5.5. Развитие и оформление характера
5.5.1. Дошкольный возраст: развитие характера
Характер продолжает развиваться и в дошкольном возрасте, как продолжают накапливаться и индивидуальные различия между детьми. Но теперь это уже не только темпераментные особенности, которые хорошо видны даже у младенцев. В полную силу проявляются те фиксации, что сложились в раннем детстве. Все межличностное общение является полигоном для реализации характера. Но помыслы ребенка не в этом. Он хочет быть взрослым, хочет действовать по-своему – эти желания вторгаются в характер, стремятся использовать его в своих целях. Если ребенок упрямый по характеру, то свои желания он будет реализовывать, упрямо настаивая на своем, и в этом случае характер хорошо способствует его личностным устремлениям. Если же ребенок капризный, то будет добиваться своего с помощью капризов, и здесь характер тоже в целом будет полезным для личности. Если же ребенок по характеру «тихоня», уступчив, скрытен, то для реализации своих желаний ему придется искать более сложные способы: где-то похныкать, где-то сделать исподтишка, где-то уговорить. Инструментальные возможности характера в последнем случае прямо не соответствуют личностной доминанте, но при некоторой гибкости все же обеспечивают ее осуществление.
Таким образом, можно отметить первые важные моменты в соотношении характера и личности:
· характер и личность могут сопрягаться согласованно, но могут быть и рассогласованы, когда инструментальные возможности характера будут не (вполне) соответствовать устремлениям ребенка;
· когда личность и характер согласованы, характер будет иметь тенденцию укрепляться, фиксироваться еще сильнее, и личность здесь выступает в качестве силы, которая поддерживает и усиливает характер;
· когда личность и характер согласованы плохо, характер будет иметь тенденцию к смягчению, к повышению поведенческой гибкости, к разнообразию используемых средств.
А на личностном уровне в это же время решается очередное противоречие между «хочу» и «приходится считаться». Ребенок вынужден считаться с мнением других людей, их не совпадающие желания сталкиваются, часто возникает необходимость в средствах воздействия на других, и в средствах взаимодействия с ними. И снова у ребенка нет иной возможности, как обратиться к тому, что есть в его опыте межличностного взаимодействия, отложившемся в характере. А поскольку жизнь ставит все новые задачи, то постепенно создаются и новые способы их решения. Но почти никогда это не бывает изобретением принципиально нового, и в большинстве случаев характер услужливо предлагает варианты уже используемых средств. Следовательно:
· в характере ребенка продолжают сохраняться его (характера) основные признаки и склонности, возникшие ранее и устоявшиеся за годы использования;
· новые средства воздействия на людей, как правило, сохраняют свою преемственность с теми средствами, которые уже существовали ранее;
· характер развивается путем дифференциации и усложнения иерархической организации.
Что касается содержания характера, то здесь можно говорить лишь предположительно, потому что каждая конкретная жизнь разворачивается в уникальных социальных условиях, сопряжена с очень разнообразными фиксациями. Но исходя из общих закономерностей данного возраста, можно предполагать, что он может быть чувствителен (сензитивен) для формирования следующих черт характера.
Своенравность. Проявляется данная черта характера в склонности игнорировать пожелания и, в особенности, указания других людей, вершить произвол – так, будто кризис первого рождения личности стал для таких детей хроническим. Как правило, то, что свойственно поведению ребенка в кризисе, имеет тенденцию постепенно смягчаться, в народе говорят «ребенок перерастает», т.е. с возрастом поведение само постепенно меняется. Мудрость обыденного сознания предписывает отнестись к возрастным трудностям с пониманием и терпением. Можно сказать, что нормативный негативизм постепенно изживается. З. Фрейд использовал понятие изживания для объяснения того, как сменяют друг друга стадии психосексуального развития. Ясного определения данного понятия у него нет, но есть указания на то, что энергия либидо должна переместиться с одной эрогенной зоны (и в ней быть изжитой, выработанной) на другую.
Применительно к нашему контексту определим изживание как процесс вырабатывания (вычерпывания) позитивного потенциала некоего явления для данного возрастного периода. Это означает, что как только, например, негативизм выполнит свою позитивную миссию, то он идет на убыль. Но для некоторых детей это не так. Когда у большинства тотальный негативизм постепенно спадает, у этих выставление своего Я превращается в подчеркнутое индивидуальное качество. Причины фиксации те же, что уже обсуждались в целом для характера (см. 3.4.4.), но можно дополнительно отметить как минимум еще один специфический именно для своенравности.
Если родители слишком сильно пресекали произвол ребенка, а его темперамент и предыдущие фиксации обеспечивали возможность бороться («нашла коса на камень»), то сценарий противоборства получил дополнительное подкрепление (ужесточился). Возможно, при этом случилось несколько эпизодов, в которых произвол принес чувствительную пользу ребенку, оказался продуктивным – то ли для отстаивания своей индивидуальности, то для поддержки своего Эго, то ли для удовлетворения актуальных потребностей. Приемы настойчивого отстаивания своих желаний получили статус супер-предпочитаемых, генерализовались на широкий класс ситуаций, пока не превратились в черту характера, выраженность которой может варьировать от подчеркнутой настойчивости до крайней (несносной) требовательности.
Обобщать в названии до черты характера такое поведение можно по-разному, при этом будут различаться названия, внешние проявления могут быть несколько другими, но за всеми видами поведения чувствуется одно и то же явление – не изжитость поведенческого рисунка кризиса 3-х лет.
Если внимательно изучить другие особенности дошкольного возраста (см. 5.1.), то обнаруживаются и другие прототипические схемы, которые могут стать основой для различных черт характера.
1. Компетентность в общении. Одна из задач дошкольного возраста – освоить внутреннюю социальных, и в частности, межличностных отношений (см. 5.1.2). Те, кому это очень хорошо удалось, со временем проявляют такие черты как общительность, синтонность и т.п. При избыточно прагматическом использовании компетентность вырождается в манипулятивность, хитрость, изворотливость. Или наоборот, ребенок может совершенно не уловить стержня этой компетентности, тогда и возникающие черты характера будут противоположными: прямолинейность, бестактность и т.п.
2. Эгоцентризм в мышлении. Как было показано в экспериментах Ж. Пиаже, эгоцентризм постепенно преодолевается, уступая место децентрации. Но эгоцентризм может соединиться с незрелыми моральными предпочтениями, берущими свое начало также из кризиса 3-х лет, – заботой лишь о себе (или преимущественно), игнорированием интересов других людей, эмоциональной нечувствительностью и т.п. Тогда можно ожидать таких черт характера как эгоизм, нарциссизм и им подобных.
3. Социальная сила. Это частная переменная социальной компетентности, обеспечивающее адекватное участие человека в социальных ситуациях, где важную роль играют вертикальные соотношения, иерархия соподчинения, приоритеты в принятии решений и пользовании социальными благами. Адекватность состоит в том, чтобы «играть по правилам», а компетентность – в умении эти правила использовать при решении жизненных задач. Некоторые дети хорошо усваивают те приемы, которые дают им в руки власть – над сверстниками (умение убедительно говорить, припугнуть, нажать, потребовать и проч.) и над взрослыми (упрямиться, досаждать, убедительно объяснять и т.д.). Ощущение своего могущества (от слова «могу») выступает подкреплением и ведет к усилению как мотивационного (стремление к власти, готовность применить силу), так и операционального (умение оказывать давление и управлять ситуацией) компонентов будущих черт характера. Такими чертами могут быть властность, уверенность, напористость и другие. Те же дети, которые по параметру силы не преуспели, постепенно проявляют черты, отражающие склонность и способность подчиняться – уступчивость, мягкость, слабость характера.
4. Социальная дистанция. Часть детей в большей степени ориентируются на публичность в своем поведении, проявляя признаки хвастовства, болтливости, демонстративности. Другие находят себя на полюсе приватности, вырабатывая такие черты как замкнутость, стеснительность, неприметность и пр.
5. Собственность. По этой социальной переменной дети также постепенно распределяются вдоль условной оси «жадность – щедрость» или «экономность – расточительность», крайние полюса проявляются как черты характера (что хорошо отражает суть характера – чрезмерная выраженность, «чеканка»).
6. Инициатива. По этой переменной социальных отношений некоторые из детей постепенно находят себя на полюсах: безынициативность, пассивность, лень, стеснительность или инициативность, активность, общительность, напористость, демонстративность и т.п.
Как видим, некоторые черты характера появляются на пересечении двух или более отмеченных переменных. О закономерностях таких объединений мы поговорим далее, применительно к акцентуациям подростков.
Реальное разнообразие черт характера заметно выше, чем мы только что отметили, но нам достаточно было показать возможные пути возникновения черт характера. А самое важное в профессиональном отношении – показать, что в основе всех черт характера лежит некоторое количество параметров социальных (в частности, межличностных) отношений. Знание об этом открывает возможности для работы с чертами характера. Через анализ лежащей в ее основе социальной переменной мы выходит на личностные предпочтения данного человека, смотрим решение какого рода социальных задач вызвало данную черту характера, помогаем человеку найти другие способы решения этих задач – а это уже и будет несколько иная черта характера.
5.5.2. Младший школьный возраст: укрепление характера.
Все черты характера, приобретенные в предыдущих возрастах, в полной мере проявляются в новых социальных условиях. Большая часть из них продолжают укрепляться, но некоторая часть (которые оказались уж слишком неадекватными) ослабевает. Но все они в той или иной степени видоизменяются. Так, болтун и в школе остается болтуном, но в положительных случаях несколько подстраивается под школьный режим: на уроке говорить по теме, а без умолку и о чем угодно – на перемене. Напористость будет проявлять себя всегда, когда ребенок чего-то хочет добиться. Но формы напористости могут видоизмениться: школьник научится задавать учителям «каверзные» вопросы, организовывать одноклассников на спортивные соревнования, быстро находить необходимые книги в библиотеке и ресурсы в Интернете и т.п.
Кроме общего укрепления характера, в младшем школьном возрасте создаются оптимальные условия для формирования трудолюбия как черты характера. Этому способствует систематичность организации школьной жизни, необходимость и обязанность ребенка включиться в нее и выполнять все предписания. Если в предыдущем возрасте развитие ребенка протекало без резких отклонений, и ситуация в семье была сравнительно благоприятной, школьная жизнь – даже несмотря на многие упущения и недостатки – благоприятно сказывается на характере ребенка, именно в силу систематичности и достаточного количества эмоционально насыщенных ситуаций (о факторах фиксации см. 3.4.4). Трудности младшего школьного возраста оказываются в результате не только испытанием, но еще и оптимальной тренировочной нагрузкой. Школьники учатся прилагать систематические усилия к тому, чтобы овладеть учебным материалом.
К сожалению, довольно часто дети приходят в школу уже с большим количеством сбоев в характере. В личностной сфере у многих из них также накапливается немало деформаций. Все это затрудняет овладение не только учебного материала, но и различных сторон школьной жизни. Тем не менее, школа обладает мощным потенциалом воздействия на школьников в силу своей технологичности: уроки посещаются, домашние задания (пусть и не всегда) выполняются, часть материала осваивается. Поэтому даже среди детей с трудностями у многих все равно формируется минимально необходимый (а порой и достаточный) уровень трудолюбия и усидчивости. Только сравнительно небольшая часть из них выпадают из указанной тенденции.
Таким образом, трудолюбие как черта характер если и не полностью формируются, то многим все же прививается как качество с разной степенью его выраженности.
Во многом школьная жизнь становится прототипом будущей воли, которая для некоторых людей может стать чертой характера (о таких людях говорят «волевой»). Вслед за тем, что большинство детей рассматривают школьную жизнь как многоуровневую систему принуждения, у многих людей затеем воля ассоциируется с принуждением себя, умением заставить себя там, где не достает мотивации («когда не хочется»). В той мере, в которой преподаватели обучают своих подопечных простым смыслотехникам (например, «представь, как будет приятно посмотреть на свой результат», «порадуешь папу своими хорошими отметками»), процессы воления у школьников включают в себя эти приемы. Некоторые дети оказываются особенно чувствительны к новым для себя средствам самоуправления, преуспевают в том, чтобы «брать себя в руки», у них складываются предпосылки формирования волевого характера в последующие годы.
Во многом благодаря трудолюбию и началам воли в целом происходит и укрепление характера.
Еще одна прототипическая схема, которая получает подкрепление в младшем школьном возрасте, касается конкуренции. Некоторым детям конкуренция доставляет столько хлопот и неприятностей (занимали последние места, не нравилось напряжение, или еще почему-то), что они затем всю жизнь избегают всех ситуаций, даже хоть отдаленно напоминающих конкуренцию. Другие же, наоборот, в конкуренции открывают для себя источник энергии, вдохновения и личной выгоды. Указанные в отношении конкуренции фиксации могут больше повлиять на склонности и направленность интересов (ближе к личности), но могут стать основой и для ряда черт характера: драчливости, склонности спорить и заключать пари, азартности и т.др.
Применительно к характеру можно поразмышлять и о том, что в младшем школьном возрасте наблюдаются первые проявления девиантности в поведении. Это уже не простое непослушание дошкольника, а нечто самостоятельное и устойчивое, которое начинает жить самостоятельной жизнью, со временем все острее проявляясь в социальных отношениях.
5.5.3. Подростковый возраст: овладение характером
Подросткам предстоит проделать работу чрезвычайной важности с точки зрения личностного созревания. Им предстоит овладеть своим характером. Не в том смысле, что научиться произвольно его менять, поскольку, как мы видели, предыстория фиксаций, порождающая черты характера столь глубока, а порождаемые в результате структуры столь заскорузлые, что для сделать это очень непросто. Овладеть характером – это научиться использовать его в том виде, в котором он уже имеется, с пользой для решения текущих жизненных задач.
Тенденция соотношения характера с личностью такова, что в доличностном возрасте характер, как выше было показано, берет на себя функции выбора линии поведения ребенка. Личность возникает с опорой на характер, и первоначально вызревает в его лоне, во многом перенимая инфантильные «повадки» характера, и лишь отчасти преобразуя его. В отрочестве пришло время для оборачивания этого соотношения – теперь уже личность («Я» подростка) должна бы стать инстанцией, которая решает, «каким мне быть», «как мне себя вести», «каким я готов выглядеть перед другими».
Первый шаг в овладении характером – осознание его. Именно это подросток и делает, повинуясь общей логике общественного развития, которая предусматривает способность человека управлять собой. Эту логику подростки извлекают из культурных образцов в виде легенд, исторических биографий, образов литературных и киногероев, примеров родственников и знакомых и т.п. А осознают свой характер благодаря огромной исследовательской работе, которую мы описали выше (см . 5.3.2. и 5.3.4.). А осознав его, т.е. увидев себя со стороны, подростки могут согласиться со своими качествами (чертами характера) или не согласиться. В последнем случае может быть поставлена задача на изменение себя, что многие подростки и делают.
Правда, далеко не всегда намеченные изменения удается произвести, и может так статься, что подросток махнет на себя рукой – и согласится быть таким, каким был раньше. Фактически это означает, что характер взял верх над личностью, по крайней мере, в одном из своих фрагментов. Тогда мы услышим от подростка или уже от взрослого человека: «да вот уж такой у меня характер». Получается, что они уступают ему, их личность оказывается слабее характера, они расписываются в своем бессилии укротить свой нрав. Кстати, пофантазируйте над житейским словом «нрав». Из него можно извлечь и поверхностное «нравиться» (человек принял свой характер, он ему по нраву, нравится), и более глубокое «норов», т.е. упрямое настаивание (возможно, отстаивание своей линии поведения). Но часто бывает и так, что уступив характеру в одном, подросток берет верх в другом, так что в большинстве случаев характер все же оказывается в значительной степени «под контролем».
Рассмотрим, как обстоят дела с личностным развитием, если оборачивание характера и личности все же в целом произошло. Если личность занимает доминирующее положение по отношению к характеру, то становится уже не очень важным, какой человек по характеру, а важно, что он из него сделал, как научился пользоваться именно этим своим характером (не столь уж важно, какой инструмент в руках, важнее, для достижения каких целей он применяется). Например, человек вспыльчив, но постепенно научился:
· в самых неподходящих ситуациях свои вспышки гнева гасить или хотя бы ослаблять;
· более слабые проявления гнева (уже лишь в виде раздражения) человек научился обыгрывать сообразно ситуации: ясно, четко выскажет свое недовольство, пусть и в несколько жестких выражениях, но зато вернет человеку его часть ответственности за возникшую проблему;
· подбирать более подходящие для своей вспыльчивости ситуации, а затем придавать своему раздражению форму, приемлемую для этих специфических ситуаций (например, профессиональных или должностных).
В частности, раздражительные люди неплохо находят себя в роли школьных преподавателей, начальников и на других позициях, сопряженных с властью над людьми. Там они на законных основаниях могут возмущаться другими, используя раздражительность в качестве средства дисциплинарного взыскания. Не всем это нравится, не всегда это уместно и в меру, но все же приносит социально приемлемый результат и даже пользу.
Если же человек, скажем, жадный изначально, но научился различать ситуации, когда необходимо быть в меру жадным (теперь уже экономным), или выбрал себе профессию, где избыточная экономность истолковывается как социально приемлемое качество (например, главный бухгалтер). В других же ситуациях он умеет сказать себе «это не та ситуация, сейчас надо быть почти щедрым». Это в его понимании «почти щедрым», а окружающие даже не заметят его усилия, примут его поведение за норму.
Хорошо, если есть кому помочь подростку быть тем человеком, который уже владеет своим характером. Хорошо, если сбои и ошибки в управлении своим нравом регулярно обсуждаются, ищутся пути «утилизации» выпирающей (акцентированной) черты, частичного видоизменения своей нежелательной черты, или укрепления той, которая устраивает, но проявляется слабо. Подростку очень необходима поддержка более опытных взрослых людей в этих изменениях через расспросы: что тебе не нравится, почему, а как ты хочешь, чтобы было, что ты уже делал, что намерен сделать теперь и т.п. Наставления полезны скорей для трехлетних детей, а в подростковом возрасте человек уже сам дает себе наставления. Поэтому предпочтительнее поддержать его в попытках измениться, постепенно превратиться в ответственного и сильного личностью и характером взрослого. А сила здесь не в слепых стереотипизациях, а в согласованной работе личности и характера.