешно решена только при опоре па достижения общей, возрастной и педагогической психологии, которые должны служить отправным пунктом для тифлопсихологических исследований.
ВНИМАНИЕ.
Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания, проявляется в неполноте фрагментарности образов, в снижении объема (младших школьных – 2-3 объема), и устойчивости внимания. Слепому и слабослышащему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватности и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.
Произвольное внимание формируется в младшем школьном возрасте.
ПАМЯТЬ.
При нарушении зрения происходит изменения темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующегося для укрепления связей, и количества подкреплений. Показано, что у этих детей наряду с более длительным временем опознавания зрительных стимулов наблюдается также снижения объема оперативной, кратковременной памяти, который изменяется в зависимости от изменения фона, цвета зрительных стимулов, и, что очень важно прослеживается прямая зависимость мнемических процессов от степени сформированности свойств зрительного восприятия.
Образование у слепых точных простых движений требует 6-8 повторений.
Исследования соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых, частично видящих и слабовидящих выявило слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабослышащих. Зрительные предметные представления теряют дифференцированость, становятся схематичными и фрагментарными. Кратковременный и долговременный объем осязательный памяти у слепых и частично видящих школьников, так же как и слуховой памяти очень высок. Значимость информации для слепого и слабовидящего играет особую роль в ее сохранении. Поскольку значительное количество объектов и понятий не имеют для слепых того значения, которое они имеют для зрячих, сохранения их теряет свой смысл.
Характеризуя особенности развития узнавания, Т.Н. Головина отмечает, что зрительное узнавание слабовидящих отстает от узнавания нормально видящих по таким показателям, как правильность, специфичность, многосторонность уровня анализа, темп. Для них свойственно отсутствия умения выделить и характеризовать свойства целого объекта.
Воспроизведения представляет собой процесс отражения прошлого опыта в виде образа отсутствующего в данной момент объекта. Его результативность зависит от результативности запоминания и сохранения образа в памяти. Поэтому отмеченные недостатки: неполнота, фрагментарность восприятия образов и замедленность их формирования – характерны также и для воспроизведения. У слепых наблюдаются явления реминисценции – когда последующее повторное воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшие непосредственно за восприятием, что связано, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов.
МЫШЛЕНИЕ.
К 3-4 годам у слепого или слабовидящего ребенка формируется наглядно-действеное мышление.
Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами, сущность которой в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве. Этот процесс у слепых старших дошкольников находятся в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решение заданий из реального и практического оперирования в обычный план показывает, что к концу дошкольного возраста раздраженные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ, в структуре которого выделяются существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки. Тактильно-слухо-кинетический способ восприятия мира оказывает влияние на формирование действий в уме на первых годах обучения. Этот период является тем временем, когда происходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.
Образование новой структуры – формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходит в течении более длительного времени и завершается лишь к 16-17л возрасту.
В овладении операциями классификация и квантификация у слабослышащих учащихся в начальной школы отмечаются большие затруднения – для них характерны трудности в образовании групп, переход к объединению по функциональному или внешнему признаку. Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, обобщение, осуществляется у слабослышащих детей в более поздние сроки и с большими трудностями.
РЕЧЬ.
Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования – изменяется темп развития; нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.
Использования взрослыми совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотношения усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой является усвоением лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами. Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессе становления личности.
Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения – мимики, пантомимами, поскольку нарушения зрения затрудняет восприятия выразительных движений и делает невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячим. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции речи, позволяющая овладеть ей экспрессивной стороной, мимикой и пантомимой и использовать эти умения в процессе обучения.
Ощущения и восприятия.
Сенсорная система – это система органов чувств, или анализаторов, позволяющая человеку осуществлять чувственное познание, получать информацию об окружающем его мире. Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности являются средством чувственного познания мира, порождая ощущения, восприятия, представления. Поскольку каждый анализатор, входя в систему органов чувств, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет взаимодействие анализаторов и межанализаторные связи. Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутренних и межанализаторных связей, к изменению взаимоотношений внутри сенсорной системы и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы. При тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями.
Создание образов предмета внешнего мира на основе остаточного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее и дольше сохраняется в памяти, чтоо сказывается на улучшении их осязательного узнавания. Введение в систему обучения коду Брайля предварительного этапа, когда образ каждого знака создается с помощью зрительного анализатора и осязания, позволяет осуществить процесс обучения слепых детей и с остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами. Восприятия совершенствуются с помощью дополнительных незрительных стимулов тактильные стимулы при использовании зрения.
У детей возникает трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота определяют низкий уровень обобщенности образов. Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обуславливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, нарушается симультаность (целостность)опознание предметов формы, размеры и цвета.
Страдает скорость и правильность восприятия.
Мышечно-двигательная чувствительность является важным компонентом процесса осязания. Двигательный анализатор даст возможность измерить предмет, используя в качестве мерок части своего тела, он служит также механизмом связи между всеми анализаторами внешней и внутренней среды при ориентировки в пространстве. У слепых работа двигательного анализатора в процессе трудовой деятельности достигает большой точности и дифференцированости: происходит автоматизация двигательных актов, что позволяет им достичь актов, что позволяет им достичь значительных успехов в ряде деятельности (машинистка, музыкант).
Компенсация слепоты (по Л.И. Солнцевой) - это целостно психическое образование (система сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов), которое обеспечивает адекватное и активное отражение внешнего мира и создает возможность овладения различными видами деятельности на каждом возрастном этапе.
Коррекционно-компенсирующая направленность специальное образования детей с нарушениями зрения способствует их по неценному развитию и социальной адаптации. В результате систематического общения с действительность» как отмечает Л.И. Плаксина, у ребенка формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действия. Чувственный уровень звучащем мире у детей с дефектами зрения близ к уровню нормально видящих детей. Особое значение для слепых и слабовидящих имеют слуховое восприятие, речь:
- ведущий фактор компенсаторного развития незрячего — так как посредством осязания происходит познание слепым ребенком окружающего мира, получение информации форме, структуре, поверхности, температурных признан предметов и их пространственном положении;
- с помощью слухового восприятия ребенок с нарушением зрение получает разнообразные сведения о предметах, их свойств их движении в пространстве;
- речь, слово взрослого фиксирует приобретенный ребенком серный опыт, обобщает его. Словесные обозначения признаков и свойств предметов способствуют осмысленному их приятию и различению.
По Л.С. Выготскому, слепые владеют так называемым шесть чувством (тепловым), которое позволяет незрячим на расстоянии замечать предметы, при помощи осязания различать цвет.
Сенсорное воспитание создает условия для отражения окружающего мира сначала в наглядно-действенной форме, затеи на последующих этапах, по мере накопления социального бытовом) опыта, — в словесно-логической форме.
У детей с нарушенным зрением формирование сенсорных эталонов имеет свою специфику. Компенсаторная перестройка, по определению В.П. Ермакова, во многом зависит от сохранности зрения, даже незначительное остаточное зрение важно для ориентации и познавательной деятельности незрячих детей.
Стадии компенсации слепоты были выделены Солнцевой, показали, что компенсация слепоты не является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем.
Переход от одной стадии к другой у детей раннего и дошкольного возраста связан образованием новых психологических структур:
1. На первой стадии развития – это комплексные двигательно-кинестетическое восприятие, осязание, слух.
2. –это речь: ее включение в общение и предметную деятельность позволяет коррегировать отставание в локомоторном развитии слепого.
3. связана с появлением и развитием образов-представлений, укреплением их связей с предметным миром, с возможностью представлять предметы в их отсутствие.
4. характеризуетяс активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической форме, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.
Осяза́ние (кинесте́тика, такти́льное чувство) — одно из пяти основных видов чувств, к которым способен человек, заключающееся в способности ощущать прикосновения, воспринимать что-либо рецепторами, расположенными в коже, мышцах, слизистых оболочках. Различный характер имеют ощущения, вызываемые прикосновением, давлением, вибрацией, действием фактуры и протяженности. Обусловлены работой двух видов рецепторов кожи: нервных окончаний, окружающих волосяные луковицы, и капсул, состоящих из клеток соединительной ткани.
Осязание у слепых вовлекается в более активную деятельность, чем у зрячих. Некоторые тифлопсихологи считали осязание единственной модальностью восприятия, которая дает незрячему реальные знания (Ф. Цех).
Тактильные образы объектов представляют собой отражение целого комплекса качеств объектов воспринимаемых человеком посредством:
· прикосновения,
· ощущения давления,
· температуры,
· боли.
Они возникают в результате соприкосновения объектов с наружными покровами тела человека и дают возможность познать:
· величину,
· упругость,
· плотность или шероховатость,
· тепло и холод, характерные для объекта.
Тифлопсихологические исследования осязания, осуществленные М. И. Земцовой, Ю. А. Кулагиным, Л. И. Солнцевой, В. М. Ворониным, Р. Б. Каффеманасом, показали, что осязание является мощным средством компенсации не только слепоты, но и слабовидения. В процессе учебной и трудовой деятельности слепой больше использует тактильную чувствительность, что создает эффект сенсибилизации. Безусловно, такое повышение чувствительности связано с теми участками кожи, которые более активно участвуют в деятельности. Наибольшее повышение чувствительности обнаружено на пальцах рук, что связано с обучением чтению рельефно-точечного шрифта Брайля. Особое место занимает осязание при чтении брайлевского шрифта, дающего возможность слепому приобщиться к мировой культуре. Процессы, связанные с изучением чтения рельефно-точечного шрифта по системе Брайля, исследовались значительным количеством тифлопедагогов и тифлопсихологов (Б. И. Коваленко, М. И. Земцова, Н. С. Костючек, Л. И.Солнцева и др.).
В.Ф. Матвеев выделяет три типа неблагоприятных условий воспитания слепого или слабовидящего ребенка в семье:
1) гиперопека, в ходе, которой ребенок растет в щадящей обстановке, огражден от трудностей, как правило, изолирован от своих сверстников. У него подавляется инициатива, стремление к самостоятельности;
2) “кумир семьи” - в этом случае все внимание членов семьи сосредоточено на ребенке, от ребенка скрывается его физическая неполноценность (как и в первом случае его, изолируют от сверстников), ребенку внушаются представления о его высокой одаренности и т.п.;
3) гипоопека и безнадзорность, проявляющиеся в равнодушии, безучастности к потребностям и интересам ребенка, жестокости, напоминаниях о его физической неполноценности. Таким образом, личность ребенка оказывается в зависимости от характера отношений в семье, ее особенностей (алкоголизм родителей, неполные семьи и т.п.).
В дошкольный период у детей наблюдаются фобии (страх остаться в одиночестве, кажущееся присутствие чужих людей и т.п.), недоверчивость, настороженность в отношениях с окружающими, формируются различные стереотипии.
Моторика
Затянувшееся отставание в формировании вертикального положения и самостоятельного передвижения, боязнь нового пространства, новых предметов задерживает образование и укрепление связей предмет–действие, не способствует вычленению свойств этих предметов.
У некоторых слепых детей до 3–4-летнего возраста наблюдается неуверенность при принятии вертикальной позы, они передвигаются, приставляя одну ногу к другой, ходят мелкими шагами, делают упор на пятки, не умеют переносить массу тела с пяток на носки и т. д. Затруднения в формировании ходьбы отмечаются целым рядом авторов (M. Norris, D. Warren, L. Zeuten, Р. Н. Азарян). Тормозящее влияние слепоты и слабовидения на развитие движений замедляет темпы их формирования. Ребенок еще длительное время оказывается несамостоятельным в передвижении в пространстве, а следовательно, и недостаточно активным в познании окружающего мира. Сами же движения нуждаются в серьезной коррекции и не могут служить базой компенсации слепоты и слабовидения.
Ориентация в пространстве
Способность к пространственной ориентации позволяет определить местоположение человека в трехмерном пространстве на основе выбранной им системы отсчета. Точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет окружения человека.
Огромное значение в ориентировке имеют пространственные представления. Именно они позволяют выбрать нужное направление и сохранять его при движении к цели.
При некоторых особенностях пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимоположение.
При анализе динамики изменений и специфики пространственной ориентировки слепых детей прослеживается зависимость ее развития от степени сформированности анатомо-физиологических и психологических образований.
Уже к 5 – 6 месяцам у слепых детей формируется первая система ориентации в пространстве.
Дети к этому возрасту способны практически различать вертикальное и горизонтальное положение.
Недостаточность пространственных представлений у детей со зрительными патологиями проявляется в нарушении схемы тела: формировании представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит значительно позже, чем у здоровых сверстников, выявляются затруднения при дифференциации правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети с трудом определяют пространственную удалённость: понятия далеко, близко, дальше заменяются у них определениями: там и тут. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около).
Значительная часть детей с трудом воспринимают пространственные отношения. Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно изображать геометрические фигуры, рисовать, писать. Нарушение оптико-пространственного восприятия в рисунках выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смещением рисунка относительно центра листа. При выполнении задания по словесной инструкции дети обычно не могут разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией, а при срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном изображении.
Дети, страдающие глубокими нарушениями зрения спонтанно, независимо от взрослых не могут овладеть навыками пространственного ориентирования и нуждаются в организации оптимальных образовательных воздействий для преодоления трудностей пространственной ориентировки.
В психологической литературе выделятся следующие особенности эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:
1. Представление о жестах находятся на низком уровне. Вследствие снижения остроты зрения они пользуются жестами в случаях уточнения информации, указания направления действия, то есть в качестве вспомогательного средства. Спонтанно, на основе подражания жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно и некачественно, что указывает на возможность и необходимость обучения детей жестам.
2. У детей с нарушением зрения наблюдается бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей находящихся на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о том, что они имеют малый чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. У них наблюдается амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений.
3. Дошкольники с неполноценным зрением, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную моторику для выражения своего настроения, своих желаний, не обращают внимания на пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнении какой-либо деятельности.
Многие исследователи отмечают, что у детей с нарушениями зрения наблюдается повышенная тревожность. И. П. Подласый обращает внимание на выводы ученых о том, что повышенная тревожность рождает избыточные потребности, то есть защитные механизмы, в которых не нуждается нормально развивающийся ребенок, но которые необходимы тревожному, чтобы уровнять его тревогу с защитой против нее. Автор, выделил общие признаки тревожности у детей с нарушением зрения:
- повышенная возбудимость, напряженность, закрытость;
- страх перед всем новым, необычным;
- неуверенность в себе, заниженная самооценка;
- ожидание неприятностей, неудач;
- стремление выполнить работу как можно лучше, чтобы не ругали;
- безынициативность, пассивность;
- склонность помнить больше плохое, чем хорошее;
- боязнь общения с новыми людьми;
- неумение владеть своими чувствами, нытье, плаксивость.
Когда ребенок поступает в школу, то возникает значимое личностное новообразование - внутренняя позиция школьника, которая обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». Если важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.
Компенсация и коррекция
Современная теория компенсации рассматривает эти явления в свете рефлекторной теории И. П. Павлова. Эта теория, базирующаяся на трех основных принципах; причинности (детерминизма), единства анализа и синтеза и структурности, является естественнонаучной основой тифлопсихологии. Тот факт, что организм функционирует как единое целое, весьма важен для объяснения компенсации дефектов.
Именно благодаря динамической системности высшей нервной деятельности выпадение или частичное нарушение, функций того или иного анализатора не вызывает ничем не возместимых потерь. Взамен утраченного способа образования временных нервных связей в нервной системе проявляются новые, обходные пути, формируются новые условнорефлекторные нервные связи, восстанавливающие нарушившееся равновесие во взаимоотношениях организма и среды.
Изменение внутрицентральных отношений сразу после потери зрения носит обычно патологический характер, что может проявляться, например, в ослаблении возбудительного и тормозного процессов, приводящем к неадекватности поведения; повышенной раздражительности, аффективности или, напротив, апатичности. Однако со временем эти патологические явления исчезают.
Исследования выдающегося советского физиолог; П. К. Анохина показали, что рефлекторный характер возникновения и протекания компенсаторных перестроек основан на принципах, общих для возмещения любого дефекта.
По мнению П. К. Анохина, компенсация является частным и особым случаем рефлекторной деятельности центральной нервной системы и потому, подчиняясь общим принципам, предложенным И. П. Павловым, в то же время имеет свою специфику.
Независимо от характера и локализации дефекта компенсаторное приспособление осуществляется по одной и той же схеме и подчиняется следующим принципам:
- сигнализации дефекта;
- прогрессивной мобилизации компенсаторных механизмов;
- непрерывного обратного афферентирования компенсаторных приспособлений (принцип обратной связи);
- санкционирующей афферентации;
- относительной устойчивости компенсаторных приспособлений.
Выпадение или глубокие нарушения функций зрительного анализатора вызывают серьезные изменения внутрицентральных взаимоотношений. У слепых они приводят к некоторому усилению тормозного процесса. Усиление тормозного процесса проявляется в снижении скорости выработки условных рефлексов, замедлении выработки дифференцировок и переделки сигнальных значений условных раздражителей на противоположные.
Снижение скорости этих процессов находится в зависимости от степени нарушения зрительных функций. У тотально слепых скорость выработки условных рефлексов при прочих равных условиях ниже, чем у слабовидящих. Практически это проявляется в том, что для выработки условного рефлекса или дифференцировки инвалиду по зрению необходимо большее количество подкреплений, чем нормально видящему. О некотором снижении уровня возбуждения . в центральной нервной системе при слепоте также свидетельствует неярко выраженное и более быстрое угасание ориентировочного рефлекса. О наличии сбоев в работе центральной нервной системы говорят и данные электроэнцефалографических исследований, показавших, что у слепых в большинстве случаев отсутствует или слабо выражен альфа-ритм, снижен уровень биоэлектрической активности мозга.
В тифлопсихологии существует мнение, что некоторое усиление тормозного процесса не только не препятствует, но и в известной степени способствует деятельности слепых (за счет большей прочности динамических стереотипов). Говоря о функциональных нарушениях, нельзя не отметить происходящих при длительной, особенно врожденной слепоте морфологических изменений в центральной нервной системе.
Особенности, возникающие в высшей нервной деятельности и касающиеся прежде всего протекания основных нервных процессов, а также некоторое усиление вегетативной реактивности являются частными и не меняют принципиально свойств нервной системы и законов ее деятельности.
Это обеспечивается благодаря фундаментальной особенности центральной нервной системы - ее пластичности, за счет которой и осуществляется внутрицентральная перестройка, лежащая в основе компенсации.
Наличие общих физиологических механизмов компенсации не исключает, а, напротив, предполагает существование частных механизмов, определяющих специфику новых функциональных отношений при каждом дефекте в зависимости от его локализации и тяжести. |
Наличие частных механизмов компенсации является подтверждением того, что одной из детерминант психического развития и компенсации являются аномальные факторы, и прежде всего тяжесть и локализация патологических необратимых изменений.
Человек, имея высокоразвитую нервную систему, обладает очень большими компенсаторными возможностями. Однако при тяжелых нарушениях высшей нервной деятельности даже самое высокое развитие компенсаторных функций не может дать сколько-нибудь значимых результатов.
Условия формирования и развития компенсационных механизмов у слепых и слабовидящих
Последствия дефектов могут быть в значительной мере преодолены, и человек может достичь высокого уровня психического развития при определенных условиях.
Такими условиями являются уровень развития общественных отношений и технического прогресса, положение индивида в обществе, условия семейного и школьного воспитания, состояние здравоохранения и социального обеспечения и многие другие социальные факторы.
Наличие двух различных групп факторов (биологических и социальных) не означает их взаимоисключения. Напротив, подлинно научный, материалистический взгляд на компенсацию утверждает единство и взаимодействие этих факторов.
У человека биологические факторы имеют самостоятельное значение только при дефектах, не вызывающих существенных отклонений в развитии и в проявлениях психики. Во всех остальных случаях компенсаторное приспособление осуществляется на основе синтеза биологических несоциальных факторов при ведущей роли последних.
Утверждение в этом единстве ведущей роли социального фактора основано на марксистской теории происхождения и развития человека как существа общественного. Именно труд и общение в процессе труда способствовали выделению человека из мира животных и его дальнейшему совершенствованию.
Любая из сторон человеческой психики, хотя и является продуктом деятельности определенного органа, формируется как подлинно человеческая функция в условиях общественно-трудовой деятельности.
Указание К. Маркса на то, что человеческая психика формируется в результате усвоения человеческого опыта; в условиях совместной деятельности, относится не только к процессу исторического развития, но .и к онтогенезу человека. Сама по себе конституция человека, т. е. его биологическая организация, еще не определяет его человеческой сущности.
Для нормального развития психики необходимо усвоение человеческого опыта, которое осуществляется в результате речевого общения, совместной деятельности, активных и адекватных действий. Слепота и слабовидение создают препятствия для нормальново развития психики прежде всего в результате ограничения возможностей общения и способов труда.
Никогда и никакая биологическая функция не сможет компенсировать, восстановить нарушенные дефектом связи человека и общества. И поскольку высшей формой проявления компенсации является становление всесторонне развитой личности, постольку ведущими в преодолении имеющихся отклонений и дальнейшем нормальном развития человеческой психики являются социальные факторы компенсации.
Однако необходимо при этом помнить, что действие социальных факторов при компенсации возможно лишь при опоре на сохранные функции организма и в единстве с биологическими факторами. Среди социальных факторов, оказывающих влияние на компенсацию нарушенных или утраченных функций, наиболее существенными являются уровень развития общеества и социальное положение слепого или слабовидящего, условия деятельности индивида и его активность.
Зависимость высших форм компенсации от уровня развития общества и общественных отношений отчетливо проявляется при анализе положения слепых при различных экономических формациях.
Изменение социального положения позволило слепым и слабовидящим включиться в активную деятельность в различных ее формах, что является основным условием развития компенсаторных функций.
Тифлотехнические средства компенсации для слепых и слабовидящих
Для включения слепых и слабовидящих в общеполезный труд существенное значение имеют технические средства компенсации.
Тифлотехнические средства компенсации развиваются в основном в двух направлениях. Это, во-первых, приборы, сохраняющие и развивающие нарушенные зрительные функции. К ним относятся различные корригирующие оптические приспособления: обычные и телескопические очки, контактные линзы и т. п.
Во-вторых, приборы, действие которых основано на использовании сохранных анализаторов, при помощи которых слепой или слабовидящий получает преобразованную информацию, поступающую в обычных условиях через зрительную систему. Данные приборы заменяют световые и цветовые раздражители раздражителями других модальностей, трансформируют световую энергию в звуковую или механическую. Например: приборы, используемые в ориентировочной деятельности, читающие машины, приспособления для проведения лабораторных работ и т. п. Кроме этого ведутся работы по моделированию периферической части зрительного анализатора (электронного глаза).
Такого рода приспособления должны трансформировать световую энергию в электрическую и посылать электрические импульсы непосредственно в зрительные зоны головного мозга, вызывая тем самым субъективные световые ощущения.