Систематическое усилие.
Очень специфическое приобретение ребенка, важность которого трудно переоценить, это способность совершать систематические усилия. Об усилии мы отчасти уже говорили применительно к раннему детству (см. 4.6.1.), описывая базовую прототипическую схему «отпускание/удерживание», ложащуюся в основу будущей произвольности. Новое, что возникает у младших школьников, относится к систематичности. Систематический и рутинный характер школьного обучения предъявляет запрос ребенку на систематичность совершаемых им усилий.
В благополучных семейных условиях родители успевают побеспокоиться о том, чтобы выработать у своих детей умение чуть-чуть пересиливать себя, расширять свои возможности. Например, не брать сразу на руки, как только ребенок попросится. Сначала они отвлекут его/ее внимание, а тем временем проверят, действительно ли дитя устало, или же это стремление облегчить себе ситуацию. Но даже если они обнаружат признаки действительной усталости, то все равно под разными предлогами чуть-чуть оттянут взятие на руки (в разумных пределах, не доводя ребенка до изнеможения, разумеется). Это постепенно вырабатывает у ребенка выносливость. Или же устроят небольшой отдых, и таким образом покажут сценарий, которым ребенок сможет воспользоваться в будущем самостоятельно. То же касается любых занятий ребенка. Скажем, закончил убирать игрушки, а родители тратят еще минуту, рассматривая результаты, хвалят, просят что-то поправить, доделать – состояние вовлеченности в труд таким образом естественно продлевается. Именно этот зазор для вложения дополнительных усилий является необходимой подготовкой к настоящей (взрослой) произвольности и выносливости в труде.
Те дети, которых не успели приучить к систематическим усилиям, в школе будут испытывать избыточные (по отношению к их наличным возможностям) нагрузки. При высокой замотивированности уже через несколько месяцев дети выравниваются, но многим ее то и недостает. «Развитие многих детей нарушается, когда в семейной жизни не удалось подготовить ребенка к жизни школьной, или когда школьная жизнь не подтверждает надежды ранних стадий» (Эриксон 1996, с. 364).
Поэтому правильно делают те преподаватели младших классов, которые меняют вид деятельности, как только замечают признаки усталости или потери интереса в классе даже у небольшого количества детей. А нагрузки (в особенности на произвольность) добавляют постепенно, давая возможность подтянуться отстающим. Родители могут в домашних условиях помочь в организации распорядка дня, строя его сообразно способности ребенка непрерывно работать.
Воля.
Частный случай усилий, совершаемых человеком – это волевые. Воля определяется как способность человека в самодетерминации и саморегуляции своей деятельности и психических процессов (Психология. Словарь 1990). Основные ее функции:
· выбор мотивов и целей, регуляция побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации,
· организация психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему,
· мобилизацию физически и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей.
Более узко волю можно обозначить как способность человека продолжать целенаправленную деятельность при наличии препятствий к этому. Основной механизм работы воли (воления) был описан В.А. Иванниковым (1998). Заключается он в управлении мотивационной динамикой с помощью культурно выработанных средств (приемов). «Волевая регуляция как регуляция побуждения к действию осуществляется на основе произвольной формы мотивации, когда человек намеренно и осознанно создает дополнительное побуждение (торможение) к действию через изменение смысла действия» (Иванников 1998, с. 94).
Предельно сжимая описание этого механизма, можно обозначить его как смыслотехнику – набор приемов, с помощью которых можно видоизменять или комбинировать мотивы, лежащие в основе целенаправленной деятельности. Суть смыслотехники как волевого механизма состоит в том, чтобы общественно значимые требования (нравственные, коммуникативные, технологические, инструментальные и т.п.) сделать одновременно и личностно значимыми. Воление, следовательно, это процесс увязывания общественного с индивидуальным, присвоение социальных требований, превращение их в мотивы собственного поведения.
Феноменологически воля проявляется как способность преодолевать трудности. Но следует подчеркнуть, что даже если это трудности внешние, видимые, их преодоление всегда происходит благодаря специфической мотивационной поддержке поведения. Т.е. воление являет собой процесс, благодаря которому восполняется дефицит мотивации.
Первые видимые проявления воли можно наблюдать и у дошкольников. У школьников же они приобретают систематический характер. Но как ни странно это звучит, вначале воля имеет не вполне произвольный характер. Разъяснить этот каламбур (непроизвольная воля) можно следующим образом.
Большинству школьников недостает основной (релевантной) мотивации к обучению, т.е. желания узнать нечто новое, стремления чему-то научиться и т.д. Соответственно, мало у кого из них хватает познавательной мотивации, чтобы выдерживать довольно значительную учебную нагрузку. Поэтому дети с неизбежностью привлекают (или им их догружают) дополнительные мотивы. Такими могут быть:
· чтобы получить хорошую отметку,
· чтобы на меня с восхищением посмотрели одноклассники,
· приятно, что я это сделал,
· чтобы убедиться, что я уже могу трудиться,
· чтобы быть лучше других,
· как все,
· так надо,
· здесь все друзья,
· чтобы папа похвалил,
· чтобы мама не ругала,
· ритуализованные команды (эксплуатация уже существующих автоматизмов).
Разумеется, простое комбинирование мотивов само по себе еще не есть воля. Для полноценной воли необходимо, чтобы, во-первых, использовались культурные средства сопряжения мотивов между собой (в принципе, в любом разумном сочетании), и, во-вторых, чтобы это делалось намеренно, т.е. осознавались необходимость и/или желание преодолеть возникшее затруднение. (Правда, при этом не требуется осознания того, как именно объединяются или преобразуются мотивы).
Так вот, у младших школьников уже есть культурные средства увязывания мотивов, но не все они интериоризировались, часть из них еще находятся в межличностном виде: побуждения со стороны взрослых, подначивания со стороны сверстников и т.п. «Если вы заставляете ребенка часто делать что-нибудь по счету "раз, два, три", то затем он сам привыкает делать точно так же, как, например, мы делаем, бросаясь в воду. Нередко мы знаем, что нам нужно что-либо сделать, скажем, по примеру У. Джемса, встать с постели, но нам не хочется вставать, и мы никак не можем найти убедительного стимула для того, чтобы поднять себя. И вот в такие моменты предложение к самому себе извне помогает нам встать, и, как говорит Джемс, мы незаметно для самих себя находим себя вставшими. Было бы чрезвычайно важно свести все эти данные, проследить их по возрастам и определить своеобразные стадии, или ступени, через которые проходит развитие детской воли» (Выготский 1997, с. 140).
Следовательно, первый критерий срабатывает, а вот осознанного желания преодолевать возникающие трудности часто еще недостает, поэтому это желание во многом еще требует своей поддержки со стороны окружающих людей (в основном старших по возрасту, или более опытных). Как видим, эта воля еще несколько «недостроенная», поэтому ее и можно назвать не вполне произвольной.
Трудолюбие и целенаправленность.
Умение совершать систематическое произвольное усилие, приложенное к некой предметной области, к своей деятельности или к самому себе (уже в виде воли) обеспечивает трудолюбие с его технической стороны. У трудолюбия есть еще и ценностная составляющая – понимание того, что труд представляет собой ценность (по крайней мере, для общества и окружающих людей) и что причастность к этой ценности повышает и ценность того, кто трудится. Поэтому ребенок «учится завоевывать признание, занимаясь полезным и нужным делом. Он овладел сферой ходьбы и модусами органов; убедился на собственном опыте, что в лоне семьи нет осуществимого будущего, и поэтому охотно соглашается приложить себя к освоению трудовых навыков и решению задач, которые заходят гораздо дальше простого игрового выражения модусов органа или получения удовольствия от функционирования конечностей. У него развивается усердие, трудолюбие, – то есть он приспосабливается к неорганическим законам орудийного мира. Он способен стать крайне прилежной и абсорбированной единицей производительного труда. Довести производственную ситуацию до завершения – вот цель, которая постепенно вытесняет прихоти и желания игры» (Эриксон 1996, с. 363).
Если ребенок выбирает просоциальный путь, на котором свою общественную значимость он стремится доказать через труд, то ему неизбежно придется принять и целенаправленность. Это означает, что оцениваться будет не только процесс труда, но и характер получаемого продукта. А он тоже должен быть социально приемлемым. Ребенок в школе привыкает к тому, что ему заблаговременно предъявляют требования к конечному результату (что такое решенная задача, какой рисунок можно считать завершенным, что такое нормально выученный стих, что считать порядком в своем портфеле и много другое). Постепенно он уже и сам становится способным заблаговременно описать то, что он намеревается достичь. А именно это и есть целеполагание – формулировка искомого или ожидаемого результата.
Конечно, трудолюбие и целенаправленность как личностное приобретение характеризует не всех учеников младших классов. Часть детей выбирают иные пути: «Вместо пути, выработанного обществом, он выбирает собственный путь, где может получить компенсацию своей неполноценности с помощью чувства превосходства. Он избирает путь, привлекательный для всех разочаровавшихся, – путь скорейшего психологического успеха. Ему легче отличиться и стать в душе победителем, отбросив социальную и моральную ответственность и нарушая закон, чем следовать установленным общественным канонам. Но эта легкость достижения превосходства всегда указывает на скрытые трусость и слабость, несмотря на смелость и дерзость, проявляющиеся во внешних действиях. Такой человек всегда старается отличиться там, где он может точно преуспеть, выказывая таким образом собственное превосходство» (Адлер 1998, с. 23).
Здесь мы находим истоки возможной девиантности в поведении, которые в полной мере проявят себя уже позже, в подростковом возрасте. А если и там подросток не справится с вызовами своего возраста (в социальном понимании этого слова), то девиантность может обернуться преступностью.
Самооценка.
Раз уж школа вся центрирована на оценивании, то это закономерно сказывается и на самооценке учеников. Соответственно, и особенности школьного оценивания находят свою проекцию в самооценке школьников. Выше (см. 5.2.2.) мы обсуждали виды оценивания. Поляризацию дети чаще слышат в дошкольном возрасте, вероятно, потому что взрослые еще не верят в способность детей пользоваться критериями оценивания. Ранжирование использовалось родителями на ограниченной выборке, как сравнение с одним-двумя детьми. В школе же ранжирование часто используется по отношению ко всему классу, что несколько облегчает выделение заложенного в основу оценки критерия. То же касается и шкалирования, поскольку при его использовании часто встает вопрос: «больше или меньше чего?», т.е. степень какого качества отражает оценка? Следовательно, ребенок постепенно открывает (часто с подачи образованных взрослых) наличие критерия, лежащего в основе оценивания.
Так у ребенка появляется первый шанс сформировать более прогрессивную форму самооценки – критериальную. Она отличается от той, которой преимущественно придерживаются дети дошкольного возраста, опираясь на высказывания взрослых о них. Критериальная самооценка основана, во-первых, на сравнении себя с другими детьми, и, во-вторых, на сравнении себя с эталоном, общим для всех. Но в том или другом случает в основе лежит понятие критерия – переменной, в соответствии с которой ведется сравнение. Это уже не чье-то частное мнение, пусть сколь угодно авторитетное, а это логическое умозаключение, даже если и выстроенное пока еще с нарушением логики. Опора на критерии, пусть пока еще и сильно размытые, порождает более зрелый вид самооценки: я так оцениваю себя не потому, что родители или учительница мне говорили, это я сам сумел оценить. Например, учительница говорит, что я неусидчивый. Но я вижу, что многие мои одноклассники не сидят спокойно, дергаются, тогда как я сам спокоен – я то понимаю, что ко мне ее оценка отношения чаще всего не имеет, я – не такой. Умение отстроиться от некритического принятия оценки, от давления со стороны других является более конструктивным для личностного развития.
Вместе с тем, есть проблема в том, какой критерий будет выбран ребенком для использования в самооценке. В порыве приобщения к социальным нормам младший школьник может настолько увлечься тем, что ценно для общества, что забыть о себе: «Если он признает работу своей единственной обязанностью, а профессию и должность – единственным критерием ценности человека, то может легко превратиться в конформиста и не рассуждающего раба техники и ее хозяев» (Эриксон 1996, с. 365).
Моральное сознание.
По мере того как дети овладевают логикой критериального мышления, начинают понимать, что окружающие люди могут иметь разные мнения, желания и устремления, меняются и их моральные суждения. В исследованиях Л. Кольберга данному возрасту соответствует вторая стадия в развитии морального сознания, названная им «Индивидуализм и обмен». Дети уже осознают, что не существует какого-то одного правильного взгляда, который исходит от властных фигур. Разные люди имеют разные точки зрения. Теперь для них правильным становится то, что отвечает их собственным интересам. Большинство детей в выборе между «для всех» или «для себя» склоняются к тому, чтобы удовлетворить собственные нужды. Это может показаться утратой нравственности по сравнению с предыдущей стадией «Послушание и ориентация на наказание». На самом деле предыдущая стадия свидетельствовала скорее об отсутствии морали, поскольку только внешнее принуждение и страх наказания был способен удержать их от импульсивных эгоцентричных решений. Младший школьник в этом плане смотрится честнее, аутентичнее, поскольку прямо заявляет о своих интересах. Для них открывается идея справедливого обмена или честной сделки – услуга за услугу.
Обе описанные стадии Л. Кольберг отнес к первому уровню развития морального сознания, назвав ее преконвенциональная нравственность. Это означает, что дети не овладели еще моральными нормами, понимаемые как неявное соглашение (конвенция) между людьми о том, что считать правильным, как регулировать свои отношения. На уровне преконвенциональной нравственности дети, следовательно, еще не способны увязывать интересы разных людей, сопрягать их поступки в узлы межличностных и общественных отношений.
Новый интерес к общению.
Поскольку самооценка начинает насыщаться новыми конструктами, в основу которых заложены проверяемые критерии, она обостряет интерес и к сверстникам: я вот стесняюсь, а как же другие, у меня хорошо получается, а многие другие даже просто сделать не могут. Сравнение себя с другими вносит новые смыслы и в общение. Кроме радости самого общения, желания поддержать отношения, просто поиграть вместе, а также наивного стремления руководить действиями сверстников, обостряется стремление сделать лучше других, добиться «общественного признания» (чтобы все сказали, какая я сегодня красивая, чтобы все ахнули, когда я спрыгну со второго этажа) и т.п. Межличностное соперничество быстро распространяется за пределы школьных ситуаций, пропитывает собой отношения между школьниками. Это уже не соперничество за оценку третьих лиц, а за то, чтобы быть лучше других по одному из актуальных (порой модных) критериев: кто красивее, сильнее, способен удивить компанию, вызвать восхищение или зависть, продемонстрировать свою независимость от родителей и т.п.
В соответствии со стадией развития морального сознания пышно расцветает мода на обмен разными вещицами: этикетками, безделушками, открытками и т.п. Только в этом контексте и имеет для них смысл коллекционирования – есть кому показать и с кем обменяться. В коллекционировании удачно сочетаются индивидуализм владельца с возможностью коллективной презентации своих достижений. Возможно, на этой возрастной стадии следует искать истоки страсти взрослых коллекционеров.
Под занавес младшего школьного возраста на повестку дня остро ставится вопрос о самопрезентации – каким я выгляжу в глазах других людей. Если ребенку хватает инициативности (в п. 5.1.3. мы понимали ее как готовность иметь дело с оценками других людей), сформировавшейся на предыдущей стадии личностного развития, он начинает экспериментировать с производимым на других впечатлением. Управлять производимым впечатлением могут дети и заметно более раннего возраста, но теперь это умение, соединяясь с более зрелой самооценкой, порождает немало вопросов к самому себе. Два вида самооценки сталкиваются между собой: более ранняя «обо мне говорят» и только что созревшая «я считаю» далеко не всегда согласуются между собой. Встает необходимость разобраться в многоголосии мнений, навести порядок. Первые ростки отраженной (рефлексивной) идентичности начинают требовать своего определения (созидания). Это непосредственно подводит к необходимости сознательного самоопределения – задаче уже следующего, подросткового этапа личностного развития.
5.3. Подростковый возраст: в поисках идентичности
Возрастные границы подросткового этапа определим в диапазоне примерно с 11-12 до 15-17 лет (Моргун, Ткачева 1981). Феноменология подросткового возраста широко описана в научной, а в особенности, в научно-популярной и популярной литературе. Публикаций «о подростках» действительно много. Основные темы, вокруг которых организуется обсуждение подростковых процессов, состоят в следующем (список очевидно не полон, но дает беглое впечатление об осуждаемых проблемах):
· поведенческие отклонения, трудности, создаваемые подростками для окружающих,
· рискованные действия подростков,
· отклонения в характере: акцентуации, психопатии,
· смятение чувств и смятение во внутреннем мире подростков,
· первые влюбленности,
· переживание одиночества,
· особенности подросткового общения,
· отношения подростков с родителями,
· учебная перегрузка подростков, адаптация с трудностям школьной жизни,
· суицидные намерения и попытки,
· жизненные перспективы подростков: мечты и тревоги.
Учитывая доступность феноменологического материала, а также пользуясь тем, что он частично обсуждается в курсе возрастной психологии, мы постараемся не перегружать им данное ученое пособие. Это позволит сконцентрироваться на процессах личностного становления, описав их с возможной на данный момент полнотой.
Подростковый возраст почти весь (по крайней мере, ранняя часть) выглядит как сплошной кризис: «Он представляется нам самым острым и самым длительным по сравнению со всеми возрастными кризисами, знаменующий собой переломные этапы в онтогенетическом формировании личности ребенка. По существу, весь подростковый возраст является затяжным переходным периодом от детства к зрелости» (Божович 1995, с. 104). Поэтому мы опишем некоторые фазы прохождения кризиса личностного развития раздельно, в отдельных параграфах.
5.3.1. Предчувствие кризиса: рост напряжения
В соответствии с закономерностью (см. 3.6.), переход к отрочеству представляет собой предкритическую фазу очередного этапа личностного становления. Характеризуется она тем, что у предподростка постепенно накапливается смутное предчувствие неблагополучия, чувство некоторого неясного беспокойства. В чем оно состоит, почти никто из ребят и девчонок сказать не готов, но это чувство «срывает» их с точки стабильности и предсказуемости, и отправляет на поиски того, что способно внести хоть какую-то ясность и определенность. В этом отношении подростки ведут себя как всякое живое существо, которое испытывает неопредмеченное беспокойство: проявляет общую ненаправленную активность, а в цивилизованном виде – нечто вроде «личностного бродяжничества». Так же поступают и взрослые люди, не сумевшие с началом кризиса обратить активность на самого себя: разводятся, неожиданно меняют работу, уезжают далеко на заработки, совершают другие резкие изменения в своей жизни. Что же тогда ожидать от подростков, рефлексивный опыт которых едва только начинает складываться.
Когнитивные предпосылки.
К завершению младшего школьного возраста дети уже хорошо понимают (хоть и не всегда вербализуют), что существуют требования, которые общество предъявляет всем людям, а также требования, которые предъявляют люди друг другу. Но к началу подросткового возраста (11-12 лет) добавляется нечто новое.
Интеллектуальное развитие подростков позволяет им мыслить формально. А это, как показал Ж. Пиаже, возможно лишь тогда, когда ребенок в основном преодолевает свой эгоцентризм, т.е. обучается делать поправку на то, что его суждения и результаты наблюдения могут отличаться от суждений и наблюдений других людей: «Всякая детская перспектива искажена тем, что ребенок, не зная своего "Я", принимает свою точку зрения за абсолютную и не устанавливает между вещами и собой связи, которая одна обеспечила бы объективность. …Но когда ребенок вводит свое "Я" в качестве элемента в отношения, он достигает их взаимности и логической обязательности» (Пиаже 1997, с. 214-215). Другими словами, формальное мышление представляем собой использование отношений между элементами суждения, пониманием того, как они между собой соотносятся. Вычленение себя как наблюдателя ведет к пониманию относительного характера своих суждений, а, следовательно, к усвоению идеи допущения. «К 11-12 годам социальная жизнь делает шаг вперед, что в результате ведет детей к большему пониманию друг друга, а отсюда и к привычке постоянно становиться на позиции, ими самими не разделяемые. Вероятно, это-то прогрессивное оперирование допущениями и приводит ребенка к тому, что его понятие модальности становится более гибким и, стало быть, он научается пользоваться формальными рассуждениями» (Пиаже 1997, с. 275-276).
Как раз возникновение способности делать допущения, рассматривать различные возможности и является существенным моментом для личностного развития. У. Крэйн, излагая взгляды Ж. Пиаже, отмечает, что «подростки начинают задумываться о более отдаленных проблемах – о своем будущем и природе общества, в которое они должны вступить. При этом их новые когнитивные возможности могут приводить к поразительному идеализму и утопизму. Они могут теперь охватывать умом абстрактные принципы и идеалы, такие как свобода, справедливость и любовь, и представлять себе гипотетические общества, сильно отличающиеся от всех тех, что существую в настоящий момент. Таким образом, подросток становится мечтателем, конструирующим теории о более совершенном мире» (Крэйн 2002, с.175).
Идеализированный социальный образец.
В какой-то момент подростка уже не устраивает его прежний идеал себя: быть таким, как все – всемогущим взрослым. Не то, чтобы этот идеал был достигнут, просто перестал быть идеалом, а превратился в понятную программу: совершенствуй себя в социальной жизни (в учебе или как-то еще), в общении, в достижении результатов – и все придет, поскольку взрослость неотвратима. Да и кто сказал, что это так уж привлекательно – быть взрослым?
Второй личностный кризис имеет сходство с первым. Как и в кризисе, предшествовавшем первому рождению личности, в центре становится все то же жесткое и упрямое «Я сам!». Но теперь речь идет не о поведении, уже не о том, что он/она хочет сделать. Поскольку подросток вступил в мир мыслимых возможностей, он оказывается в ситуации сразу же реализовывать любые свои желания, правда, пока только в фантазии.
Теперь его амбиции резко меняют направление, с окружения он переходит на себя. Теперь «я сам» и «хочу» адресуются себе: «Какие требования Я САМ предъявлю СЕБЕ?» А это уже вопрос, который ставит его перед задачей на самоопределение.
Механизм смены направления тот же, что и у всякой идентификации – стремление присвоить себе качества того, от кого завишу. В разных случаях это может быть агрессор, заботливый родитель, ироничный старший брат, мудрый наставник и проч. Здесь мы обнаруживаем еще одно сходство с первым личностным кризисом – стремление стать не просто всемогущим взрослым, а тем, который задает нормы, предъявляет требования. Если еще раз сравнить с фигурой Творца, то здесь он из властителя мира вырастает до создателя миров. Это и есть тот новый, позитивный социальный образ, к которому стремится подросток. Разумеется, он очень схематичный, слабо вербализован, но принимается в качестве нового идеала.
Идеализация образа взрослого выражается в том, что подросток подчеркивает в нем такие черты, которые его в наибольшей степени привлекают:
· свобода волеизъявления – в подростковой версии это, скорее, «свобода от…», чем «свобода для…», что резонирует с протестными устремлениями подростка;
· широкие возможности для осуществления своих желаний – с резкой подростковой генерализацией: «им все можно», «они всегда правы», «постоянно делают, что хотят»;
· потенциал влияния на младших (детей и подростков) – с уклоном в самоутверждение за счет других: возможности управлять чужим поведением, диктовать свою волю.
То обстоятельство, что любые возможности взрослых имеют свою цену, почти полностью отсутствует в представлениях подростков. Поэтому идеализированная схема выглядит очень неполной, но одновременно очень привлекательной, как это было и в кризисе раннего детства.
Есть и другие сходства с первым кризисом. Подростковый кризис – это, можно сказать, рефлексивный дубль кризиса раннего детства, поскольку предусматривает вербализацию и осознание (не обязательно в понятиях, скорее даже в предпонятиях). Кроме того, это интериоризированный дубль первого личностного кризиса. Потому что он предусматривает предъявление требований к самому себе, как будто к другим. Но часто те же требования предъявляются и другим, как будто к самому себе. Предметом творчества оказывается сам подросток, точнее, его душа – внутренний мир (своеобразное сотворение мира) в его связи и взаимозависимости с внешним поведением.
Источники затруднений.
Откуда же возникает трудность, с которой имеет дело подросток, что вызывает кризис, ощущение неблагополучия? Порождающее трудность противоречие состоит в следующем.
С одной стороны, подростка захватывает острое желание самому себе диктовать требования, каким ему быть. Это не что иное как очередной шаг к тому, чтобы стать независимым. И именно в подобных выражениями выражает свою позицию подросток: «Почему вы мне постоянно приказываете?», «Что вы все ко мне пристаете», «Чего вы от меня хотите!» (метапослание «не хотите от меня ничего, хотеть от себя имею право только я»). Следовательно, подростку хочется не только быть независимым, но и систематически получать подтверждение своей независимости от окружающих.
С другой стороны, подросток еще толком не знает, каким именно он хочет быть, какие качества следует презентовать другим. Поэтому он испытывает растерянность, как человек, который неожиданно получил возможность исполнить желание, но вдруг выясняется, что он не знает, чего же хочет в действительности. «Загадать-то можно, но что именно?» Ответить на вопрос можно пока только предположительно, поскольку Я-идеальное существует лишь как набросок, как схема: просто хочу сам собой распоряжаться, сам определять, каким мне быть. Но каким именно, еще неясно, это еще требуется понять.
Состояние еще не вполне опредмеченной потребности (т.е. потребностное состояние) по уже известному вам закону запускает общую ненаправленную активность, призванную обнаружить предмет актуализированной потребности. Этой потребностью является потребность в принятии (см. 3.3.). Недостаточным удовлетворением и объясняется обострение потребности в принятии, как это было и во время первого личностного кризиса. Ее подростковое проявление, с поправкой на осознанность и вербализацию, выглядит уже как потребность в признании (метапослание «сообщите мне, что вы меня принимаете именно таким, как я хочу, чтобы меня принимали»). Беда лишь в том, что самому подростку еще долгое время будет неясно, каким же хочется, чтобы его/ее признали. Об этом же говорит Л.И. Божович: «Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста (Божович 1995, с. 107).
Пока же подростку остается действовать в двух направлениях. Во-первых, настойчиво демонстрировать свою независимость – всем и в любое время. Презентация себя как независимого, отличного от других становится для подростка «идеей фикс» на несколько лет. (А для застрявших в этом психологическом возрасте и на всю жизнь). И, во-вторых, систематически искать, каким же ему необходимо стать, что от себя потребовать, к чему в своей жизни стремиться, каким презентовать себя для окружающих, какого себя требовать от других признать.
Хочется особенно подчеркнуть, что поисковая активность, направленная на удовлетворение потребности в принятии, в признании, по существу представляет собой активность, направленную на поиск самого себя! Это и есть процесс самоопределения. Пусть это и трудно, пусть часто с заметными деформациями, но этот процесс уже запущен.
Для предкризисной фазы характерны пренебрежение прошлым и дискредитация настоящего, а общее недовольство переживается часто как жизненная неудача, как разлад с самим собой (см. 3.6.). Проявлений такого рода у подростков немало. Это, в частности, высокомерное отношение к младшим школьникам, что легко истолковать как отчуждение себя более младшего возраста (пренебрежение своим прошлым). Подростки часто выражают неудовлетворенность настоящим, вероятно, потому что эталон кажется еще очень далеким, разрыв между идеальным образом и реальным состоянием дел представляется огромным. Этим объясняется, почему так часто от подростков слышны жалобы на жизнь в целом. Отметим, что суицидные настроения и попытки возможны в случаях, если вместе сложились несколько более ранних негативных фиксаций – акцент на БПМ-2 (см. 4.3.), слабое доверие к миру и людям (см. 4.4.2.), чувство неполноценности (стыд и сомнение) (см. 4.6.1.), чувство вины (см. 5.1.2.) и неготовность совершить усилия (см. 5.2.2.).
Кстати, обратите внимание на то, какие возможности открываются для практической работы психолога с суицидными настроениями на основе понимания этиогенеза (фрагмента онтогенеза, имеющего отношение к некой симптоматике) данной проблемы.
Диагностические усилия необходимо сосредоточить на выяснении:
а) того, в каких возрастах и какого рода фиксации вносят наибольший вклад в формирование депрессивных, самоуничижительных и некрофильных (в смысле стремления к смерти) тенденций;
б) какого рода позитивное и конструктивное личностное содержание может послужить опорой для личностной самореконструкции.
Терапевтическую работу возможно сосредоточить на том, чтобы:
а) ослабить негативный вклад прошлых фиксаций: снизить их жесткость, найти позитивные элементы (что полезного можно извлечь);
б) усилить конструктивные личностные элементы – дорастить потенциал личностной силы;
в) помочь подростку создать позитивную жизненную перспективу.
5.3.2. Социальные пробы и опыты подростков
Девиз, которым руководствуется подросток, гласит: «Я сам себе хозяин». Под этим может пониматься многое и разное, но чаще что-то неопределенное. Тем не менее, в поведении появляются демонстрации независимости. Вероятно, важен сам принцип: заявить о своем стремлении к независимости («пусть весь мир знает»). Справедливости ради стоит отметить, что явно независимость демонстрируют не все подростки, у некоторых независимость проявляется лишь в мечтах. Но мотивы личной свободы пробиваются практически у всех.
В своем стремлении к независимости подростки покушаются на самое глубокое и священное – на привязанность к родителям. Жить без привязанности, без межличностной поддержки нельзя, поскольку потребность в общении (во внимании, понимании и принятии – см. 3.3.) продолжает требовать своего удовлетворения. А зависимость от родителей как от «базы» (см. 4.4.2.) уже сильно начинает тяготить. Поэтому естественным решением являются поиски новой базы – человека, который мог бы стать заменой родителям в той части, которая являет собой глубоко иррациональную опору в жизни существ. В доступных этому возрасту терминах поиски проявляются как «поиски друга (подруги)». Требования к «базе» в подростковой версии состоят в следующем:
1. Обеспечивать круглосуточный доступ к себе – искомый человек в любое время должен быть готов к беседе, поддержке, совместному действию. Если же по какой-то причине этот человек уклоняется от встречи, то доверие к нему как к другу (а в действительности как к «базе») заметно падает или даже полностью разрушается.
2. Поддерживать исключительную верность близким отношениям – никто другой не должен быть в столь же близких отношениях с ним. Поэтому подростки проявляют нетерпимое отношение к всякой конкуренции со стороны третьих лиц. Одна девочка расстроилась, когда ее подруга не захотела провести с ней выходной, сославшись на то, что едет к бабушке. И обиделась, когда в воскресенье из окна троллейбуса увидела свою подругу в компании с другой девочкой. На этом их «дружба» прервалась.
3. Оказывать безусловную поддержку. В отношениях с третьими лицами всегда и во всем быть на «моей» стороне, быть «за меня». В значимых контактах наедине – таких как доверительные разговоры, обсуждение дел и отношений со сверстниками и родителями – этот человек должен поддерживать позицию друга (подруги), в большинстве случаев соглашаться и т.п.
Хорошо виден экстремизм в требованиях: тотальный доступ, абсолютная верность, безусловная поддержка. Столь жестким требованиям, да еще и взаимно предъявляемым друг другу, очень трудно соответствовать. Поэтому у подростков часты разрывы в отношениях, но столь же часты и новые «дружбы». Столь частые контакты позволяют подростку получить богатый опыт конструирования межличностных отношений. Подростки проходят что-то вроде «социальных курсов», где они выступают экспериментаторами, которые учатся строить нужные им межличностные «конструкции» с заранее заданными личностными и коммуникативными характеристиками. Это социальное конструирование позволяет не только лучше понимать людей, но и лучше понимать себя. В этом заключается глубинный, почти не осознаваемый смысл экспериментирования с «базой» – уточнить требования к самому себе, стать действительным хозяином самому себе.
Второе направление социальных экспериментов – презентация себя в разных версиях: то одним, то другим. Создается впечатление, что какая-то внутренняя программа вынуждает подростков быть нелогичным, непоследовательным, спонтанным, резковатым. Если оценить такие проявления позитивно, то это, с одной стороны, поведенческая пластичность, гибкость, даже если не всегда поведение адекватно ситуации. С другой стороны, это опыт разной самоподачи с получением обратной связи от окружающих: по их реакции оценивая, насколько ему подходит то поведение, которое он предлагает им для символической «дегустации». Наблюдая реакцию различных людей, подросток использует их как некое «социальное зеркало».
Известно, что подростки немало времени проводят перед зеркалом, разглядывая и оценивая себя. Они высматривают в себе то что-то привлекательное, то расстраивающее, то настораживающее… Глядя в зеркало, они даже вносят в отражаемый образ желаемые изменения. Нечто похожее происходит и в социальном плане, они как будто активно собирают впечатления разных людей о себе, сознательно собирая образ себя (отраженное Я). Меняя свое поведение, он получает разные отклики, и так многие сотни раз. Примерно так же ребенок когда-то осваивал предметный, испытывая свойства вещей: бросая многократно игрушку, щелкая дверцей, ломая подарки и т.п. Теперь сменился предмет исследования, которым стали качества и отношения людей, тогда как стратегия изучения осталась примерно той же.
Это еще одна сторона социальных экспериментов – испытание. Вероятно, первым, даже основным, объектом испытания является сам подросток, пытающийся определить границы своих возможностей. Испытание себя – это часть работы по самопознанию, которое в перспективе устремлено к самоопределению. Подростки уже знают, что есть границы их возможностей, но каковы именно эти границы, еще нет. Поэтому они и стремятся дойти до предела своих границ. Это ведет их порой к довольно опасным действиям.
Но испытательная активность не ограничивается направленностью только на себя. Поймав новую волну, школьники начинают направлять свою тестовую (оценивающую) активность на кого и на что угодно. В фокус тестирования быстро попадают главные авторитеты – родители и особенно учителя. В некотором смысле это вторая волна «тестового» непослушания, на новом уровне развития повторяющая кризис раннего детства. В результате «тестирования» подросток получает, как минимум, двойной результат: испытывает пределы своих возможностей по «доставанию» взрослых, и узнают пределы выносливости последних. Моральные соображения о том, допустимо ли такое тестирование и в каких пределах, похоже, чаще всего не волнует подростков.
В том же направлении работает и тестирование подростками своих отношений как со сверстниками, так и со взрослыми. «Подростки, формируя клики и стереотипизируя себя, свои идеалы и своих врагов, не только помогают друг другу временно справляться с тяжелым положением, в которое они попали, но к тому же, извращенно испытывают способность друг друга хранить верность» (Эриксон 1996, с. 368). Отсюда порой неожиданные или нелогичные поступки, резкие повороты и т.д. Похоже, подростки впадают в раж тестирования, поскольку они овладели процедурой, которая позволяет оценивать людей. А оценка, как мы уже обсуждали, является очень сильным средством воздействия на людей (см. 5.1.2.).
В подростковом возрасте наблюдается частая смена рода занятий. Значительная часть школьников поочередно ходят в различные кружки и спортивные секции, надолго не задерживаясь в них. Принято истолковывать это непостоянство как проявление любопытства и слабой целенаправленности. Вместе с тем, позитивный смысл смены увлечений состоит также в том, что подросток и здесь проводит испытание, своей личности в том числе. В частности, в практических пробах подросток узнает, нравится ли ему то или иное занятие. А это имеет прямое отношение к тому, что в учебниках называют направленностью личности. Под последней следует понимать устойчивые интересы и жизненную устремленность, которые характеризуют данного человека.
Тестовая активность имеет еще одну особенность. Многие подростки испытанию подвергают даже свою судьбу. Небольшая часть из них увлекается исследованием границы между опасным и неопасным, рискуя своей жизнью. Другие же на деле пробуют иные «особые темы»: суицид, демонстративный разрыв значимых отношений, депрессивные погружения, сексуальные крайности, противоправные поступки и т.д. По внутренней (личностной) логике это то же самое испытание себя, но с важным дополнением – переживанием специфического чувства особенности, почти избранности, особенной индивидуальности. Действительно, разве простые люди способны на такие переживания, чувства, поступки и т.п. Такое упоение своей исключительностью, с одной стороны, оказывает поддержку индивидуальности, понимаемой как отличие от других, а с другой стороны, наполняет жизнь «адреналиновой» энергетикой, набрасывая на нее флер романтизма. Как же при этом не полюбоваться собой – героем историй, так похожих на мифы, легендарные истории и кино.
Необходимо отметить и еще одно направление социальных экспериментов, сильно замешанных на испытании. Это универсальный протест против всего. В этом протесте сплавились сразу несколько линий. Это и стремление к независимости, особенно ее демонстрация, поскольку «выступить против» переживается как не быть в подчинении. Это и особая самопрезентация себя как смелого и принципиального. Это и тест, позволяющий подросткам оценить степень устойчивости системы, определить запас ее прочности, допустимые границы ее нарушения. Так же, как свойства вещей изучаются через попытку их разрушения, свойства социальной системы также исследуются через неподчинение правилам.
5.3.3. Кризисные процессы личностного самоопределения
Вряд ли мне удастся описать все признаки и проявления кризиса личностного развития, характерного для подросткового возраста. Наша с вами задача гораздо скромнее. Нам необходимо научиться понимать, каким образом кризисные состояния переживаются и изживаются (перерабатываются). Это позволит вам в практической работе использовать предлагаемый способ профессионального мышления для анализа самых разнообразных кризисных явлений. И не только у собственно подростков, а и у взрослых людей тогда, когда возникнет необходимость вернуться в воспоминаниях (или с помощью метода возрастной регрессии или какого-нибудь иного) в события, произошедшие с клиентом в подростковом возрасте. А такая необходимость возникает систематически, поскольку истоки обсуждаемых затруднений довольно часто находятся в отрочестве.
У подростков часто можно наблюдать двойственное переживание, которое Л.С. Выготский назвал центральным феноменом отрочества – «чувство взрослости». Двойственность его состоит в том, что это еще не подтвержденное реальными событиями чувство. Чувствовать себя взрослым, но не быть взрослым, означает, по крайней мере:
· все еще хотеть быть взрослым – т.е. хотеть то, чего еще нет;
· выдавать желаемое за действительное;
· стремиться вести себя в соответствии с рабочей моделью взрослости, которой на данный момент располагают подростки;
· поведением и самоубеждением заглушить ощущение еще пока неготовности полностью быть взрослым.
В основе анализируемого чувства просматривается стремление спрятать некий подспудный разлом, избежать вскрытия противоречия. Это противоречие между, с одной стороны, высоким уровнем притязаний, предвосхищающим будущее положение, которого подросток фактически еще не достиг. Субъективным оправданием высоких притязаний выступает идеализированный образ «Я». С другой же стороны, образом жизни, которой реально живет подросток: финансовая, правовая и моральная зависимость от взрослых и социальной ситуации развития в целом. Сталкиваются два образа, рождая ощущение неблагополучия.
Каким же образом подростки убеждают себя в реальности своего чувства взрослости? Очевидно, что рациональных доказательств явно недостает, но все же процесс доказательства, пусть и не всегда логически безупречный, все же имеет место быть.
Основной прием – создание промежуточного между двумя сталкивающимися образами частично иллюзорного образа «Я». Это нечто вроде покупки одежды на вырост, т.е. такой, которая хоть сейчас и великовата, но через небольшое время будет в самый раз. В таком понимании чувство взрослости скорее бы назвать предчувствием взрослости. Но даже предчувствие необходимо как-то поддерживать. И в этом подростки проявляют высокую изобретательность:
1. Копирование взрослых видов занятий. В большинстве своем это конструктивная по сути имитация взрослости, которая направлена на овладение тем, что является «по настоящему взрослым» занятием. Одни начинают заниматься науками: энтомологией, химией, кибернетикой, сравнительным богословием, археологией – и делают это углубленно, с чтением специальной литературы, с овладением специальными навыками и т.д. Другие осваивают ремесленные направления: иностранный язык, спорт, музыка (не только музыкальная школа, но и глубокое изучение рока и других направлений…) и много другое. Даже в уличном варианте это нередко очень продуктивно – собирают мопеды, чинят автомобили. Внешне это окрашивается в тон соответственной субкультуры («готы», рокеры, байкеры…), что добавляет особый шарм и прелесть в глазах подростка. Все же важно здесь и то, что сделанная руками подростка техника по-настоящему работает, следовательно, достигает уровня, когда результат усилий способен получить заслуженную позитивную социальную оценку. Это уже настоящий (как минимум, в техническом отношении) социально привлекательный продукт. Можно это принять за доказательство своей взрослости? По мнению подростков, да. И, как видим, основания для этого у них имеются.
2. Обобщения, поиск закономерностей. Подростки стремятся соответствовать модели умного человека, которыми во многом еще считают взрослых. В этой модели отражением всемогущества является широкий взгляд, усматривающий закономерности. А это так воодушевляет, когда обнаруживаешь некую неявную логику! С одной стороны, с удовольствием переживается (часто смакуется) субъективный прирост проницательности, а с другой, возникает ощущение возвышения, взгляда с высоты нового положения. В результате возникает почти кинестетическая иллюзия роста, взросления. Это тоже способствует укреплению чувства взрослости. Правда, внешне этот прием проявляется как избыточные и наивные обобщения (генерализации).
3. Контрастная принципиальность. Подобно тому, как взрослые (с точки зрения детей) оперируют некими принципами, предъявляя требования к своим подопечным, подростки также на какое-то время становятся предельно «принципиальными». «Чувство взрослости, стремление к ней и ее признание являются основанием для усвоения и постепенного овладения подростком существующими в мире взрослых морально-этическими нормами и соответствующими им способами поведения. Естественно, в реальной жизни все происходит значительно сложнее, поскольку для подростков характерен негативизм, который сочетается со свойственной отроческому возрасту склонностью к прямолинейным и опрометчивым обобщениям, к категоричности и бескомпромиссности суждений. …Ненормальные отношения между родными людьми в семье подросток переносит на отношения людей вообще. "Хороших людей вообще нет, – заявляет подросток. – А все, что говорят в школе и пишут в книгах, – ложь!" Встретится подростку один фальшивый человек – и уже готов вывод: лицемерят все… Максимализм, категоричность и безоговорочность – вот наиболее характерные определения этих оценок» (Петрунек, Таран 1984, с. 42-43). Подросток ведет себя подобно только что принявшему веру человеку, который стремится «быть святее папы Римского». Слабость собственной веры компенсируется усилиями по ее доказательству, отстаиванию и распространению (вплоть до насаждения), а воодушевление выступает иррациональным оправданием такой контрастной («черно-белой») принципиальности. Уподобляясь взрослому, пусть и несколько карикатурно, подросток действительно приближается к искомой взрослости.
4. Мечты. «Невозможность практически изменить свой образ жизни порождает мечты, которые всегда рассматривались и рассматриваются в психологии как присущие подростковому возрасту. …в них всегда имеет место то или иное "моделирование" своего будущего и себя в этом будущем, или, как говорят зарубежные психологи, воображаемое проигрывание будущих ролей. Следовательно, мечта, являющаяся типичным спутником подросткового возраста, выполняет ту же функцию, что игра в дошкольном детстве: и то, и другое представляют собой способ реализации тех аффективных тенденций, которые не могут найти воплощения в их повседневной жизни» (Божович 1995, с. 115-116). Интериоризация собирательной игры «в реальную жизнь» (в которой собраны все используемые в играх и историях сюжеты) в своей конструктивной части ведет к способности строить перспективу своей жизни.
В деструктивном выражении данный прием может выродиться в иллюзорно-компенсаторную активность – уход в виртуальную реальность мечтаний. А если ее поддержать искусственными, но романтичными и увлекательными сюжетами, да еще хорошей компьютерной графикой, да еще несколькими «жизнями» в запасе… Попробуй выдерни подростка из этой квази-реальности, где он уже получил все, о чем мечтал! Эгоцентризм, правда, уже несколько иного рода, заявляет свои права вновь: «На этот раз эгоцентризм заметен, когда подростки приписывают своим мыслям безграничную власть. Они мечтают о славном будущем или о преобразовании мира с помощью Идей, не пытаясь проверить свои мысли в реальной жизни» (Крэйн 2002, с.176). Поскольку главный акцент подростки ставят на возможности (открыв для себя новый мир возможностей), а не на реальности, то им очень просто соскользнуть на путь облегченного квази-существования.
Кроме внутренне противоречивого чувства взрослости критическая фаза характеризуется обострением социальных тревог. Здесь мы также наблюдаем параллели со страхами раннего детства. Но теперь они получают ясную социальную окраску и социальное содержание. Усилению социальных тревог и страхов способствуют неизбежные неудачи и ошибки в поисках новых «баз» для своей привязанности, обострение межличностного и социально-психологического соперничества. Подобного рода негативные переживания концентрируются вокруг небольшого количества тем:
1. Опасение оказаться хуже других. Данная тема в высказываниях подростков звучит чаще, чем в других возрастах. В ней отражаются статусные устремления, желание занять достойное место в социальной жизни. Основанием для сравнения себя с другими служит довольно большое количество критериев: ум, внешность (красота), манеры, счастье, материальное благополучие, (не)зависимость от родителей, сноровка в значимом деле, статус в классном коллективе, успех у противоположного пола, способность вызвать интерес к себе у сверстников и т.п. По каждому из них в той или иной степени производится ранжирование лиц из референтной выборки, определение своего места на используемой шкале. Подростку поневоле приходится заниматься социометрическим мониторингом – постоянным отслеживанием своего места в сообществе значимых для него лиц. Следовательно, опасение оказаться хуже других – это одна из сторон процесса становления и формирования (см. 4.1.) самооценки.
В активной версии беспокойство о своем месте среди людей вызывает настойчивые попытки доказывать всем свои достоинства и доблести. В зависимости от критериев, которые больше всего ценятся той или иной референтной группе, они могут принимать различные проявления:
· демонстрация мастерства владения велосипедом (езда без рук, прыжки через бордюры, лихие развороты…);
· безрассудная смелость (проскочить перед поездом, пройтись по карнизу многоэтажки, перенырнуть под баржей при быстром течении и многое другое), безрассудство которой компенсируется продвижением по социометрической шкале;
· эпатажное нарушение общественных норм;
· тонкое знание марок мотоциклов;
· беглое владение иностранным языком;
· умение легко обманывать людей ради собственной выгоды и т.д.
Постепенно подросток находит свое место на большинстве значимых для него шкал. Те, по которым успех очень незначителен, со временем удается дискредитировать (защита по принципу «кислый виноград»), по другим приходится приукрашивать реальность (защита по принципу «сладкий лимон»), а какие-то уверенно ложатся в положительное содержание самооценки.
Частный случай – но очень важный для подростков – представляет борьба за власть во временных компаниях и постоянных группах, за возможность влиять на решения группы и поведение ее членов. Это не борьба со взрослыми, и не игра между собой. Это уже не понарошку (как в игре), это реальные отношения, реальные чувства и реальные последствия – как и в «большом» обществе. Вместе с тем, это все еще не вполне по-настоящему, это еще не те отношения, которые рождают социально признаваемый продукт. Это еще не как в «большой» жизни, это «малое» общество, в котором происходит отработка основных навыков социальной компетентности. Но в любое время внутригрупповые отношения могут стать общественно значимыми, если подростковая жизнь вписывается в общую со взрослыми идеологию: в виде общественной организации, творческого коллектива, хулиганских компаний или преступных групп.
2. Опасение выглядеть «не так». Опасения такого рода являются теневой стороной формирующейся самооценки: «Растущих и развивающихся подростков, сталкивающихся с происходящей в них физиологической революцией и с необходимостью решать реальные взрослые задачи, прежде всего заботит то, как они выглядят в глазах других в сравнении с их собственными представлениями о себе, а также то, как связать роли и навыки, развитые и ценимые ранее, с профессиональными прототипами дня сегодняшнего (Эриксон 1996, с. 366).
Еще пока неустойчивая самооценка требует постоянного своего подкрепления. Если же такового недостает (а как правило, это так и бывает), то возникают переживания, что о нем/ней подумают не так, как того бы хотелось. Положительная сторона данных тревог (в известных пределах) состоит в том, что она способствует укреплению ответственности, помогает предусмотреть последствия своих действий («Что обо мне подумают?»). В негативной части опасение выглядеть плохо ведет к застенчивости (нежелание или страх подвергать себя оцениванию) и снижению личностного потенциала. Возможные направления снижения тревоги:
· систематически совершенствовать себя, повышать свои возможности;
· постоянно улучшать свой образ в глазах людей, заботиться о том, чтобы правильно выглядеть.
Таким образом, перед подростком в остром виде дилемма «быть или казаться». Для отроческого мировосприятия легче принять установку на «казаться», тем более заслуживают уважения те случаи, когда подросток все же идет по пути позитивного преобразования себя.
3. Опасения и связанные с ними подозрения, что он (она) никому не нужен (не нужна). Характерны такого рода высказывания и дневниковые записи как «никому я не нужен», «все заняты только собой» и даже наполовину шутливое «все вы моей смерти хотите». Данного рода тревоги подталкивают подростков на разные поведенческие стратегии, крайними проявлениями которых могут быть:
· уход в себя, т.е. добровольная самоизоляция, побуждаемая мотивацией избегания неудач (чтобы не разочаровываться), предельное выражение которой – смерть (возможные для терапевтической работы метафоры: запрятаться в склепе, превратиться в зомби);
· навязчивость и прилипчивость – стремление получить (выпросить) от людей признание своей значимости для них; сравнительно позитивно может проявляться в стремлении помогать, быть нужным для людей, в негативном выражении – быть слугой, рабом (тоже можно использовать как метафоры);
· стремление управлять людьми, что в пределе стремится к диктату над ними, стремлению властвовать.
Между указанными стратегиями (кстати, К. Хорни их описала как стремление от людей, стремление к людям и стремление против людей) находится множество вариантов, которые полезно научиться идентифицировать.
Таким образом, социальные тревоги и страхи выступают причинами временной дестабилизации, неясности и неустойчивости своего образа Я. Подростки предпринимают огромные усилия, чтобы получить внешнюю поддержку, но прямо ее принять часто мешает негативизм и стремление к независимости. Но накопившаяся потребность в поддержке находит свой выход в некритичности к тем влияниям, которые присоединяются к процессу поиска себя: революционность, протестность, всеобъемлемость, стремление «все начать с нуля», сделать по-своему, иначе. В результате подростками строятся в сущности такие же социальные структуры (чаще утопии), какие уже имеются в обществе, только с признаками значительного упрощения. Но для них важно, что они другие (внешне), построены на других принципах.
5.3.4. Личностные новообразования подростков
Рефлексивность.
Трудно переоценить для всей последующей жизни приобретение подростками рефлексивности – способности отдавать себе отчет о своих действиях, мыслях, чувствах, намерениях и т.п. «Отдавать отчет», конечно, предполагает владение средствами описания действий, мыслей, чувств, намерений и других психических процессов, состояний и качеств. А поскольку мы все быстрее учимся описывать других людей, то описание себя неизбежно использует эти же средства. Рефлексия – это «осознание действующим субъектом – лицом или общностью – того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают "рефлектирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления» (Психология. Словарь… 1990). Если говорить метафорически, то рефлексия – это социальное зеркало: видеть себя, глядя в других, а также видеть других, глядя на себя. Видеть себя своими глазами невозможно, но можно видеть себя как бы глазами других людей.
Начиная с отроческого возраста, рефлексия на всю жизнь становится основным (практически, универсальным) средством развития человека, как личностного, так и социального. Впредь все будет «замешано» на рефлексии: самооценка, планирование, постановка целей (целеполагание), совладание с душевными состояниями, мышление, взвешивание альтернатив, принятие решений и много другое. Более того, степень, глубина и корректность рефлексии будут определять качество развития, способность решать жизненные задачи, преобразовывать себя. В профессиональном плане рефлексивность наших заказчиков и в особенности клиентов выступает одним из важнейших условий и средств успешной работы.
Подростки оттачивают свою рефлексивность разными способами, но все же можно выделить наиболее яркие и типичные.
1. Бесконечные разговоры с друзьями (подружками) и приятелями (приятельницами). Взрослые недоумевают: о чем можно столько говорить. Я не раз ловил себя на раздражении, вызванном тем, что мои дети могут тратить массу времени на пустые разговоры (хотя, в сравнении со сверстниками этих затрат и было меньше). Этот вид общения называется фатическим общением, суть его заключается в самом процессе общения. Здесь предметом совместной деятельности является диалог – для подростков он ценен сам по себе. В подъездных разговорах подростки учатся описывать жизнь в целом (пусть и в бытовом ключе), свои и чужие поступки, излагать собственные мнения, отстаивать их, называть свои чувства и формулировать отношение и т.п. Как видим, рефлексивность занимает в этих разговорах почетное место. Кстати, фатическое общение пышным цветом расцветает именно на подростковом этапе развития, сохраняясь в будущем только для некоторых социальных ситуаций: «светская» беседа, времяпрепровождение в компании хорошо знакомых людей, посторонние разговоры сотрудников на рабочих местах, в курилке и т.п.
2. Дневники (анкеты) – особое явление, которое подобно поветрию в какой-то момент захватывает собой большую часть подростков. Вдруг у многих появляются специальные тетради, которые тщательно разукрашиваются (часто безвкусно, «зато с душой»), бережно хранятся от посторонних глаз, доверяются для прочтения только «приближенным». Одно из центральных мест в дневниках занимает «анкета» – набор вопросов, на которые требуется ответить: любимый цвет, музыка, артист и многое другое. Да не задавали себе таких вопросов дети в младших классах! А теперь вот сидят и с энтузиазмом отвечают, а фактически систематически рефлексируют по заданной схеме. (Заданная схема – это и есть культурное средство, которое организует самоисследование и помогает подготовить рефлексивный материал для предстоящего самоопределения). А затем результаты самоанализа показываются значимым (референтным) лицам для прохождения процедуры социальной калибровки: что чаще всего называется, как относятся к тем или иным интересам, пристрастиям и т.п. Такая калибровка (точная, часто шкальная настройка) позволяет лучше осознать критерии, которые используют люди в социальной жизни.
Постепенно «дневниковый бум» проходит. У некоторых, для которых дневники становятся средством систематического самоисследования и самовыражения, содержание дневников становится глубже. Другие просто забрасывают это дело по той причине, что или находят другие средства анализа себя, или обходятся поверхностными суждениями. Исход во многом зависит от того, что именно подросток успел научиться видеть в других людях. Это же самое он теперь склонен будет видеть и в себе. Если он был обучен добротному словарю описания людей (по сказкам, рассказам, инсценировкам), то этот словарь послужит хорошим средством описания и себя самого.
Самооценка.
Подростковый возраст знаменует собой рождение у людей полноценной самооценки – по используемым психическим механизмам, по самой своей природе. Мы не имеем в виду содержание самооценки подростка, которое может быть переполнено мыслями о собственной неполноценности. Но именно характеристика «переполнено мыслями» как раз и определяет самооценку, как:
· знаково оформленное (в первую очередь вербализованное) описание самого себя с помощью тех же средств, которые используются и для описания других людей;
· описание себя, прошедшее через критическую оценку «подходит мне или нет», «такой я или другой», через сознательный отбор того, что следует относить к самому себе в качестве характеристик или черт;
· результат множества проб и ошибок (испытаний и «проколов»), которые деятельностно закладывают в самосознание многомерное представление человека о своем поведении, сопряженное с намерениями и переживаниями.
Таковой самооценка становится благодаря рефлексии. До этого приобретения термин «самооценка» оправдывал себя лишь наполовину, поскольку отражал лишь объект оценивания – самого себя. Теперь же подросток становится способным быть еще и субъектом оценивания, поэтому «самооценка» означает «сам оцениваю себя». Такую самооценку можно назвать рефлексивной.
Введение рефлексивности в самооценку становится центральным стержнем предстоящего самоопределения. Более ранняя (отраженная) самооценка (см. 5.1.3.) отражает представления взрослых о ребенке, которым он просто верит. Критериальная самооценка (см. 5.2.3.) создает предпосылки для самоопределения – когнитивную способность самостоятельно размещать себя на шкалах, образованных важными для общества переменными (характеристиками). Рефлексивная же самооценка, в которой используются знаковые (а не только поведенческие) средства презентации себя окружающим (и самому себе), дает возможность произвольно использовать критерии, с помощью которых образ самого себя будет получать знаковое выражение отношения к самому себе.
Ценным приобретением подростков также оказывается умение «сводить баланс» по всей сумме своих значимых характеристик: «не очень высоко по уму, но зато сердце доброе», «красива и соблазнительна, но, к сожалению, произвожу впечатление легкомысленной» и т.п. Эти увязывания не всегда совпадают с тем, как считают о человеке окружающие. Так, Софи Лорен в интервью однажды сказала: «Я некрасива, потому что у меня неправильные черты лица. Но эта неправильность делает меня не похожей ни на кого другого». В этом высказывании есть оценка (некрасива), критерий оценивания (неправильные черты лица), и уравновешивающая оценка (индивидуальная уникальность своего образа).
Внутренний мир.
Дальнейшее развитие получил внутренний мир бывшего ребенка, получивший осознание и вербальное выражение. Продолжает развиваться приватность, возникает стойкое желание побыть наедине с собой, появляются интимные (предельно секретные) переживания. Проявляется это так, что они начинают «думать о себе», что следует признать серьезным продвижением как в плане социализации, так и в плане индивидуализации. Но внутренний мир все же не становится самодостаточным и изолированным. Поэтому приватность легко сочетается с желанием поделиться с кем-нибудь своими мыслями и чувствами. Если обнаруживается, что высказанные переживания находят желанный отклик у собеседников, то этим возбуждается желание порождать все новые и новые суждения и высказывания – так возникают уже сознательные творческие устремления, а в образе «Я» откладывается мнение о себе как о творческом человеке.
Внутренний мир подростка становится тем, что можно назвать осознанной (вербализованной) внутренней позицией человека. Начиная примерно с подросткового возраста заметно чаще можно услышать от человека «я считаю». Как видно, говорится это заявление с явным удовольствием. «Я считаю» выступает в некотором смысле в той же роли, в которой трехлетка заявлял «Я сам». Кстати, если в речи уже взрослого человека внутренне восторженное «я считаю» встречается избыточно часто, есть смысл предположить некоторую фиксацию по этому параметру. А возможно и некоторую личностную незрелость с задержкой на подростковой стадии индивидуального развития. В этом случае он или она все еще стараются доказать, что они имеют право иметь собственное мнение, самозабвенно выпячивая наличие у них такового.
Пока же стремление заявить о своем мнении, соединенное с тенденцией к размашистому обобщению, требует выхода. Попутно оно проявляется как мировоззрение – набор сознательных суждений о том, как устроен мир в целом и социальный мир в особенности. Эти суждения довольно часто заимствованы из других источников, но важно то, что они нашли свой резонанс во внутреннем мире подростка.
Наиболее конструктивно же устремленная к целостности внутренняя позиция находит свое воплощение в укреплении иерархии мотивов: «Любые осознанные и устойчивые мотивы (мотивы "второго порядка") изменяют весь внутренний облик подростка. Они становятся доминирующими в структуре его мотивационной сферы и таким образом подчиняют себе все другие его потребности и стремления. Это ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных мотивационных тенденций, характерных для кризиса переходного возраста и делает подростка внутренне более гармоничным.
Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином "самоопределение". С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.
Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего» (Божович 1995, с. 117).
Давайте специально подчеркнем эту мысль – подросток находится в процессе сознательного самоопределения, как и было заложено нами в определение личности в качестве одного из критериев (см. 1.4.4.). «От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. …Подлинное же самоопределение, т.е. самоопределение как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка» (Божович 1995, с. 118).
Моральное сознание.
Согласно экспериментальным данным Л. Кольберга, моральное сознание подростков достигает следующего уровня развития – конвенциональной нравственности (в которую входят третья и четвертые стадии). Третья стадия была названа автором «Хорошие межличностные отношения», которая характеризуется тем, что подростки рассматривают нравственность как нечто большее, чем обычные сделки. Они полагают, что люди должны жить в соответствии с ожиданиями семьи и общества и вести себя в «хорошей» манере. Хорошее поведение означает наличие хороших мотивов и межличностных чувств, таких как любовь, симпатия, доверие и забота о других.
Достижение подростков состоит в том, что, в отличие от преконвенционального морального сознания, они становятся способными увязывать интересы разных людей, сопрягать их поступки в узлы межличностных отношений. Но пока преимущественно межличностных. Резкое «очеловечивание» моральных суждений согласуется с повышенным интересом к общению и внутреннему миру человека. Возможно, поэтому так важны для подростков намерения, которые лежат в основе поступков людей («человека характеризуют его намерения»). Для них критерием моральности поступка человека во многом являются не столько последствия совершенных действий, сколько его намерения, т.е. содержание внутреннего мира.
Таким образом, моральные суждения подростков знаменуют переход от безусловного послушания к реалистичному взгляду и беспокойству о хороших мотивах. Но для них характерна и избыточная генерализация, поскольку суждения выносятся так, как будто с ними должно согласиться все общество, будто любой человек будет прав, если поступит в соответствии с высказанными принципами.
Воля.
Интересные трансформации происходят у подростков и с волей. Во-первых, они в целом неплохо понимают, как проявляется воля в поведении людей. Во-вторых, способны довольно точно, несмотря на субъективность, определить, насколько хорошо у них развита воля. В-третьих, воля воспринимается как нечто важное, и наличие воли признается как положительное качество, а волевой человек вызывает восхищение и уважение. И, в-четвертых, многие именно в подростковом возрасте начинают заниматься «воспитанием своей воли». Правда, мало кто это делает систематически, т.е. самой же воли и недостает. Но задача уже осознанно ставится, а некоторым даже вполне удается ее решить.
Нам необходимо понять, что собой представляет воля в ее развитом виде, и какую часть пути к ней удается одолеть подросткам. «Первично волевым действием является социально заданное действие с намеренно измененным или созданным дополнительно смыслом. Волевая регуляция в ее развитых формах – это подключение незначимого или малозначимого, но обязательного для исполнения действия к смысловой сфере личности. Поэтому волевое действие есть часто превращение прагматического действия в поступок как следствие соединения его с моральными мотивами и ценностями. И чем богаче мотивационно-смысловая сфера человека, тем проще происходит присоединение к ней заданного действия, а чем большему числу мотивов может потенциально отвечать действие, тем легче и охотнее оно выполняется» (Иванников 1998, с. 93).
Следует обратить внимание на то в приведенном высказывании, что волевое действие способно превратить простое действие в поступок. Происходит это тогда, когда в качестве мотивационного дополнения к сравнительно слабому побуждению человек подбирает ту или иную мощно действующую ценность (или более одной). Чтобы выработать в себе волю, подростку необходимо иметь доступ к следующим ресурсам:
· у него есть из чего выбирать – он/она обладает «богатой мотивационно-смысловой сферой», т.е. разветвленной и дифференцированной иерархией мотивов;
· он способен произвольно и сознательно находить – устанавливать или назначать – связь между требуемым действием или долженствованием и обладающими реальной силой мотивами (т.е. уметь выделять смыслы);
· он умеет превращать выделенные смыслы в формулировки, способные выступить командой, требованием, увещеванием и другими средствами оказания межличностного побуждения.
В той мере, в которой подростки приобретают указанные возможности, они получают власть над своими действиями, становятся способными управлять и своими поступками. Поступок же, как мы помним (см. 1.4.1.), есть один из важнейших признаков личности. Следовательно, воля также оказывается в ряду средств, которые человек использует для создания себя как личности. Приходится лишь удивляться проницательности подростков, которые чутко улавливают, что именно может оказаться полезным для самосозидания, для самоопределения.
5.3.5. Индивидуальность и идентичность
Обсуждаемый возраст дает, пожалуй, самую яркую вспышку самопрезентации, метапослание которой можно сформулировать так: «Я не такой как все!» Дополнением к нему выступает и «метапросьба»: «Подтвердите мне мою индивидуальность». В это же время активно заявляет о себе потребность в принятии (см. 3.3.) – высший уровень потребности в межличностном контакте, доводящий тенденцию к обособлению до полного вызревания (см. 3.2.). Таким образом, в отрочестве происходит смысловая фокусировка сразу нескольких линий развития: потребности в общении (в контактах), тенденции к обособлению, к самостоятельности, к осознанию своей идентичности и отстаиванию своей индивидуальности. Все вместе взятое образует тот характерный сплав психических состояний и рисунок поведения, которые описывают родители, педагоги, исследователи, да и сами подростки.
Фактически, в этом возрасте происходит открытие подростком своего «Я», в том смысле, что это «Я» становится доступным для осознания, принимается как самоценность и защищается как святыня. Так на индивидуальном уровне (внутриличностном) образуются те же функциональные места, что и во всех сообществах:
· наличие специальных символических средств для самопрезентации (для других и для себя), позволяющих сформулировать (описать) свою идентичность (отличие от других);
· осознание своей самоценности, обоснование и поддержание ее с помощью ритуалов;
· создание своей идеологии – объяснения, почему мы такие, чем мы лучше (хуже) других, какими принципами руководствуемся и каким идеалам (ценностям) служим, к чему в своей жизни стремимся;
· наличие сакрального места и знания, которые тщательно оберегаются от стороннего взгляда и любого вмешательства.
Следовательно, подросток дозревает в своем развитии до того, чтобы сравняться по сложности, по внутренней сбалансированности и интегрированности с организованными сообществами людей (см. 2.2. и 2.4.). Достигается это ценой сложнейшей внутренней и внешней работы: испытание себя и других, навязывание себя другим и одновременно демонстрация своей независимости, многократное обсуждение себя с другими и наедине (включая дневники), осознание своих качеств и соотнесение их с качествами, которые наблюдаются у окружающих людей, бесконечные мечты и тревоги, планы на будущее и т.п. «Интеграция, теперь уже имеющая место в форме эго-идентичности, есть нечто большее, чем сумма детских идентификаций. Она представляет собой накопленный опыт способности это интегрировать все идентификации со злоключениями либидо, со способностями, развившимися из задатков, и с возможностями, предлагаемыми социальными ролями. В таком случае, чувство идентичности эго есть накопленная уверенность в том, что внутренняя тождественность и непрерывность, подготовленная прошлым индивидуума, сочетается с тождественностью и непрерывностью значения индивидуума для других, выявляемого в реальной перспективе "карьеры"» (Эриксон 1996, с. 366-367).
Последнюю мысль о «карьере» можно дать более развернуто, отметив, что подростки (особенно в старших классах) все чаще слышат адресованные к себе слова о том, что их начинают «примерять» к возможным профессиональным и жизненным перспективам. Логика смены социальных моделей, к следованию которым по мере взросления окружающие побуждают подростков, все чаще требует учитывать будущее в своих планах и размышлениях о себе. Принимая эти требования к исполнению, подростки все чаще начинают говорить о будущем, строить планы, и таким образом создают свою жизненную перспективу. «Чем более широким является "жизненное пространство", в которое включен индивид, тем большее значение приобретают отдаленные цели. Ценностные ориентации субъекта на эти будущие цели подчиняют себе промежуточные и тем самым определяют поведение, эмоции и моральное состояние субъекта» (Божович 1995, с. 117).
Такое примеривание к будущему открывает новую содержательную грань процесса самоопределения. Теперь это не только поиск ответа на вопрос «Какой я?», но еще и на вопрос «Кто я?». По мере перехода к юношескому возрасту этот вопрос будет становиться центральным и самым важным как для размещения себя в социальном пространстве, так и для утверждения своей идентичности. «В значительной степени юношеская любовь – это попытка добиться четкого определения собственной идентичности, проецируя расплывчатый образ собственного эго на другого и наблюдая его уже отраженным и постепенно проясняющимся. Вот почему так много в юношеской любви разговоров» (Эриксон 1996, с. 367).
Хочется отметить еще одну характерную черту подростков – романтизм и экстремальность. Романтизм больше выражен (внешне заметнее) у девочек и выражается в красивых мечтаниях, в сладких грезах, в наивных суждениях о человеческих качествах и отношениях. Но и у мальчишек легко найти романтизм, которые воплощается в наивные суждения и мечты о героических поступках. Позитивный смысл романтической фазы в личностном становлении состоит в том, что так намечаются основные контуры будущей зрелости. Не зря говорят, что взрослые мужчины отличаются от мальчиков в основном ценой своих игрушек. И я бы добавил, что и ценой, которую они платят за игры, в которые они играют. Мечтая и пробуя свои мечты на деле, подростки как будто рисуют (свою) личность яркими красками, добиваются большей контрастности (знаменитое «черно-белое» мышление подростков). Такие яркие краски есть не что иное как «опорные конструкции» будущей идентичности, поэтому им и следует быть ясными и четкими (читай, твердыми и крепкими).
Конечно, способность уходить в фантазии (в мир мыслимых возможностей) открывает перспективы иллюзорно-компенсаторной активности, замещающей реальную жизнедеятельность. Но это происходит, только если нет возможности воплотить мечты в реальности. А вот в реальности романтизм предстает уже как экстремальность – стремление оказаться в героической или иной «красивой» ситуации, о которой не стыдно рассказать, которая резко отличается от обыденности. Лучший путь – помочь подростку найти баланс между безопасным, но порой бесплодным мечтанием и плодотворным, но часто рискованным воплощением своих задумок в жизнь.
Результатом фантазийной активности и реальных жизненных испытаний себя является Образ Я, который принимается в качестве основного самоописания и эскиза, требующего своего постепенного воплощения в жизнь. Основные черты дизайна индивидуальности (ее смыслового дизайна) создаются преимущественно в подростковом возрасте. Не в том смысле, что они впервые здесь появляются, а в том, что они впервые проходят через горнило оценки: подходит или не подходит (подобно тому, как закаляется сталь). В большинстве случаев то, что уже сложилось в отрочестве, принимается подростком в качестве «своих» качеств, характерных для себя, и довольно значительное время затем не подвергается серьезным изменениям. Только серьезные жизненные перемены и затруднения, новые кризисы (уже взрослости) способны внести существенные изменения в эскиз индивидуальности, намеченный к воплощению.
5.4. Юношеский возраст: второе социальное испытание личности
Возрастные границы юношеского возраста ограничим примерно в диапазоне с 16 до 23 лет (Моргун, Ткачева 1981), хорошо понимая, что этот диапазон, особенно по отношению к развитию личности, весьма условен. Завершение личностного становления может состояться и заметно раньше окончания данного диапазона, но может растянуться на годы, хронологически составляющие взрослость (дети или подростки в обличье взрослых).
Юношеский возраст – это завершение перехода от детства к взрослости, точнее, время окончательного перехода к взрослости. Как удачно выразился Л.С. Выготский, «юность – скорее молодость зрелости, чем старость детства» (цит. по Моргун, Ткачева 1981, с. 58). Обсуждение происходящих изменений, составляющих процесс личностного становления юноши или девушки, мы вынуждены давать в сравнении с тем, что было сказано в отношении подросткового этапа. Тому есть причины. Во-первых, исследований юношеского возраста и, соответственно, его описаний, заметно меньше, чем подросткового, поэтому нам приходится немного экстраполировать. Во-вторых, этот возраст является прямым продолжением (и по возможности завершением) процессов, получивших свой импульс в отрочестве, что в наибольшей степени справедливо для самоопределения.
При переходе от подросткового возраста к юношескому постепенно происходит уточнение вопроса, актуализирующего процесс самоопределения. Центральный для подростка вопрос – «Какой я?» В юношестве все острее встает необходимость ответа на вопрос «Кто я?», игнорировать который по мере окончания учебы в школе становится невозможным. Ответ на этот вопрос дается самой социальной активностью юноши или девушки: выбор профессии, рода занятий, занятие некой социальной ниши.
5.4.1. Социальные вызовы и пробы
Мотивационные акценты.
Подросток довольно долго и настойчиво боролся за то, чтобы освободиться от опеки и присмотра со стороны взрослых, им хотелось свободы, понимаемой как «остаться без родителей». Для юношей и девушек такое стремление все еще сохраняет свою актуальность, но приобретает заметно иную окраску. Если подросток еще не знал, в какой именно форме он получит долгожданную «свободу», то закончившие школу в большинстве своем уже довольно хорошо представляют, какие варианты у них имеются, и какой ценой они могут быть реализованы. Для современных условий в нашей стране это могут быть:
| Пути ухода от родителей | Вероятная цена (затраты и трудности) |
| Уехать из родных мест учиться | Надо немало потрудиться, но все равно жить придется за счет родителей |
| Пойти работать | Специальной квалификации никакой, невысокие заработки |
| Уйти в армию (для юношей) | Оказаться в полном подчинении других людей |
| Выйти замуж (для девушек) | Взять на себя супружеские обязательства, отказаться от периода «свободных гуляний» |
Как видим, указанные варианты все еще не дают полной реализации желания быть самостоятельным. Выбор того или иного пути во многом зависит от наличных обстоятельств жизни, от интересов девушки или юноши, а также от того, какими ресурсами они располагают. Последнее часто определяет, какого рода цена будет заплачена, поэтому выбор нередко в большей степени строится на прогнозе предполагаемых затрат, чем на прогнозе желанных приобретений. Прогнозы же о соотношении приобретений и затрат могут содержать в себе немало ошибок. Например, среди клиенток регулярно встречаются девушки и женщины, которые вышли («выскочили») замуж ради того, чтобы поскорее сбежать из дома. Тогда им это представлялось самым простым решением своих проблем. Но протестная («назло мамке обморожу палец») или защитная (бегство по принципу «первый раз замуж – за кого угодно») мотивация оказывается неважным фундаментом для семейной жизни. Тем более, в современных условиях соблазны юности продолжают привлекать к себе, что для части из юных жен переживается с трудом («не нагулялась еще»). При столь неудачном мотивационном обеспечении раннее замужество порождает гораздо больше новых проблем, чем решает прежних.
Подавляющее количество девушек и юношей понимают, что им понадобится еще несколько лет на то, чтобы стать по настоящему самостоятельными. Для этого сначала надо решить немало иных задач: выбрать свой род занятий, освоить профессию, занять прочную социальную позицию, научиться материально обеспечивать себя (и свою семью тоже) и т.д. Как видим, в отличие от подростков, многие из них уже вполне сносно строят планы своей жизни, а самое главное, готовы совершенствоваться в социальных достижениях.
Особенность новой социальной ситуации развития в юношеском возрасте состоит в том, что они сталкиваются с испытанием своей идентичности, еще не вполне окрепшей. Основу испытания составляет конфронтация с социальными институтами. Юноша или девушка в гораздо большей степени, чем подростки, оказываются один на один с обществом, с государством, с организацией. В каком бы направлении они ни пошли – устроились на работу, поступили в вуз или колледж, ушли в армию, и даже в бездельничанье или бродяжничество, – везде имеется некий социальный институт, перед которым они самостоятельно несут полную ответственность. И эти институты, в отличие от школы, уже не могут полноценно адресоваться к их родителям. Там же, где такая возможность еще имеется, то она все время убывает, и постепенно меняет свое содержание.
Социальное давление.
Любой человек постоянно испытывает на себе социальное давление со стороны окружающих и общественных институтов. Просто на различных возрастных этапах это давление частично меняет свою содержательную направленность. В юношеском возрасте основные требования касаются выбора рода занятий и ожидание, что девушка или юноша определятся с тем, какое социальное положение они будут занимать. Оформляется социальное давление в разных формах. Наиболее часто это вопросы, которые задают окружающие (включая и сверстников): «Ты куда собрался пойти учиться?», «Ты что, решил сначала поработать?», «Чем ты намерена заниматься?», «Ты еще замуж не собираешься?» и т.п. Другая форма – окружающими и обществом предлагаются различные варианты решения центральной задачи юношеского возраста. Это и организованная профориентационная работа, и реклама профессий, и радио- или телепередачи, и объявления о вакансиях и о наборе в учебные заведения различного рода и т.д. Третья форма – обсуждение чужих решений, используя их как модельные ситуации. Такие разговоры часто заводят родители, а также сверстники. В целом создается довольно плотное давление, побуждающее к решению задачи на социальное самоопределение.
Важность решения главной задачи юношеского возраста видна в том, какие вопросы люди задают друг другу во время знакомства. В большинстве случаев сразу после называния имен или вскоре после этого спрашивают о роде занятий и занимаемом положении в обществе: «Кем вы работаете?», «Ты где учишься?» и т.п. Обратите внимание, о чем вы стремитесь узнать, когда кто-то рассказывает вам о своем новом знакомстве. А также о чем расспрашивают вас родители, когда хотят узнать, с кем вы встречаетесь. Вопросы о социальном статусе в подавляющем количестве случаев будут занимать почетные первые места.
И чем больше времени проходит с момента окончания школы, тем настойчивее становится социальное давление, так что уже к 20-летнему человеку отношение будет негативное, если на вопрос о роде занятий ему/ей нечего ответить. Окружающие тогда сами определяют его социальный статус: бездельник, «сам не знает, чего хочет» и т.п.
Разумеется, на какое-то время можно оттягивать собственное самоопределение, отдавшись потоку событий, организованному кем-то со стороны. Это может быть служба в армии, поступление в «лишь бы какой» вуз (по настоянию родителей или за компанию с друзьями), раннее замужество и дети, согласие помочь в папином бизнесе и т.п. Внешне все выглядит вполне благополучно, социальный статус имеется, и для некоторых людей такое состояние может длиться многие годы. Но в таком решении (а точнее, не решении) заложена мина замедленного действия. В какой-то момент жизни все равно встает необходимость определиться, «мое это или не мое». Все равно человек встает перед задачей на выбор, а следовательно, ему необходимо совершить поступок (возможные варианты того, как человек решает задачу на поступок, мы обсуждали выше, см. 1.4.3.). И только ответственно пройдя точку выбора, человек обеспечивает себе личностную устойчивость в той части жизненных задач, которая касается социального статуса и характера своего включения в общественную жизнь.
Тест на социализированность.
Юношеский возраст – это целая серия тестов, которые молодые люди проходят в своей жизни. Основной вопрос тестирования – станет ли данный человек полноправным членом общества?
Некие универсальные требования к прохождению тестов выставляет государство. Оно признает зрелость своих членов не сразу, а постепенно. Государство следующим образом определило способность человека нести ответственность за свои деяния.
С 14 лет у граждан России, например, наступает уголовная ответственность за тяжкие преступления, следующим образом перечисленные в статье 20 Уголовного кодекса РФ: убийство, умышленное причинение тяжкого вреда здоровью, умышленное причинение средней тяжести вреда здоровью, похищение человека, изнасилование, насильственные действия сексуального характера, кража, грабеж, разбой, вымогательство, неправомерное завладение автомобилем или иным транспортным средством без цели хищения, умышленное уничтожение или повреждение имущества при отягчающих обстоятельствах, терроризм, захват заложника, заведомо ложное сообщение об акте терроризма, вандализм, хищение либо вымогательство оружия, боеприпасов, взрывчатых веществ и взрывных устройств, хищение либо вымогательство наркотических средств или психотропных веществ, приведение в негодность транспортных средств или путей сообщения.
С 16 лет наступает уголовная ответственность уже за все без исключения виды преступлений. Полные гражданские права молодые люди получают с 18 лет, т.е. уже в рамках юношеского возраста. Некоторые конституционные права также предоставляются с возрастом. Так, согласно Конституции РФ «депутатом Государственной Думы может быть избран гражданин Российской Федерации, достигший 21 года и имеющий право участвовать в выборах» (ст. 97, п. 1), что также находится в пределах юношеского возраста. Разумеется, есть и обязанности: «Трудоспособные дети, достигшие 18 лет, должны заботиться о нетрудоспособных родителях» (ст. 38, п. 3). И только особенно ответственные позиции в государстве доверяются людям более старшего возраста: «Судьями могут быть граждане Российской Федерации, достигшие 25 лет, имеющие высшее юридическое образование и стаж работы по юридической профессии не менее пяти лет» (ст. 119). Как видим, начало профессиональной деятельности предполагается как раз в юношеском возрасте, что означает ожидаемую социализированность человека. И только занятие должности президента выносится заметно за пределы юношеского возраста: «Президентом Российской Федерации может быть избран гражданин Российской Федерации не моложе 35 лет, постоянно проживающий в Российской Федерации не менее 10 лет» (ст. 81, п. 2).
Некоторое недоверие со стороны властей вызывает способность владеть своим поведением в измененных состояниях сознания, поэтому вводятся возрастные ограничения на продажу крепких спиртных напитков.
Помимо официальных государственных ограничений, подразумевающих ту или иную (не)способность своих юных граждан, в обществе существует немало иных рубежей (испытаний), через которые молодые люди проходят тем или иным образом. Можно выделить несколько переменных, по которым они проходят испытания (тестирование). Мы укажем лишь некоторые, чтобы дать представление о том, через что юноши и девушки неизбежно проходят. Каждый из вас может предложить несколько иной их перечень.
1. Тест на профессиональное определение. Окружающие очень чутко отслеживают: уже выбрал(а) себе юноша или девушка профессию или еще почему-то нет, какую именно профессию выбрал, выбирал по стечению обстоятельств (под влиянием окружения и традиций своего социального круга) или сделал рывок, выйдя за пределы имевшихся у него близких возможностей и т.п. Как только выбор сделан, внимание окружающих к этой переменной быстро иссякает.
2. Тест на ответственность. Окружающие люди оценивают «испытуемого» на предмет его способности держать слово, выполнять свои обязательства, готовности иметь дело с последствиями своего поведения (признает или отпирается, готов извиниться и исправить или оправдывает себя), на кого склонен возлагать ответственность за свои успехи и неудачи, за жизнь в целом (локус контроля) и т.п. По мере прохождения испытания люди выносят свои суждения (иногда с осуждением): «скользкий», «ветреный», «серьезный», «все берет на себя», «любит делать исподтишка» и т.п.
Чтобы пояснить, как выглядит проба на ответственность, приведем примеры. Явный дефицит ответственности заметить легко: ответ на экзамене неважен, а студент(ка) просит отметку получше, объясняя свою неподготовленность различными «неожиданностями» в его/ее жизни. Особенно когда есть попытки разжалобить преподавателя, мы констатируем использование еще и инфантильной стратегии воздействия, призванной уклониться от ответственности. И наоборот, готовый(ваяя) иметь дело с последствиями своих поступков студент(ка) просто принимает (пусть с неудовольствием) закономерный результат («как поработаешь, так и поешь»).
А вот неочевидная ситуация. Студент(ка) просит у декана разрешение на свободное посещение занятий, объясняя тем, что он/она устраивается на работу. Внешне все выглядит по-взрослому: работа, официальное разрешение и т.п. Но если оценить глубже, то обнаруживается стремление переложить на деканат часть ответственности за свое решение начать зарабатывать собственные деньги. Ведь, по определению, ответственность есть готовность иметь дело с последствиями своих поступков. В данном случае это пропуски занятий, отработки, необходимость объясняться с преподавателями и деканатом, возможные трудности в сессию и т.п. Если же декан даст разрешение на свободное посещение, то часть ответственности вынужден будет взять на себя. То, что социальная ситуация становится деформированной, обнаруживается, во-первых, в том, что студент(ка) получает одностороннее преимущество перед однокурсниками (больше возможностей, меньше ответственности). И, во-вторых, в том, что нарушается принцип единства требований, следовательно, ставится под вопрос порядок управления учебным процессом. Тогда как ответственно и конструктивно было бы договариваться с преподавателями о своих возможных пропусках и отработках заблаговременно, что позволяет не попадать в ситуацию виноватого и догоняющего. Но это требует более зрелого подхода к решению своих жизненных задач. И действительно, часть студентов успешно их решает, не перегружая заботы о своем заработке на окружающих (например, ночью танцевала на трех площадках, утром сдает экзамен на «хорошо» и с пониманием говорит, что немного не хватило времени, чтобы выучить лучше).
Частным случаем социальной компетентности, отражающий, как правило, ее высокую выраженность, является с оциальная активность – готовность и способность человека проявлять субъектность в социальных отношениях при решении социальных задач: самостоятельную постановку целей, преобразование условий для улучшения возможностей достижения своих целей, напористость и лидерство.
3. Тест на самостоятельность. Социальная самостоятельность, к которой так стремился подросток, во многом становится реальностью для юношей и девушек. Испытанию же подвергается способность ею грамотно распорядиться. В зависимости от успешности его прохождения как молодой человек, так и окружающие определяют, по меньшей мере, следующее:
· насколько самостоятелен человек в постановке целей, в выборе средств их достижения, и в самих действиях по их достижению;
· насколько управляема его/ее самостоятельность – то, насколько прислушивается человек к предложениям, советам и рекомендациям близких ему людей и других окружающих (самостоятельность не равна самодурству и произволу);
· гибкость и адекватность – умеет ли он/она отказаться от самостоятельности, если того требуют обстоятельства или смысл ситуации.
4. Тест на социальную компетентность. Социальная компетентность – это способность человека ориентироваться в социальных ситуациях, ставить адекватные цели, правильно определять подходящие и экономные пути их достижения, умение находить для этого соответствующие ресурсы. Социально компетентный человек характеризуется тем, что ему в целом неплохо удается решать повседневные социальные задачи: найти необходимую информацию, получить нужные документы (справки, договора и т.п.) и официальные разрешения, привлечь необходимых помощников (знакомые, заинтересованные союзники, друзья, родственники и т.п.) и ресурсы (время, знания, умения, квалификацию) и т.д. Важно также то, что социально компетентный человек решает эти задачи ценой вполне приемлемых и разумных затрат. Наоборот, социально некомпетентный человек проявляет беспомощность порой даже при решении простых задач (например, узнать условия получения льгот при поступлении в учебное заведение), испытывает растерянность, часто нуждается в помощи других людей.
Тест на социальную компетентность в том и состоит, что юноша или девушка, как ожидается, проявят качества, необходимые для самостоятельного решения разнообразных социальных задач. Ту или иную степень социальной компетентности проявляют все люди, так что их можно проранжировать по уровню проявленной компетентности. Испытание, которое проходят юноши и девушки, позволяет им оценить, насколько сложные социальные задачи они способны решать. Результаты социального тестирования влияют на уровень притязаний юношей и девушек, помогают оценить свои силы при определении своих жизненных планов.
5. Тест на сексуальную компетентность. Для большинства молодых людей юношеский возраст знаменует начало активной (сравнительно регулярной) половой жизни. Во многом душевное благополучие юношей и девушек определяется тем, какими окажутся результаты тестирования в данной области:
· выявленная степень привлекательности для противоположного пола: количество и содержание получаемого внимания, отзывы, готовность поддерживать знакомство и т.д.
· насколько хорошо удается заводить знакомства с привлекательными для себя лицами – быстро ли, легко ли, в радость;
· насколько успешно протекает первый период знакомства, межличностного сближения;
· успешность собственно сексуальных контактов – ожидаемое удовольствие, душевная близость (или наоборот, «без обязательств»);
· степень верности партнеров (в сравнении с собственной) и их толерантности к индивидуальным особенностям.
По крайней мере, указанные темы часто возникают в качестве проблем, которые становятся предметом обсуждения на консультативных встречах.
Доступные модели.
Успешность прохождения указанных испытаний во многом определяется тем, какого рода модели для подражания были доступны девушкам и юношам в течение их жизни. В разных социальных условиях людям доступны различные модели, которым предлагается следовать. Семейный клан Бахов в Германии воспитал десятки музыкантов и композиторов, которые успешно работали в XVII веке и были хорошо известны в свое время. Дети не обязаны копировать своих родителей в их роде занятий, но модели поведения, связанные с ответственностью, социальной компетентностью, социальной активностью и в особенность с поведением в межполовых и семейных отношениях, во многом перенимаются в ходе всего детства. А в юношеском возрасте они проявляются уже как готовые шаблоны, часто неосознаваемые, которые имеют преимущество для использования перед другими моделями, заимствованными из средств массовой информации, книг, примеров своих знакомых и т.п. Пожалуй, только сказки способны конкурировать с семейными шаблонами, но и они часто окрашены комментариями родителей или отношениями в семье, ассоциированными с читаемыми сказками.
Поэтому у юноши или девушки всегда имеется некоторый запас моделей, с которого можно начинать строить свою жизнь. Эти модели принято называть имплицитными (неявными, слабо сознаваемыми) моделями, опираясь на которые люди совершают свои выборы и организуют свое поведение. В юношеском возрасте большинство моделей проходят тестирование на конструктивность и адекватность тем социально-экономическим условиям, в которых живут молодые люди. Но, как говорят астрологи, «звезды склоняют, но не обязывают». То же и с семейными программами и имплицитными моделями. Молодой человек может принять их к использованию, даже не задумываясь, не утруждая себя пониманием и анализом. Если его такая жизнь устраивает и возникающие проблемы успешно решаются, то стереотипное воспроизведение можно считать продуктивным. Вместе с тем, девушка или юноша может по своему усмотрению пересмотреть какие-то из ранее усвоенных моделей. Для этого они, разумеется, должны быть осознаны.
Необходимость их изменения возникает или по причине новых амбиций (а может и наоборот, пассивности), или из-за регулярно возникающих проблем при попытках воспользоваться усвоенными шаблонами. Огромное количество жалоб, с которыми профессиональному психологу приходится иметь дело, вызваны применением по сути неконструктивных или неадекватных данной ситуации моделей поведения. Наша профессиональная помощь во многом состоит в том, чтобы вскрыть порождающие проблемы модели, довести до осознания клиента и поставить его перед необходимостью выбора: будем жить по-старому и жаловаться, или найдем лучшую модель, освоим ее, и заживем по-новому (но ценой дополнительных усилий).
Прошу обратить внимание, что мы не рецепт выписываем, не рекомендации даем, а предлагаем клиенту совершить поступок – выбрать, каким образом он намерен жить дальше. За этим стоит по настоящему ценностный выбор (или – или):
· жаловаться, перекладывая ответственность за свою жизнь на других, отдавая им рычаги управления своей жизнью и душевным благополучием
· взять на себя полную ответственность за данный фрагмент своей жизни и самому решать, как жить и кем быть.
Основу данного выбора действительно составляет самоопредение – кем быть, т.е. необходимость совершить выбор между образами «Я»: Жертва или Созидатель (объект или субъект по отношению к обстоятельствам жизни).
Именно этим мы способствуем укреплению его личности, его личностному росту. Работать через постановку задачи на поступок можно уже и с подростками, но начиная с юношеского возраста и далее эта стратегическая установка становится основной в работе профессионального психолога.
* * *
Таким образом, перед юношами и девушками встает задача своего возраста – совершить выбор (уже во многом безвозвратно), какую социальную позицию предпочесть, т.е. выбрать свою социальную идентичность. Степень зрелости выбора будет зависеть во многом от качества совершенного выбора. Будет ли это полноценный поступок (сознательно, с взятие ответственности, с готовностью вложить необходимые усилия и другие ресурсы), или его упрощенные версии или заменители (см. 1.4.1. и 1.4.3.).
В принципе, можно выделить следующие стадии становления социальной идентичности:
1. Опробование различных социальных позиций в игре (преимущественно в дошкольном возрасте).