Глава 1. Теоретические основы использования нетрадиционных техник получения изображения на уроках "изобразительное искусство" в процессе обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ. 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕТРАДИЦИОННЫХ ТЕХНИК ПОЛУЧЕНИЯ ИЗОБРАЖЕНИЯ НА УРОКАХ "ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО" В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.. 5
1.1 Нетрадиционные техники рисования в младшем школьном возрасте,их потенциал и преимущества. 5
1.2 Особенности творчества детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи на занятиях рисованием с использованием нетрадиционных техник 8
ГЛАВА 2. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ НЕТРАДИЦИОННЫХ ТЕХНИК ПОЛУЧЕНИЯ ИЗОБРАЖЕНИЯ НА УРОКАХ "ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО" В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ……………………13
2.1 Экспериментальное исследование уровня сформированности изобразительных умений у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи ; организация эксперимента и анализ полученных результатов. 13
2.2 Содержание работы по обучению учащихся с тяжелыми нарушениями речи изобразительной деятельности средствами использованию нетрадиционных техник получения изображения…………………………….19
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 26
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 28
ПРИЛОЖЕНИЕ. 30
ВВЕДЕНИЕ
Проблема изучения развития изобразительной деятельности у учеников с тяжелыми нарушениями речи имеет особое значение для педагогики. Интерес к этой проблеме обусловлен тем, что уроки изобразительного искусства имеют важное коррекционно-развивающее и развивающее значение и в значительной степени служат цели исправления недостатков развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи, а также способствуют овладению техническими визуальными навыками. Поэтому в системе обучения и воспитания учащихся с нарушениями речи школы, реализующей адаптированные основные образовательные программы, существенное место принадлежит урокам изобразительного искусства.
Большое корректирующее значение, имеется ввиду та помощь , которая осуществляется детям с тяжелыми нарушениями речи , в улучшении качеств речи через различные методики рисования на уроках изобразительного искусства, подчеркивали О. П. Гаврилушкина, Т. Н. Головина, И. А. Грошенков, М. М. Нудельман, Ж. И. Шиф и другие. Специалисты в данной области отмечают, что зрительная деятельность оказывает существенное развивающее влияние на интеллектуальную, сенсорную, эмоциональную и двигательную сферы, способствует формированию личности учащихся с тяжелыми нарушениями речи, воспитанию положительных навыков и привычек.
Коррекционно-развивающее воздействие изобразительной деятельности, направленной на исправление пороков развития, присущих ученикам с тяжелыми нарушениями речи, осуществляется через систематическое обучение и улучшение их правильного восприятия предметов. Восприятие – важнейший процесс в формировании и развитии зрительной деятельности. Поэтому в процессе обучения изобразительному искусству перед педагогом стоит задача развития восприятия формы, цвета, размера предметов, их положения в пространстве, на основе чего будут формироваться другие зрительные способности. Поэтому проблему решения проблемы коррекционно-развивающего курса преподавателями изобразительного искусства для учащихся с тяжелыми нарушениями речи можно считать актуальной.
Объектом исследования является изобразительная деятельность учащихся.
Предмет исследования – использование нетрадиционных техник получения изображения на уроках “Изобразительное искусство” в процессе обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Цель исследования - теоретически обосновать преимущества использования нетрадиционных техник получения изображения и разработать конспекты уроков для учащихся с тяжелыми нарушениями речи по учебному предмету «Изобразительное искусство» с использованием нетрадиционных техник рисования.
Задачи исследования:
1. выявить преимущества использования нетрадиционных техник рисования в младшем школьном возрасте;
2. определить особенности творчества детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи на занятиях рисованием;
3. определить уровень сформированности изобразительных умений у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи;
4. разработать конспекты уроков по учебному предмету «Изобразительное искусство» с использованием нетрадиционных техник получения изображения для учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕТРАДИЦИОННЫХ ТЕХНИК ПОЛУЧЕНИЯ ИЗОБРАЖЕНИЯ НА УРОКАХ "ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО" В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1.1 Нетрадиционные техники рисования в младшем школьном возрасте, их потенциал и преимущества.
В современных исследованиях и методических достижениях представлены некоторые нетрадиционные изобразительные техники (преимущественно пальцевая, кляксография). Они более простые для младших школьников и не требуют достаточно развитых технических навыков. Интересна тема детской работы, выявлены некоторые методы и приемы для укрепления детей творческие способности [4, 5, 6, 7].
Многие виды нетрадиционного рисования способствуют развитию зрительно-моторной координации (например, рисунок на стекле, рисование на ткани, рисунок мелом на бархатной бумаге и пр.).
Рисование в нестандартных техниках не утомляет школьников, они остаются чрезвычайно активными и работоспособными в течение времени, отведенного на выполнение задания.
Нетрадиционные приемы рисования позволяют учителю индивидуально подходить к детям с учетом их пожеланий и интересов. Рисование в несколько рук, как коллективная форма творчества, сближает детей.
Можно предположить, что использование нетрадиционных приемов рисования способствует интеллектуальному развитию ребенка, коррекции мыслительных процессов и личностной сферы детей.
Виды нетрадиционных техник рисования
1) Тычок жесткой полусухой кистью»
2) «Рисование пальчиками»
3) «Рисование ладошкой»
4) «Оттиск пробкой»
5) «Оттиск печатками из картофеля»
6) «Оттиск поролоном»
Возраст: от четырех лет.
7) «Оттиск пенопластом»
8) «Оттиск печатками из ластика»
9) «Оттиск смятой бумагой»
10) «Восковые мелки + акварель»
11) «Свеча + акварель»
12) «Печать по трафарету»
13) «Монотипия предметная»
14) «Кляксография обычная»
15) «Кляксография с трубочкой»
17) «Кляксография с ниточкой»
18) «Набрызг»
19) «Отпечатки листьев»
20) «Акварельные мелки»
21) «Тычкование»
22) «Черно-белый граттаж»
23) «Монотипия пейзажная»
Все уроки изобразительной деятельности в начальной школе начинаются с того, что учитель обращается к детям, общается с ними и показывает наглядный материал. Поэтому необходимо с самого начала воспитывать внимание детей к словам и изображениям. На уроках изобразительная деятельность также имеет большое значение, поскольку способствует развитию наблюдательности и способствует формированию желания повторно обращаться к наглядному материалу в процессе выполнения работы [5, с. 54].
Постепенно дети начинают проявлять все больший интерес к своим занятиям, качеству их реализации, а не просто испытывать удовлетворение от самого процесса рисования [6, с.21].
У младших школьников появляются новые мотивы для обучения, и это осознанное желание научиться хорошо рисовать. Для достижения хорошего результата повышается интерес к процессу выполнения работы по указаниям учителя. Есть желание улучшить и исправить свою работу.
Важно, чтобы у детей появился интерес к работе сверстников, умение справедливо их оценивать и относиться к ним с добротой. Педагог должен быть честным и тактичным, оценивая работу, давая дружеские и мягкие комментарии. Только при этом условии он создает дружеское общение с детьми [7, с.228].
В процессе выполнения работы активность детей проявляется в хорошем темпе и непрерывности. В связи с этим у младших школьников допускаются значительные индивидуальные отклонения, потому что одни дети более активны и быстрее, а другие наоборот - медлительны [8, с. 57].
Важно обращать внимание на хороший темп работы, а также на тщательность ее выполнения, без спешки, которая мешает выполнить работу точно и полностью выразить задуманную идею.
Основательность и аккуратность работы зависит как от дисциплины, так и от владения навыками использования кисти и карандаша. Навыки техники рисования связаны с развитием рук ребенка, а также с точностью, координацией, свободой движений и постановкой целей. В различных видах зрительной деятельности развитие движения объединяется постановкой цели, которая направляет это развитие на изображение и передачу формы предметов. В той или иной степени такими показателями обладают все дети, но при правильной методике обучения они осваивают их в той мере, в какой это предусмотрено программой [9, с. 42].
Большое значение для развития движения имеют те рабочие навыки, которые дети приобретают в процессе подготовки к занятиям по зрительной деятельности и уборки после них.
Дети всегда несут повышенную ответственность. Затрачивая усилия и получив одобрение, дети испытывают радость и удовлетворение собой.
Рисунок - это сложнейший способ рисования.
Для начала важно учитывать виды и виды занятий по искусству.
Виды занятий различаются по характеру вещей, а именно по характеру познавательной деятельности детей, сформулированным в задачах [10, с.65]:
- творческие занятия, в которых дети занимаются поисковой деятельностью, независимы и свободны в развитии и применении своих идей;
- занятия по отработке у детей методов и знаний о действиях, направленных на нерепродуктивный способ обучения и формирование гибких, обобщенных и изменчивых навыков и знаний;
- занятия по передаче детям новых знаний, а также их приобщению к новым методам рисования.
Занятия каждого типа носят системный характер и в их способах взаимосвязи достигаются задачи и цели обучения изобразительной деятельности. Все эти типы имеют свое место в педагогическом процессе, но в обучении личностно ориентированный подход без учета индивидуальности просто немыслим. Художественное творчество предполагает возникновение и развитие индивидуальности. Одним из условий применения такого подхода является учитель с учетом индивидуального опыта детей. Но, к сожалению, выяснить это довольно сложно. Поэтому творчество должно присутствовать постоянно. В этом случае педагог сможет определить текущий уровень представлений детей о способах и предмете его рисования [11, с. 317].
Младшие школьники уже самые разноплановые и вольные в поисках новых тем. Предварительные беседы с ними можно провести накануне дня рисования или на самом уроке. Дети этого возраста умеют создавать выразительные образы. Важно около половины занятий с детьми возраста вести на свободную тему.
Для рисования по памяти обычно выбирают простые предметы с ярко выраженными частями относительно простой формы. Важно, чтобы сюжет картины был выразительным и отличался от других.
Картина с натуры. В педагогике давно оспаривается возможность изображения явления и предмета в процессе его непосредственного восприятия с определенной точки изображения для более выразительной и точной передачи. В исследованиях Казаковой Т.Г. оказалось, что изображение предмета доступно младшему школьнику без передачи перспективы. Младший школьник показывает форму в виде линейного контура, а также относительную ценность в предмете.
Стоит отметить особо сложные занятия, в которых под одним тематическим содержанием сочетаются разные виды художественной деятельности: аппликация, лепка, рисование, художественная речь и музыкальная деятельность [8, с. 41].
Еще одним интегративным моментом, который сочетается с другими, может быть задача развития творческих способностей в восприятии, а также создания художественных образов. В таких классах очень важна роль учителя. Он оказывает личное влияние на детей, как в роли примера искреннего чувства, так и с помощью способности строить и вести такое занятие, проявляя творческий потенциал, чувство меры, вкус и способность импровизировать. Чем больше дети увлекаются, тем более творчески они могут проявить себя [7, с. 63-65].
Создание творческой атмосферы, безусловно, зависит от умения взрослого человека создавать условия для развития детского творчества. Если учитель не любит рисовать сам, ему будет довольно сложно научить этому детей.
Поэтому занятия развлекательного характера являются основным фактором художественного развития младших школьников.
1.2 Особенности творчества детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи на занятиях рисованием
Изобразительная деятельность - это специфическое образное познание и отражение окружающей действительности. И, как и любая познавательная деятельность, она имеет большое корректирующее значение для учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Овладение умением преподносить невозможно без развития целенаправленного восприятия - наблюдения. Чтобы уметь показать объект, вначале необходимо хорошо его узнать, запомнить его форму, цвет, размер, дизайн и расположение частей. Восприятие таких характеристик, как форма, цвет, размер и пространственное положение, является ключом к способности представлять объекты в окружающей реальности [10].
Уже на начальных этапах формирования зрительной деятельности дети с тяжелыми нарушениями речи сталкиваются с многочисленными трудностями, связанными с особенностями познавательной, эмоционально-волевой, личностной сферы, а также с низким уровнем развития восприятия и общей моторики.
В процессе формирования зрительной деятельности, для умственного развития учащихся большое значение имеет постепенное расширение запаса знаний. Знания учеников расширяются на основе представлений о разнообразии форм, пространственном расположении предметов в окружающем мире, различных размерах и разнообразных цветовых оттенках. Поэтому в процессе зрительной деятельности ведущая роль в создании рисунков принадлежит восприятию личностью, которое во многом зависит от качества изображения. Восприятие органично входит в процесс зрительной деятельности и осуществляется в определенном взаимодействии с ее составляющими, поэтому его можно считать отправной точкой для формирования и развития многих интеллектуальных операций. Определение формы важно в процессе восприятия, потому что это свойство имеет решающее значение для распознавания, анализа и сравнения. Помимо формы выделяются другие свойства объекта, такие как размер, структура, цвет. Они также необходимы для изображения. Поэтому основной задачей учителя на уроках изобразительного искусства является развитие в процессе зрительной деятельности представлений учащихся о форме, цвете, размере, пространственных отношениях представленных предметов, на основе которых и будут сформированы другие зрительные навыки.
Нарушается формирование любого уровня восприятия у учеников с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим для них характерен ряд характеристик. Отмечается медленность зрительного восприятия объекта, узость восприятия. Происходит нарушение целостности и смысла восприятия. Контролируется недифференцированное и пассивное зрительное восприятие [15]. Особенности восприятия влияют на развитие зрительной активности учеников с тяжелыми нарушениями речи, что особенно проявляется на рисунках.
Соответственно, картины бывают примитивными и схематичными, что в свою очередь проявляется в упрощении структуры формы объекта и отсутствии важных деталей и частей, искажении цвета, размера на рисунке. Имея ограниченный запас смутных представлений об окружающей действительности, многие ученики не могут найти несоответствия между полученным рисунком и фактическим предметом картины. Рисунки лишены различных цветов, а сама форма обычно близка к известным геометрическим фигурам. Также на картинках можно найти такие детали, которых нет на реальной картинке. Статичность изображений ярко проявляется в рисунках произведения, когда изображены люди и животные. Нарисованные объекты лишены динамики. Отмечается стереотипность изображений, заключающаяся в том, что выученный способ передачи изображений переносится без каких-либо изменений и перестановок на другие изображения. Также для учеников с тяжелыми нарушениями речи характерно рисование контура - основной способ передачи графического изображения предмета у учеников с тяжелыми нарушениями речи. Из-за слабости визуального анализа многие ученики не могут правильно нарисовать контур отображаемого объекта. Отсутствие полноценного визуального образа приводит к тому, что момент восприятия контура объекта нечеткий, из-за чего форма упрощается. Поэтому рисунок часто имеет неопределенную форму и размер, часто грубо искаженный [5].
Большинство учеников с тяжелыми нарушениями речи имеют нарушения пространственной ориентации и пространственных отношений. Пространственные представления также формируются на основе восприятия, посредством которого отношения между объектами проявляются на листе бумаги. Недостаточная осмысленность, слабость восприятия влияют на искажение пространственных отношений объекта на рисунке.
И. А. Грошенков отмечает, что ученики с более развитым интеллектом достаточно легко решают однокомпонентные задачи (например, «слева», «посередине», «вверх» и пр.). Однако задачи, содержащие два и более условий (например, «в левом верхнем углу», «правом нижнем», «слева на самом краю» и пр.) в значительной степени сложны, и дети допускают ошибки [4, с. 27].
Эти проблемы указывают на то, что пространственные отношения на бумажном листе у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на низком уровне, что, в свою очередь, тормозит формирование и развитие других навыков.
Важное место в композиции рисунка занимает ценность, как одна из пространственных особенностей объекта. Ученикам с тяжелыми нарушениями речи характерно чрезмерное стачивание предмета и его деталей на рисунке, увеличение замечается гораздо реже. Особые трудности проявляются при передаче расстояния между отображаемыми объектами.
Цвет играет особую роль в зрительной деятельности. Плохое понимание цвета предмета отражается на рисунках, при формировании и развитии зрительной деятельности.
Ж. Я. Шифф отмечает, что ученики с тяжелыми нарушениями речи могут легко и правильно различать белый и черный, насыщенный красный и синий. Однако слабо насыщенные цвета плохо дифференцируются, дети не видят их сходства и отличий с насыщенными цветами, не замечают оттенков. В большинстве случаев ученики не различают цвета соседнего спектра: например, синий и фиолетовый, оранжевый и красный и пр. [19].
По мнению К. Н. Головина, основной причиной нарушения цветоделения у школьников является отклонение познавательной деятельности, однако на него также влияет снижение цветовой чувствительности. Многие ученики замечают тот или иной цвет, но называют его только тогда, когда он становится достаточно насыщенным. В некоторых случаях это объясняется не особенностями восприятия, а тем, что названия многих оттенков цвета отсутствуют в активной лексике учащихся [3].
Для выполнения разных изображений необходимо иметь четкое представление об отображаемых объектах, которые создаются в процессе восприятия, а также умение графически передавать эти представления. Графические навыки и умения необходимы для зрительной деятельности и требуют единства зрительно-моторной координации. Однако у учеников с тяжелыми нарушениями речи есть отклонения в области зрительного восприятия и моторики. Это проявляется при формировании зрительной активности в слабой дифференциации движений пальцев в процессе зрительной деятельности, в неспособности производить скоординированные точные движения рук, контролировать и регулировать их силу, скорость, ритм и т.д.
Особенность зрительной деятельности учеников заключается в том, что, вовлеченные в процесс рисования, они часто не ставят перед собой четких визуальных целей и при выполнении рисунков с определенной темой и целью проявляют пассивность.
На уроках изобразительного искусства ученики особенно активны, когда рисуют на «свободную» тему, когда их деятельность не ограничивается какой-то конкретной темой. Если ученики получат определенную тему рисования, они не проявят особого интереса. Это говорит о том, что школьники с тяжелыми нарушениями речи с интересом рисуют только то, что им нравится. Снижение интереса к процессу обучения изобразительному искусству отрицательно сказывается на качестве рисунков и их тематике, которые оказываются крайне ограниченным. Рисунки, которые ученики делают по своему желанию, часто отражают не то, что они чаще всего встречают в жизни и не то, что им ближе, а то, что они знают и что они могут воспроизвести, не пытаясь узнать что-то новое. Обычно это запоминающиеся образы.
Ученики с тяжелыми нарушениями речи не подчиняют рисунок конкретному действию. Они не объединяют несколько элементов, показанных на одном листе, с общей темой или концепцией. В них нет связного содержания, определенных или даже простейших сюжетов. Иногда рисунки учащихся могут состоять из одинаковых повторяющихся форм. Например, некоторые ученики обычно рисуют выученные буквы и цифры.
Важное значение на уроках изобразительного искусства имеет оценка собственной деятельности и ее результатов. Инертность мышления, пониженная критичность, отсутствие умения одновременно контролировать все стороны своей изобразительной деятельности, слабость самоконтроля - все это приводит к тому, что обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи зачастую не видят своих ошибок и не могут установить их причины. Многие обучающиеся не могут дать объективную характеристику своим рисункам, не правильно оценивают свои действия и легко мирятся с допущенными ошибками. Обучающиеся без побуждения со стороны педагога не могут адекватно высказать суждения о качестве собственных рисунков или рисунков одноклассников.
Таким образом, формирование изобразительной деятельности обучающихся с тяжелыми нарушениями речи имеет свои трудности, которые проявляются в особенностях восприятия и передачи формы, величины, цвета в рисунках, отражении пространственных отношений предметов, зрительно-моторной координации и интересе к рисованию в целом. Отмеченные недостатки должны преодолеваться в процессе коррекционно-развивающей работы. Во время проведения такой работы перед педагогом ставится важная задача - формировать умения правильно анализировать, цвет, форму, величину изображаемого объекта и умение пространственной ориентировки на плоскости листа бумаги. От сформированности данных умений будет зависеть дальнейшее развитие изобразительной деятельности обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.