Социальная идентичность.
Важное достижение дошкольного возраста состоит в том, что ребенок осмысленно начинает употреблять речевую формулу, обозначающую социальную принадлежность: «Я мальчик», «Мой папа шофер», «Я русский» и т.п. Правда, порой это еще выглядит так, будто ребенок просто повторяет услышанные фразы, но в целом уже можно говорить о том, что постепенно формируется социальная идентичность – размещение себя в пространстве социальных отношений.
В той мере, в которой ребенок понимает, как устроено общество, у него складывается предварительное представление (допонятийное) о том, что каждый человек занимает некоторое место в этом обществе. И что каждому надлежит свое место знать. Малышу эта необходимость может нравиться, может нет, но процесс идентификации запускается в любом случае. Меняются и комбинируются только средства запуска процесса идентификации. Опишем некоторые из них.
1. Ребенок улавливает отношение к себе лиц из социального окружения, в котором он оказывается, как к «своему» или как к «чужому». Это требует от него определиться, «с кем он». Он может согласиться с отношением к нему как своему или чужому, а может и опротестовать.
2. Ребенок слышит, как окружающие определяют его социальное «место» (координаты), реальные или же игровые: «не плачь, ты же мужик», «нас все не любят», «что ты, как нерусский…», «учительница так не делает» и т.п. Идентификация во многом зависит от отношения ребенка к тому, кто дает ему словесные определения и от того, нравится ли ему быть тем и таким, кем и каким ему предписывают быть.
3. Нередко ребенку прямо предъявляют требования к поведению и переживаниям: «терпи казак, атаманом будешь», «давай-ка, будь настоящим сыном офицера», «поддержи семейную традицию людей лечить», «шофер должен быть» и т.п.
4. Реже, но иногда ребенок (правда, уже заметно старшего возраста) заключает договор или соглашение, беря на себя обязательство принять на себя некую социальную роль: быть настоящим другом, хорошим школьником, послушным сыном и т.п.
5. Сильные эмоциональные переживания, связанные с некоторыми людьми, также запускают процесс идентификации с ними. Причем, это срабатывает не только при положительном отношении, но даже и при крайне негативном. Так, в психоанализе широко распространено убеждение, что в положении жертвы ребенок обязательно будет идентифицироваться с агрессором, набираясь агрессивного потенциала и храня его до тех пор, когда самому представится возможность стать агрессором. И действительно, когда в консультативной практике работа углубляется в неявные устремления клиента, то довольно часто удается обнаружить такого рода идентификацию.
Личностная логика овладения социальными нормами состоит в том, что ребенок продолжает линию развития, представленную тенденциями к приобщению и к обособлению. Тенденция к приобщению реализуется в сближении с людьми, вступление с ними во все большее количество отношений, в познании норм социального взаимодействия. Тенденция же к обособлению находит свое выражение в том, что готовится одно из самых важных приобретений для личности – социальная идентичность. Тенденция к обособлению проявилась здесь в конструктивном синтезе: отношения с другими людьми, перенесенные во внутренний план, образуют внутриличностные отношения, которые могут теперь реализоваться и без внешней поддержки со стороны окружающих.
Нормальное становление и/или формирование социальной идентичности представляет собой важнейшую веху в социализации ребенка, поскольку именно социальная идентичность дает обществу возможность возлагать полноценную ответственность на своего члена. Это становится возможным, поскольку социальная идентичность сочетает в себе индивидуальное принятие предъявленных требований. Но в свернутом виде они содержат и социальное давление – привлечение всех представителей данной социальной группы в качестве гаранта того, что данный ее представитель будет вести себя социально приемлемым образом.
Но есть одно фундаментальное отличие социальной идентичности от рассматривавшихся ранее видов идентичности. Все они возникали для удовлетворения потребности ребенка в выделении себя из окружения – как в самовосприятии, так и в презентации для других. При этом каждый раз переживалось так, что идентичность данного человека уникальна, т.е. единственна и неповторима. В отношении же социальной идентификации все иначе. Каждая ролевая позиция в отдельности представляет собой функциональное место, которое предъявляет некоторый набор требований (ожиданий) к тому, кто это место заполняет. Здесь на первый план выдвигается не уникальность человека, а его готовность и способность соответствовать унифицированным требованиям («незаменимых людей нет» – это высказывание в первую очередь справедливо в отношении ролевых и должностных позиций). Что происходит с идентичностью ребенка, который стремится освоить ролевые позиции?
В сюжетно-ролевых играх ребенок обучается тому, чтобы уметь относить себя к некой социальной категории. Так, в рамках игр ребенок осваивает (в виде имитации, разумеется) наиболее популярные социальные роли и социально выработанные схемы взаимодействия между ними. Причем, роли осваиваются всегда в парах, например, мать – дитя, продавец – покупатель, учитель(ница) – ученики, водитель автомобиля – другие участники дорожной ситуации и т.п. Даже чисто когнитивно освоить такое количество предписаний непросто. А ведь к этому еще добавляется необходимость быстро переходить из одной роли в другую. Так вот эта многократная смена позиции постепенно тренирует новые личностные качества, важные для успешности социального взаимодействия. Это:
· децентрация – способность ребенка понимать точку зрения другого человека, ее отличие от того, как видит и толкует ситуацию сам ребенок;
· толерантность – готовность принять другого человека в его индивидуальной неповторимости и непохожести на других
· эмпатия – способности чувствовать состояния других людей так, будто это его собственные состояния, но без полной идентификации, без потери этого «как будто»;
· поведенческая пластичность – способность гибко подстраивать свое поведение под особенности ситуации.
Таким образом, побуждаемый окружением к овладению ролями, ребенок обучается множественной идентификации, постепенно тренируя ролевую гибкость, способность переключаться на различное поведение, увязывая его с особенностями ситуации и намерениями партнеров.
* * *
Если кратко очертить приобретения ребенка дошкольного возраста, которые постепенно накапливаются после прохождения кризиса, то они умещаются в одну фразу: ребенок наконец-то стал личностью! Выглядит это следующим образом.
1. Появился идеальный образ «Я», который содержит в себе в преувеличенном и заметно упрощенном виде характеристики обобщенного взрослого, переплетенные с характеристиками общества в целом:
· произвольность – способность порождать решения, извлекая их непонятным способом откуда-то из глубин внутреннего мира;
· могущество – безусловное превосходство в том или ином социально оцениваемом качестве над многими или даже над всеми людьми.
В предельном выражении это образ Бога. Если же выразиться в более простых выражениях, то ребенок стремится быть способным получать все, что захочет. Подтверждением тому, что это заветная мечта большинства нормальных детей и взрослых, легко найти в сказках, мифах и легендах всех народов.
Следует отметить разницу в сравнении с доличностным развитием. Если раньше он просто хотел чего-то и все, то сейчас его желание впервые направляется на самого себя: быть способным достигать. Следовательно, личностью ребенок становится в тот момент, когда себя самого делает предметом своей деятельности, когда становится на путь созидания собственной идентичности, на путь презентации своей индивидуальности другим. Новый образ включил в себя одновременно и поправку на субъектное окружение: в нем содержится стремление занять в социальной иерархии как можно более высокое место – получить власть. Власть и над людьми, и над обстоятельствами.
Под этот имплицитный шаблон ребенок будет неосознанно подгонять себя всю жизнь. Даже если этот шаблон впитал в себя все деформации непосредственного социального (микросоциального) окружения. Заменить направленность построения личности можно будет в основном уже с помощью осознания (экспликации) этого образа и принятия решения о том, каковы изменения внести. Возможно и спонтанное изменение этого образа, но для этого нужна очень сильная эмоциональная встряска, чтобы внести изменения в некритически принятый образ «Я-идеального».
С «Я-идеальным» согласуются и первые ценностные установки: бороться или сотрудничать, лгать или говорить правду, хитрить или действовать открыто, заботиться о себе или о других и т.п. «Я-идеальное» неявно содержит в себе и множество других предписаний, которыми З. Фрейд наполнял «Супер-Эго», а Э. Берн «Родителя».
В зависимости от того, с какими ценностями ассоциирован идеальный образ «Я», стремление быть способным получать все, что захочет, отливается в различные по моральной окраске устремления. В одном случае это будет жажда власти (в умеренной форме или крайне деформированной). Вероятно, многие дети проходят через моменты, когда они представляют себя всемогущим с неограниченными личными и социальными возможностями для управления людьми. Для некоторых это проходит быстро или смягчается, а другие же остаются в плену своих устремлений на всю жизнь. То, что говорили философы и психологи в отношении жажды власти, вполне справедливо для большинства детей определенного возрастного периода, и для некоторой части взрослых.
В другом случае это будет стремление к превосходству по другим социальным характеристикам: в творчестве, в спорте, в сексе, в повседневных отношениях, в предпринимательстве, в научной работе, в служении людям, в своих страданиях, в умении болеть и т.п. В крайнем виде стремление к превосходству принимает форму перфекционизма – стремления всегда и во всем быть лучше других или делать все по высшему качеству[19]. Сомнительно, чтобы человек был на это способен: всегда и во всем лучше всех творить, лучше всех любить, лучше всех страдать, лучше всех помогать, лучше всех воровать и т.п. Поэтому такая установка может иметь тяжелые последствия для человека в рамках любого рода занятий.
Вариантов, как проявится первый порыв к всемогуществу (могу все) в жизни человека, очень много. В человеке следует ценить этот порыв, несмотря, а возможно даже потому, что он инфантилен по природе (т.е. обладает высокой энергетикой). К тому же он спонтанен по происхождению, следовательно, содержит в себе искренность и первозданную чистоту. Важно помочь себе и нашим клиентам найти удачное сочетание высшего порыва с моральными и социальными добавками.
2. Появился и реальный образ «Я», который составлен из знакового описания себя как субъекта жизнедеятельности. «Я-реальное» содержит в себе, во-первых, самооценку – некритически принятые оценки авторитетных взрослых (даже если это «авторитет» агрессора). Во-вторых, в образ реального «Я» включаются и все виды идентичности, освоенные ребенком на настоящий момент: субъектная, телесная, интерактивная (см. 4.7.2.) и едва сложившаяся социальная. В хорошей норме реальный образ дает ощущение стабильности, воспроизводимости себя, тождественности самому себе. Даже если этот образ является негативным, он все же выполняет это свое предназначение. Поэтому люди прикладывают множество усилий для поддержания своего образа «Я-реального», что без образа «Я» человек теряет себя как личность – теряется индивидуальность как предмет самосозидания, самоопределения.
3. Борьба мотивов (ранее внешней локализации) интериоризировалась, переместилась во внутренний план, образовав внутренний мир ребенка. Фактически ребенок отобрал у мира, и в особенности у окружающих его людей, функцию побуждения своего поведения. Сладкое чувство хозяина своих поступков, как правило, неплохо компенсирует ребенку затраты на «обслуживание» своего внутренне сложного мира.
Интимизация своих переживаний, способность прятать их и перерабатывать их, также являются важным достижением ребенка дошкольного возраста. То, что среди этих переживаний могут быть и страхи, широко известно, психологам часто приходится иметь дело с ранними детскими страхами. Но то, что родители порой и не догадываются о страхах своих детей, или не понимают, насколько переживания значимы для их чад, является хорошим свидетельством наличия внутреннего мира у ребенка дошкольного возраста.
Постепенно внутренний мир ребенка усложняется, несмотря на его отчаянную попытку отбросить все сомнения, упрямо выдвинув вперед свое единственное решение. Временное облегчение вскоре сменяется грузом последствий, которые шлейфом тянутся за каждым произвольным решением. Вот этот то шлейф и призывает ребенка к тому, чтобы принять ответственность – готовность иметь дело с результатами своих поступков (К. Хорни). В социальном плане «иметь дело» как раз и означает необходимость (а часто и обязанность) отвечать на вопросы, замечания и возражения со стороны окружающих. Эта перспектива необходимости отвечать, обязательство объяснить свои действия, а в ряде случаев и исправлять неудачи и возмещать нанесенный ущерб, становится тем требованием (социальным давлением), которое побуждает ребенка к прогнозированию последствий своих действий. И чем глубже в будущее удастся заглянуть ребенку в момент принятия решения, тем глубже будет становиться и его внутренний мир. В результате интериоризации предъявляемых требований, развития способности к предвидению последствий своих действий ребенок приобретает такую важную личностную характеристику как ответственность. Правда, происходит это очень нескоро, и о полноценной ответственности пока говорить не приходится, но направления развития уже задано. Если его грамотно (или просто мудро) поддержать, то указанная закономерность неизбежно даст необходимые результаты.
4. Появился новый вектор жизненной активности ребенка, направленный на себя. Разрыв между Я-идеальным и Я-реальным становится фактором, побуждающим его к личностному развитию, т.е. к преодолению этого разрыва. Этот процесс еще очень рано называть самореализацией или самоактуализацией. Пока это только имплицитное самоопределение, но направление развития также уже определилось. Таким образом, сначала личность возникла как инструмент защиты своей идентичности и отстаивания своей индивидуальности, а затем стала фактором дальнейшего развития своей идентичности и преобразования своей индивидуальности. «Иначе говоря, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная "непроизвольная произвольность", которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности» (Божович 1995, с. 98).
5.1.3. Феномен «горькой» конфеты
Экспериментально обнаруженная зависимость, которой было дано название «феномен горькой конфеты», имеет особенное значение для понимания реализующих личность процессов. Поэтому мы решили выделить его обсуждение в отдельный пункт.
Описание эксперимента. В исследовании в качестве испытуемых принимали участие дети в возрасте 3-5 лет. Экспериментальные условия задавались наподобие тех, что были в опытах Кёлера с обезьянами: привлекательная приманка (конфета) и наличие подручных средств, с помощью которых ее можно попытаться достать. Но было и несколько серьезных отличий:
· основная преграда носила условный, символический характер – это была линия, за которую нельзя было заходить;
· с ребенком обсуждалось это ограничение – фактически, заключалось соглашение о выполнении правил проведения опыта; объяснялось также, что в случае успеха конфету можно будет взять себе как законную добычу;
· реальные условия были так организованы, что без нарушения правил достать конфету было невозможно.
Экспериментатор дожидался, пока ребенок сделает несколько попыток, втянется в «игру», и под каким-нибудь предлогом выходил из комнаты, но продолжая наблюдать за действиями испытуемого через зеркало Гезелла. Подавляющее большинство детей вскоре нарушали правила (запрет), заступали за линию и «доставали» конфету. Вслед за этим экспериментатор входил комнату, хвалил ребенка за успех и предлагал оставить конфету себе.
Результаты. Удивительно, но многие дети не очень то радовались приобретению, некоторые расстраивались, и даже плакали. Из количественных особенностей следует отметить, что а) более младшие дети быстрее и чаще нарушали введенное в игру ограничение (запрет), б) более старшие дети чаще проявляли негативные реакции в завершающей части исследования.
Анализ результатов. Таким образом, экспериментально зафиксировано, что в рамках дошкольного возраста происходит интериоризация мотивационных иерархических отношений. Это означает постепенное освобождение мотивационных процессов ребенка от полевой зависимости (К. Левин). Поясним более детально. В начале исследования (этап 1 на рисунке А) ребенок, принимая правила «игры», соподчиняет между собой два мотива: желание получить конфету и стремление выполнять данное взрослому обещание. Обещание выступает более сильным мотивом в этой паре. Каждый из мотивов предписывает свое поведение: желание получить конфету побуждает к действиям по ее добыче, а стремление выполнить обещание побуждает соблюдать правила.
| Этапы | Ситуация | Мотивационная структура | |||
| 1 | Первые попытки решить задачу в присутствии экспериментатора |  «Хочу конфету»
«Договорились с дядей»
| |||
| 2 | Отсутствие экспериментатора | «Хочу конфету»
| |||
| 3 | Возвращение экспериментатора | «Хочу конфету»
«Договорились с дядей» |
«Договорились с дядей»
Когда же взрослый уходит, вместе с ним удаляется и мотив «Договорились с дядей» (правильно говорить дезактуализируется, т.е. переводится в неактуальное, неактивное состояние). Здесь, во-первых, дает себя знать полезависимость поведения ребенка – склонность спонтанно подчинять свое поведение актуально присутствующим в поле восприятия побудительным стимулам. Другими словами, побуждает в основном то, что в данный момент воспринимается. И чем выше мотивационная валентность (сила) предмета, тем выше вероятность, что ребенок поддастся именно этому влиянию. А, во-вторых, сказывается незрелость собственно личностных механизмов, призванных удерживать мотивационные соотношения, произвольно актуализировать их за пределами непосредственного восприятия побудителей. Собственно говоря, мотив становится человеческим тогда, когда он перестает быть внешним предметом, а превращается в образ этого предмета, доступ к которому может быть получен в любое время, вне зависимости от того, доступен сам предмет для восприятия или нет. В обсуждаемом случае уход экспериментатора привел к тому, что исчезло и мотивационное соподчинение, поскольку актуализированным остался лишь один мотив – «Хочу конфету».
В таком случае вопрос о выборе между мотивами не стоит, задачи на поступок нет, поэтому ребенок поступает спонтанно и естественно, как и следует себя вести психически здоровому ребенку. Но с важной оговоркой – что нормально для трехлетки, то уже сбой для пятилетнего ребенка. Но даже многие пятилетние, посомневавшись, все же соблазнялись конфетой. Сколько же еще затем будет в жизни человека ситуаций, когда он соблазнится! А затем испытывать горечь по поводу минутной слабости.
И вот в этот момент, когда выбор без выбора уже совершен, вновь появляется экспериментатор, и «приносит» с собой ушедший было мотив «Мы же договорились». Вот здесь и начинается настоящая внутриличностная драма, поскольку мотивационная иерархия оказывается дезориентированной, а мотивационная динамика неопределенной. Оба мотива оказываются главными: один («Хочу конфету») в силу уже совершенного действия – и это уже невозможно изменить! – а другой («Договорились») потому что снова актуализирован – и это нельзя отменить. В руках вот она конфета, а перед глазами вот он твой партнер по соглашению. Оба мотива сенсорно незыблемы, конфликт между ними обострен до предела. Это состояние – экспериментально созданный ситуативный невроз. Рассмотрим возможные для ребенка стратегии поведения.
1. Бросить конфету и уйти (некоторые испытуемые именно так и сделали). Это настоящий поступок – решительный и однозначный выбор в пользу ценности договора между людьми («Уговор дороже денег»). Ребенок кардинально решает конфликт, снимая основное противоречие.
2. Расплакаться (у некоторой части детей так и получилось). Это фактически стремление повлиять на взрослого, разжалобить его, спровоцировать на то, чтобы он отменил договоренность. Поскольку неприятную для ребенка ситуацию создал сам взрослый, для него будет очень естественным успокоить ребенка, «простить», снять ответственность. Со стороны ребенка это не что иное как регрессия в более раннее детство. Это, к сожалению, отказ быть личностью, быть субъектом своих поступков (проступков в том числе), брать на себя бремя ответственности.
3. Сдержать свои эмоции, утаить их от взрослого, «спокойно» уйти со своей конфетой (так поступили многие дети). Остается бросить вслед: «Доброго пути, будущий невротик». В данном случае мы видим типичный для нашей культуры сценарий – уносить свои проблемы с собой, держать их при себе, никому не показывать.
4. Снизить значимость произошедшего для себя: «Подумаешь…» (определить, сколько детей так отреагировали, трудно). Это психологические защиты по типу «Сладкий лимон», вытеснение, рационализация и т.п. Склонность к такого рода реакциям будет способствовать повышению личностного напряжения, недовольства собой, которое найдет выход или в самоуничижении, или в психосоматической симптоматике (вариант телесного самонаказания, на грани самоистязания).
5. Дискредитировать ситуацию «игры», поставить под сомнение саму идею договоренности, снизить ее ценность. Это путь антисоциального развития. Если подобная стратегия решения внутриличностного конфликта будет часто использоваться ребенком, это может вылиться в цинизм, в делинквентное поведение и другие социальные отклонения.
6. Применить некую хитрость: вдруг состроить курьезное выражение лица, заговорить о чем-то постороннем, пожаловаться на что-то, сослаться на неважное самочувствие (часто это выглядит наивно, но взрослые порой «покупаются»). Поскольку такие приемы эксплуатируют свое детское положение, частое их использование будет способствовать инфантильным фиксациям.
Как видим, спектр возможных выходов велик, так что у ребенка есть возможности для маневра. Разрушительный потенциал этой во многом игровой и условной экспериментальной ситуации незначителен, и описанные выходы будут давать эффект лишь в случае повторов и дополнительных трудностей.
А вот что может быть, если конфеты, образно говоря, не только «горькие», но и «отравленные».
Одна школьная учительница средних лет, услышав краткое описание феномена «горькой» конфеты в одной из лекций, с воодушевлением и даже с некоторой гордостью рассказала, как она когда-то «воспитывала волю» у своего сына. Она оставляла конфеты в вазе на верхней полке серванта, точно зная их количество, брала с сына обещание не брать конфеты в ее отсутствие. По возвращении сначала тайно пересчитывала конфеты, и обнаружив недостаток, приступала к «воспитательному» воздействию. Начинала с вопроса, не брал ли сын конфеты, а получив отрицательный ответ, она набрасывалась на него с упреками в том, что он лгунишка, и что очень плохо, что он не способен сдерживать свои желания.
Сразу скажем, что настоящего воспитания в манипуляции мамы не было, а была процедура изготовления удобной для себя жертвы, на которой можно было с успехом воплотить свои садистские (в психологическом значении этого слова) устремления. Можете себе представить, сколь личностно разрушительным был для ребенка такой сценарий [в скобках дано описание механизма разрушения].
Шаг первый: готовится ловушка для будущей жертвы:
· для соблазнения на видное место выставляется приманка, но не в легком доступе, чтобы дразнило еще больше [эксплуатируется полезависимость ребенка];
· ребенку дается задание, выполнить которое он еще не способен, просто потому что у него еще не сформированы соответствующие личностные структуры [избыточная нагрузка на грани разрушения];
· с ребенком заключается «соглашение», отказаться от которого он не имеет возможности [ядро манипуляции – имитация личностного выбора при отсутствии такового].
Шаг второй: ловушка захлопывается по всем направлениям, чтобы жертва не смогла выскользнуть:
· предоставляется достаточно времени, чтобы скучающий дома ребенок (пока мама на работе) накопил абстинентного состояния и сорвался, соблазнившись видом требующих их съесть конфет [эксплуатируется полезависимость ребенка];
· конфеты пересчитываются, чтобы был весомый аргумент на случай отпирательства [сократить возможности для маневра];
· задается вопрос, чтобы заставить жертву затянуть петлю проступка потуже [усилить объем обвинений].
Шаг третий: унижение и уничижение, путем перечисления проступков [снижение самооценки, предельное усиление чувства вины]:
· взял без разрешения («кто тебе разрешал…», «сколько раз надо объяснять…» и т.п.), что означает, непослушный и невоспитанный, пренебрегающий мамиными наставлениями, т.е. плох как член общества (в наших терминах, как социальный индивид);
· нарушил уговор («как ты смел…», «как ты себе думаешь жить дальше…»), что свидетельствует о неспособности держать слово, отсутствие воли, т.е. слабость его как личности;
· солгал! («Кому? Маме»), что дискредитирует ребенка еще в моральном плане.
В данной ситуации мы видим систематическое разрушение того, что еще не успело окрепнуть – личностного соподчинения мотивов. Деструктивный «талант» мамы проявился еще и в том, что она точно угадала самую уязвимую для нанесения удара мишень – чувство вины. (Напомним, что именно данный возраст Э. Эриксон обозначает сензитивным для выбора между инициативой и виной.) Однако «чрезмерное пристыживание приводит не к истинной правильности поведения, а к скрытой решимости попытаться выкрутиться из положения, незаметно ускользнуть, если, конечно, эта чрезмерность не кончается вызывающим бесстыдством» (Эриксон 1996, с. 354).
Оказавшись в состоянии загнанного в угол зверя, ребенок регрессирует к более архаическим способам реагирования. Еще более печально то, что ребенок в подобных случаях избыточно идентифицируется с преследующим родителем, накапливая незрелый родительский потенциал. «То, что на протяжении всей жизни человека его совесть остается частично детской, составляет самую суть человеческой трагедии. Ибо супер-эго ребенка способно быть грубым, безжалостным и непреклонным, как можно заметить в случаях, когда дети чрезмерно контролируют себя и сжимают свое «Я» до точки самоуничтожения; когда они развивают сверхпослушание, более педантичное, чем то, которого хотели добиться родители; или когда они развивают глубокие регрессии и стойкие обиды, так как сами родители, оказывается, не живут по этой новой совести. Один из глубочайших конфликтов в человеческой жизни – ненависть к тому из родителей, кто служил образцом и исполнителем воли супер-эго, но сам, как выяснилось, пытается выйти сухим из воды в случае тех же прегрешений, которые ребенок больше не мог терпеть у себя. Подозрительность и способность изворачиваться, образуя смесь с таким качеством супер-эго как "все или ничего" (характерным для этого рупора моральной традиции), делает человека морального (в смысле морализующего) большой потенциальной опасностью для его собственного эго, да и для его собратьев тоже» (Эриксон 1996, с. 360). Резонно ожидать, что с результатами описанного воспитания в лучшем случае будем иметь мы, психологи, в худшем – судебная система государства.
* * *
Подводя итог, следует напомнить, что в представлениях Э. Эриксона ребенок на этом возрастном этапе решает дилемму «Инициатива против вины». Трудности этого решения и подстерегаемые опасности хорошо видны в феномене «горькой конфеты». Легко согласиться с автором в том, что от способа ее решения в значительной степени будет зависеть дальнейшая жизнь человека, особенно в социальном плане. Вместе с тем, можно указать и иные переменные, которые также выступают дилеммами: эгоцентризм/децентрация, приватность/публичность, подчинение/непокорность, власть/подчинение. Кроме того, фундаментальными задачами выступают половая идентификация и присвоение самооценки. В этом контексте дилемма инициатива/вина смотрится как рядоположенная, а не системообразующая. Объяснение тому может быть найдено в следующих обстоятельствах.
1. Предыдущие дилеммы, которым мы придали статус базовых прототипических схем, в своей основе имеют телесный процесс. Эта телесная функция задает схему восприятия-оценки-действия (порождает фиксированную смысловую установку), которая в первую очередь опробуется при решении различных жизненных задач. Опора же на телесную функцию придает психическим процессам дополнительную энергетику. Поэтому те их них, которые соотносятся с телесным отправлением, оказывается в приоритете перед другими психическими процессами. В силу этого телесный процесс выступает средством организации (по своему образу и подобию) множества психических процессов. Все последующие дилеммы, обсуждаемые Э. Эриксоном, уже не имеют своего непосредственного телесного носителя, поэтому их исключительность уже поставлена под сомнение.
2. На доличностном этапе развития ребенка знамя ведущей функции принадлежало характеру, закономерности которого во многом диктовали содержание проблем, которые требовалось решить. Отсюда адаптивные по природе модальности: «получать», «захватывать», «удерживать» и «отпускать». А как только возникли первые личностные структуры, адаптивность начинает терять свое исключительное положение, силу постепенно набирают личностные, не строго адаптивные по своей природе тенденции.
Но именно это обстоятельство способно «реабилитировать» инициативу с точки зрения ее значения для развития личности на этом этапе, если начальный уровень неадаптивности как раз и обозначить как инициативность. В таком понимании и иные из указанных дилемм могут быть оценены с точки зрения выбора большей или меньшей выраженности инициативы. Так, децентрация требует больших вложений (инициативы), чем уже имеющийся эгоцентризм, публичность предполагает большую инициативу, чем приватность, так же как непокорность и властность. Следовательно, у нас нет веских причин отказываться от предложенной Э. Эриксоном формулировки основной задачи дошкольного возраста: «Инициатива против вины».
5.2. Младший школьник: первое социальное испытание личности
В пределах младшего школьного возраста (с момента прихода в школу, т.е. 6-7 лет, до перехода в средние классы, т.е. 10-11 лет) ребенку предстоит пройти испытание коллективом, систематическим трудом и критериальным оцениванием. А в завершение погрузиться в стихию межличностного экспериментирования и встать перед необходимостью понять себя. Эти непростые процессы неоправданно редко становятся предметом обсуждения в психологической литературе, в которой чаще обсуждается операциональное и когнитивное развитие детей данного возраста. Поэтому наше обсуждение младшего школьника будет направленно не столько на глубину проникновения в процессы его/ее личностного становления (в силу ограниченности доступного нам материала), сколько на то, чтобы показать основные тенденции и возможные закономерности личностных процессов.
5.2.1. Предпосылки к новому переходу
В периодизации развития ребенка принято обсуждать кризис 7 лет[20] (Выготский 2000, Божович 1968, Моргун, Ткачева 1981). Вместе с тем, согласно классификации Д.Б. Эльконина, данный кризис относится к тому типу, который вызван отставанием операционально-технической (инструментальной) сферы ребенка от мотивационно-потребностной. Примерно в этом же ключе обсуждает данный кризис и Л.И. Божович. А поскольку под личностью часто при этом понимался (особенно Д.Б. Элькониным) ребенок в целом, то и кризис мыслился как кризис развития личности. В обсуждаемом здесь контексте объем понятия «личность» сужен (см. 1.4.), поэтому данный кризис мы не склонный рассматривать как личностный. Напомню, для нормативного кризиса личностного развития характерно то, что человек ставит под сомнение свою идентичность, у него возникают проблемы с определением своего «Я». А выход из кризиса есть в некотором смысле выход за пределы самого себя, себя в прежнем качестве, следовательно, одновременно и приобретение обновленной идентичности.
Здесь же речь идет о том, что к 6 годам дошкольник оказывается в кризисе не как личность, а как социальный индивид. Указание на то находим и у Л.И. Божович: «Кризис 7 лет связан с появлением нового центрального для личности системного образования, которые мы обозначаем термином "внутренняя позиция". Ребенок на рубеже 7 и 8 лет начинает воспринимать и переживать себя в качестве "социального индивида", и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию» (Божович 1995, с. 87). Покажем это более детально.
1. Центральная особенность ребенка 6 лет, на которую указывают все исследователи, состоит в том, что у него появляется стремление занять социальное положение, сопоставимое с положением взрослых. Как видим, овладение логикой социального устройства и стремление подняться по вертикали находит в этом возрасте свое конструктивное выражение – стремление приобрести «настоящий» социальный статус. Это уже не просто неопределенное желание «быть взрослым» и обладать мифическими безграничными возможностями взрослых, а вполне реализуемое, почти конкретное желание занять достойное себя как окрепшей личности социальное положение. «У детей 6-7 летнего возраста… появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкретное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т.д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой – старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности» (Божович 1995, с. 90).
В этой цитате все удачно сказано. Во-первых, что ребенок хочет занять некую «взрослую» (не игровую) позицию в жизни, которая имела бы достойный социальный престиж («это тебе не в детский сад ходить»). Во-вторых, что реализовать свое желание дети вероятнее всего смогут в получении статуса школьника (школьницы). И, в-третьих, что могут быть и иные, не школьные пути, чтобы приблизить взрослость. Эту же мысль, но с акцентом на культурные особенности, отмечает и Э. Эриксон: «Во всех культурах дети на этой стации получают систематическое обучение, хотя… оно отнюдь не всегда существует в виде привычного школьного обучения, которое владеющие грамотой люди должны организовывать вокруг специальных учителей, уже обученных тому, как учить грамоте. У дописьменных народов и в не требующих грамотности занятиях многое узнается от взрослых, которые становятся учителями благодаря особому дару и склонностям, а не по назначению, и, возможно, еще больше перенимается от старших детей. Таким образом основы технологии распространяются по мере того, как ребенок оказывается готов к обращению с домашней утварью, рабочим инструментом и оружием, используемым взрослыми. У образованных народов, отличающихся большей специализацией профессий, возникает необходимость подготовки ребенка путем обучения тем предметам, которые прежде всего делают его грамотным и обеспечивают, по возможности, самое широкое базовое образование для наибольшего числа возможных профессий» (Эриксон 1996, с. 363, 364).
Но уже в работе 1978 года Л.И. Божович сетовала на то, что желание детей идти в школу заметно слабеет даже по сравнению с 60-ми годами. В последующие годы эта тенденция сохранилась и в настоящее время очень многие дети не только не чувствуют желания идти в школу, но испытывают страх перед учебой и неприязнь к устройству школьной жизни, к самой атмосфере школы. Такие дети с радостью бы избежали «почетного звания школьника». Л.И. Божович предлагает этому два объяснения: во-первых, от взрослых и старших детей ребенок узнает о предстоящих школьных трудностях, во-вторых, учеба в детском саду частично снимает остроту желания быть школьником (уже попробовал).
Но так можно объяснить лишь небольшое снижение интереса, поскольку ни трудности, ни опыт обучения не затрагивают центрального устремления ребенка – занять новое положение в системе общественных отношений, заняться новой общественно значимой деятельностью. Вероятно, сильнее всего сказывается снижение общественного престижа школы в целом, и в особенности ее младшего звена. Это означает, что прямая регуляция мотивацией граждан со стороны общества ослабевает, а усилия граждан пока очень слабо занимают ее место. Так, родители нередко пугают ребенка: «Вот пойдешь в школу», «Там ты должен будешь…» К сожалению, они мало заботятся о создании (пробуждении) у ребенка релевантной мотивации: интереса к знаниям, желания трудиться, стремления совершенствовать себя в учебно-познавательном направлении и т.п. Более того, стремясь «подготовить» ребенка к школе, они применяют традиционные (школьные) методы обучения к более раннему возрасту, в котором дети еще не вполне готовы к ним, чем отбивают интерес к учебе как таковой. Лучшие результаты можно получить, поддерживая желание учиться на оптимальном уровне, и развивая общепознавательные способности (воображение, речь, наблюдательность, мышление и т.п.) через обсуждение и сочинение сказок, рисование, лепку, разыгрывание небольших спектаклей и другие по настоящему творческие приемы. Они больше соответствуют тайному желанию ребенка быть Творцом, и при умелом использовании готовят способности, на основе которых в школе будет нетрудно сформировать и частные умения.
Одна из задач школьного психолога или психолога-консультанта как раз и состоит в том, чтобы помочь родителям осознать, что действенность их влияния на детей все возрастает, растет и ответственность за сказанное и сделанное. Но мало нагрузить ответственностью, необходимо еще обучить родителей тому, как аккуратно и продуктивно мотивировать их детей на учебу в школе. Даже несмотря на то большое количество ошибок, которые совершаются в школе преподавателями и организаторами образования.
Но вернемся к желанию ребенка занять новое социальное положение. Если не школа (или не совсем уж школа), то что? Дети сами ищут ответ и интуитивно находят их. Вероятно, мы находимся на таком этапе культурно-исторического развития, когда роль личности (не просто человека, а именно личности) возрастает. В соответствии с отстаиваемой нами закономерностью, согласно которой личность есть продукт межсубъектного диалога (точнее, полилога), развитие личности эффективнее происходит также в межличностном взаимодействии. А качество развития сильно зависит от качества общения. Возможно, правы те родители, которые тратят заметное количество усилий на то, чтобы научить ребенка учиться. Это не просто делать уроки вместе с ребенком (порой чуть ли не вместо него), а внимательно следить за тем, как в диалогах и совместной деятельности формируются учебные действия, сохраняя оптимум позитивной мотивации.
2. Вторая особенность ребенка накануне его прихода в школу, состоит в возникновении соревновательного азарта. «На основе стремления к самоутверждению у детей возникает и соревновательный мотив (выиграть, победить, быть лучше других). Это стремление нетрудно заметить у шестилетних детей, оно связано с овладением играми с правилами, спортивными играми, включающими в себя элемент соревнования. Этот мотив шестилетние дети вносят и в другие виды деятельности. Они любят сравнивать свои успехи с другими, не прочь прихвастнуть, остро переживают свои неудачи» (Коломинский, Панько 1988, с. 108). Как видим, все просто: «на основе стремления к самоутверждению», т.е. это все то же стремление к превосходству, о котором мы говорили применительно к началу дошкольного возраста, но теперь получившее новую форму своей социально приемлемой реализации. Действительно, для общества предпочтительнее культурно оформленное соревнование, чем грубое стремление к доминированию.
Начиная с этого возраста, в сочетании с готовностью (или неготовностью) иметь дело с оценками наблюдателей, соревновательный мотив становится источником личностного напряжения, поскольку не считаться с ним уже невозможно. А это напряжение требует своей регулярной разрядки в разных видах социальной практики. Наградой при этом выступает как раз получение положительно оцениваемого социального статуса победителя. Так что не только в школе, но и в спортивных секциях и кружках ребенок находит интересные для себя виды социально привлекательной деятельности.
В спортивных играх и других им подобных играх с правилами ребенок освобождается от необходимости иметь дело с сюжетом и другими жизненными реалиями. Уже неважно, на что в реальной жизни это похоже, существенно лишь то, что есть, например, две команды, есть инвентарь, есть правила, и желание победить! Соревнование может быть похоже на охоту, на войну, на спор, на борьбу за социальное признание – на все сразу. Это и есть обобщение довольно высокого уровня – идея соревнования как такового. Эта весьма абстрактная идея уже становится понятной для ребенка 6 лет. В зависимости от того, как сложились события в сфере соревнований данного ребенка и его отношения к ним, дети на всю жизнь сохраняют склонность то ли стремиться к соревнованию (порой в гиперболизированном виде), то ли избегать их, то ли относиться избирательно.
3. Третья особенность данного возраста заключается в повышении упорядоченности и предсказуемости поведения. «До этого перехода дети, как правило, импульсивны, легко отвлекаются и полны фантазий. После него они становятся более последовательными, рациональными и рассудительными. В культурах всего мира это то время, когда детям начинают доверять выполнение важных обязанностей, включая заботу о малышах» (Крэйн 2002). Здесь мы находим еще одно направление (помимо школы), в котором ребенок способен реализовать свое стремление жить уже и по настоящему, а не только как в игре, «понарошку». Это – готовность выполнять поручения взрослых. Если, конечно, эта готовность еще не была угашена или подавлена самими взрослыми. Например, просится девочка: «Можно я помою посуду?» (варианты: подмету пол, полью цветы…), а маме лень или некогда контролировать и учить, и по недомыслию она отказывает ребенку. А спустя несколько лет сокрушается, что ее дочь не помогает по дому. С мальчиками еще сложнее, поскольку в современных городских условиях уменьшилось количество традиционно мужских видов работы, которые бы в унисон с половой идентификацией способствовали пробуждению готовности сотрудничать со взрослыми. Мудрые же родители заметят первые спонтанные порывы детей что-то по настоящему сделать «как взрослые», поддержат их, вложат необходимое количество своего времени, терпения и понимания. Отдача в виде просоциальных установок будет давать себя знать затем всю жизнь.
* * *
Таким образом, мы видим, что непосредственно перед приходом в школу ребенок испытывает некоторый рост мотивационного напряжения, направленного на стремление приблизиться к взрослым по своим социальным характеристикам. Т.е. ребенок начинает вырастать из наличного социального положения, стремится занять следующее, которое от него уже ожидает общество. Мы не обнаруживаем проблем с идентичностью как таковой, несмотря на изменения в мотивационной сфере: пробуждение вкуса к соревнованиям, готовность приобщиться к взрослым занятиям и т.п. Поэтому мы и не склонны обсуждать этот кризис как собственно личностный, а скорее как кризис социального индивида, уже переживающего себя как субъекта общественных отношений, но неудовлетворенного занимаемым в них местом.
5.2.2. Новые социальные вызовы
Принято считать, что школьная жизнь оказывает немалую нагрузку на ребенка. Правда, подразумевается, что это преимущественно учебная нагрузка, а ее результат выражается в виде переутомления. И это правда, в том смысле, что утомление действительно обнаруживается у детей, начавших посещать школу. Но уж как-то неожиданно это мнение контрастирует с другим представлением – о неутомимости детей. И неутомимость эта, кстати, тоже доступна наблюдению: ребенок может целый день бегать в повседневных играх, не проявляя заметных признаков утомления. Но не только в игре, ребенок будет столь же неутомим и в работе, если она ему интересна, о чем свидетельствуют многочисленный опыт работы трудовых, поисковых, туристических лагерей. Правда, такую выносливость дети демонстрируют в течение некоторого ограниченного времени, а не в течение всего учебного года. Но все же мотивационная составляющая оказывает весьма значительное влияние на самочувствие ребенка. Нам требуется понять, какого рода нагрузки имеют значение для личностного становления ребенка младшего школьного возраста.
Школа как испытание.
На том, что школа есть время испытаний для ребенка, настаивал А. Адлер: «В это время ребенок встречается с одним из самых ранних и суровых испытаний. Школа – это новая ситуация для ребенка: она покажет, насколько хорошо он был подготовлен к встрече с новыми явлениями и особенно с новыми людьми» (Адлер 1998, с. 22). Ключевая идея испытания школой как тестирования качества процесса личностного становления также принадлежит ему: «Школа может служить своеобразным индикатором при анализе ошибок семейного воспитания прежде всего потому, что она сама еще не идеальная среда для детей. Дети, которых не научили входить в контакт с другими, после поступления в школу чувствуют себя одинокими. В результате – к ним особое отношение, что с каждым днем все более и более усиливает первоначальную тенденцию. Нарушается их нормальное развитие, и они становятся трудными детьми. Люди в таких случаях винят школу, хотя она всего лишь выявила скрытые недостатки домашнего воспитания» (Адлер 1998, с. 23).
Опишем особенности школы как среды, в которой происходит социальное испытание недавно образовавшейся личности. Сделаем это в терминах под условным названием «факторы испытания».
1. Первый фактор испытания – чувствительные изменения в организации жизни. Школа – это такое изменение, через которое дети проходят все одновременно. И требования предъявляются одинаковые для всех, как к посещавшим детсад, так и к «домашним». Школу от детского сада, например, отличают:
· более свободный режим перемещения по территории;
· более жесткий регламент времени: обозначено единое время прибытия в школу, точное расписание уроков,
· более высокие требования к синхронизации активности: правила поведения на уроках, в коридорах, во дворе, в столовой, в актовом зале, в компьютерном классе и т.п.
· отсутствие дневного сна,
· более высокая публичность: всегда у всех на виду, уединиться даже небольшой компанией негде.
Что касается «домашних» детей, то различия ощущаются еще острее.
2. Второй фактор испытания – оценка. Это не только атрибут публичности, когда ребенок чувствует себя «выставленным напоказ», ожидая, что любой человек и в любой момент может дать ему оценку (к сожалению, чаще всего негативную). Это еще и необходимость иметь дело с содержанием: что именно оценивается и на основании чего оценка производится. Вся школьная жизнь заострена на оценивание. Можно выделить как минимум следующие виды оценивания:
Поляризация – отнесение к двум полярным классам «хорошо» и «плохо» (номинальная шкала, состоящая из двух классов). Этот вид оценивания пропитывает всю школьную жизнь. С помощью поляризации детям задаются ясные ориентиры («что такое хорошо, а что такое плохо»), оказывают положительное и отрицательное подкрепление (направленное на изменение поведения в лучших традициях бихевиоризма и дрессуры). Вместе с тем поляризация формирует избыточно контрастное, «черно-белое» мышление, от которого в будущем многим очень трудно освободиться. Частным случаем поляризации выступает квалификация «правильно» – «неправильно» (ошибочно). Этот очень нужный инструмент обучения и воспитания при слишком жестком использовании становится непродуктивным и даже вредным.
Ранжирование (ранговая шкала «лучше – хуже») по какому-то критерию: по росту, по опрятности, по активности (шумности), по дерзости, по успеваемости, по физической силе, по внешней привлекательности, по социальному статусу, по влиятельности родителей, по исполнительности, усидчивости и т.д. Убедиться в частом использовании ранжирования можно, послушав речь преподавателей, изобилующую сравнениями детей друг с другом.
Шкалирование – отнесение явления, предмета или человека к некоторому участку или точке на предварительно заданной шкале (шкала отношений). Самые яркие примеры шкалирования – это 5-балльная шкала отметок, первые места в соревнованиях.
Таким образом, мы видим, что даже если в первом классе и не ставят отметок, то все равно ребенка постоянно оценивают. А ведь мы не обсуждали еще, через какое унижение (тоже оценку) ребенку приходится проходить – как со стороны старших по возрасту школьников, так и со стороны преподавателей и администрации.
Положительный момент в оценивании состоит в том, что дети постепенно обучаются ориентироваться на некий критерий, лежащий в основе оценивания. Это способствует повышению объективности в мышлении, снижении когнитивного и морального эгоцентризма. Негативные эффекты оценки проявляются тогда, когда оценивается то, что не имеет цены – личность, а также в случае несправедливого оценивания, когда критерии оценки подменяются.
3. Еще один фактор испытания, особенно чувствительный для индивидуальности, – упорядочивание, стандартизация, нормирование. Школа вся организована через регламентацию и нормирование. Они продуктивны там, где необходима синхронизация и координация усилий, повышение предсказуемости поведения и т.п. Но становятся очень сомнительны, когда нормированию и регламентации подвергаются личностные особенности человека. Ребенку, едва почувствовавшему, что такое быть личностью, порой очень трудно отстаивать свою индивидуальность в столь жесткой среде.
4. Очень сильный фактор испытания личности в школе – соперничество между сверстниками. Соперничество – это вид противоборства, занимающий промежуточное значение между соревнованием (стремлением выиграть при позитивном отношении к сопернику) и враждой (стремлением победить на фоне негативного отношения к противнику), но все же ближе к соревнованию.
Условия в школе таковы, что обостряется личное соперничество между детьми. В целом, соперничество в школе подогревается, во-первых, в результате ясно декларируемой преподавателями установке на сравнение детей между собой (ранжирование). Естественно, большинству детей, у которых уже возникло желание продвигаться вверх в социальной иерархии, хочется занять более высокое место в преподавательском ранге. Во-вторых, соперничество усиливает и наличие вознаграждения (пусть и символического) и поощрения, которое тем выше, чем выше успеваемость ученика (в учебе, в послушании и т.д.). Да и негативное подкрепление – порицание и наказание – не добавляют сотрудничества в отношения в классе. В-третьих, сильно деформирует отношения наличие эксперта по оценкам – преподавателя, который единолично решает, кого и как оценить. Они как судьи на соревнованиях, как жюри в конкурсе, как князь или средневековый губернатор. Учитель – это реальное воплощение доличностной мечты ребенка, это земное воплощение Бога, это живой символ власти. Если учесть, что значительная часть преподавателей упиваются своей властью над детьми (пусть и втайне от самих себя), это дополнительно усиливает впечатление ребенка. Многие дети сначала идут по легкому пути, стремясь завоевать доброе отношение своей первой учительницы. Такой опыт они уже наработали, когда боролись за внимание и благосклонность родителей и воспитателей. Напомним, что используемые при этом приемы не всегда отличаются моральной корректностью.
Отличие соперничества между первоклассниками от соперничества в детском саду в том, что имеется ясный, высоко социально ценимый предмет соперничества – учебная успеваемость. В детсаду детям приходилось еще придумывать, чем понравиться воспитательнице, а в школе предмет оценки уже задан, только пользуйся. Отсюда и обострение соперничества.
Вызовы, способствующие становлению личности, состоят в том, что часто возникает необходимость морального выбора, т.е. между ценностями. А значит, заметно чаще ставится задача на поступок. А при наличии еще не изжитого эгоцентризма дети совершают свой выбор чаще в свою пользу, что, собственно, и составляет основной нерв соперничества: «Дети не любят тех, кто вырывается вперед; и они либо не щадят себя, чтобы обогнать соперников, либо впадают в состояние разочарованности и субъективизма» (Адлер 1998, с. 131). А. Адлер отметил как позитивную реакцию на соперничество (обогнать соперников), так и негативную (принять статус аутсайдера в «бегах за приз» от учительницы).
Если групповой динамикой класса не управлять, то отношения между детьми соскальзывают к более примитивным, построенным на противоборстве, в котором важнейшим аргументом становятся грубые виды сил и «аргументов»: физическая и психическая агрессия, обман, доносительство и т.п. Было бы очень полезно, если бы вы в своей работе психолога обратили внимание преподавателей и администрации на этот аспект классной жизни. Вам следует быть готовым дать им основы анализа групповой динамики в сочетании с пониманием моральных выборов, которые при этом совершают дети. Необходимо также предложить простые средства управления групповой динамикой (не чисто профессиональные, которыми пользуются психологи-тренеры), которые в данном контексте становятся средствами опосредованного формирующего воздействия на личностные процессы школьников.
Постепенно (у большинства детей примерно к 10 годам) соперничество перемещается в сферу межличностных отношений. Предметом соперничества перестает быть только успеваемость, для многих она вообще отходит на второй план. Как только в соперничество начинают вовлекаться индивидуальные особенности детей, их моральные качества, это будет означать, что сложились условия для следующего кризиса личностного развития – подросткового.
Бремя нового статуса.
Второй серьезный вызов личностному развитию дети обнаруживают в том самом социальном статусе, которого еще недавно так добивались. Став школьниками, дети оказываются в уважаемой позиции занятых полезным делом членов общества. Но как только заканчиваются торжества и поздравления, дети обнаруживают, что теперь от них ожидают больше, и требуют больше, чем прежде. Если в детсаду достаточно было лишь провести день и сносно себя там вести, то в школе требуют показывать социально одобряемый результат. Дома спрашивают, какие успехи, что нового выучили и т.д. К проступкам отношение также стало серьезней. И все это происходит на фоне постоянных напоминаний о новом социальном положении ребенка: «ты же в школе», «это тебе не в детсаду».
Образно говоря, окружающие как бы говорят детям: хотели быть взрослыми? – так будьте же. По крайней мере, у ребенка появляются вполне взрослые обязанности («настоящие», т.е. не игровые и не бытовые), которые требуют от ребенка немалых усилий. И это тоже испытание для еще незрелой личности, поскольку приходится выбирать: то ли вперед через трудности к взрослости, то ли назад в более легкое детство. Часть детей начинают подозревать, что взрослым быть не так уж и хорошо, и ищут пути сохранить себе детские привилегии. Выражается это в инфантилизации, в задержке личностного развития.
Испытанием в данном случае выступает требование к ребенку научиться совершать систематическое (ожидаемое и предсказуемое) усилие над собой. Собственно, усилие является личностным эквивалентом совершаемой работы, направленной на получение социально поощряемого продукта. «Именно на этой стадии более широкое общество становится важным в отношении предоставления ребенку возможностей для понимания значимых ролей в технологии и экономике этого общества» (Эриксон 1996, с. 364). Заметим, что сама школьная система – тем, как она организована – выступает образцом технологий совместной деятельности большого количества людей: иерархическое управление, структурные звенья, внутриорганизационная коммуникация, взаимозависимость и т.п. Этой системе резонирует и содержание обучения и подготовки в школе – готовые знания о том, как устроен мир, общество, как следует мыслить, каких мнений следует придерживаться, какие иллюзии следует считать реальностью и т.п.
Мало отрефлексированной является то, что в соответствии с технологическим обучением и к личности ребенка предъявляются технологические требования. Ожидается, что ребенок научится совершать усилие над собой каждый раз, когда это будет требовать технология. Тот, кто научился это делать в младшем школьном возрасте, всегда высоко ценим затем всеми работодателями. Даже люди творческих профессий в большинстве случаев не вольны творить в удобном для них ритме, поскольку есть договор, обязательство, контракт, сроки, объемы, качество, требования к продукту и т.д.
Поэтому основным вызовом (требованием и подначиванием одновременно) становится необходимость освоить личностные психотехнологии, позволяющие уже полноправному члену общества синхронизировать свои душевные процессы с процессами организационными и технологическими. Таким образом, от едва только возникшей личности требуют подчинить себя бездушной социальной технологии. А там, где это требование не выполняется, призывают к ответу. В таком свете ответственность действительно должна восприниматься как бремя. Потому что ответить, если знаешь ответ, нетрудно, а вот решиться ответить, когда предполагаемый ответ может быть оценен негативно, довольно трудно.
Эту дилемму Э. Эриксон обозначил как «трудолюбие против чувства неполноценности». Выбрав трудолюбие, ребенок выбирает путь, на котором требуется совершать постоянные усилия над собой. Выбрав неполноценность, дети обучаются эксплуатировать свою неполноценность: вытягивать внимание к себе через девиантное поведение, «тянуть жилы» из преподавателей своей неуспеваемостью и беспомощностью (втайне злобствуя и упиваясь своей властью над взрослыми, которые его так жестоко обманули: показали красивую перспективу взрослости, а теперь требуют за это расплачиваться). Полученная психологическая или бытовая выгода выступает компенсацией неприятному переживанию своей неполноценности.
Таким образом, новая социальная ситуация развития для ребенка младшего школьного возраста такова, что ставит необходимость приходится выбирать:
· между тем, чтобы отстаивать свою индивидуальность, вступить в борьбу за самоутверждение, и тем, чтобы включиться в «бега» за хорошую отметку, в «скачки» за благосклонное отношение учительницы;
· между повышением способности совершать усилия, двигаться вперед к взрослости, и отказом от мечты стать всемогущим, согласиться на то, чтобы чувствовать себя неполноценным.
Смысл испытания личности в младшем школьном возрасте в том, что сталкиваются:
· сила группы (коллектива) и сила личности
· требования нормированной общественной жизни со спонтанностью индивидуума
· еще не вполне преодоленный эгоцентризм ребенка с объективным характером приобретаемых знаний и умений
В конечном итоге, испытанию подвергаются все личностные приобретения предыдущего возраста: мечта стать всемогущим, инициативность (готовность быть на виду), самооценка. Но в наибольшей степени перепроверяется идентичность ребенка, его Я-идеальное (каким же я все-таки хочу быть) и Я-реальное (что я собой представляю).
5.2.3. Личностные новообразования младших школьников
Младшие классы часто воспринимаются как спокойные, тихие (в смысле создаваемых проблем), в общем, малоинтересные. Другое дело подростки – там все так ярко, напряженно, что невольно обратишь внимание, заинтересуешься. Вероятно, поэтому взрослые почти не замечают той огромной внутренней работы, которую успевают выполнить дети младшего школьного возраста. Соответственно, и внимания этим процессам уделяется немного. Это печально, поскольку то, что сформировалось в младших классах, в подростковом возрасте проявляется уже как неизвестно откуда появившаяся данность. Это непонимание становится препятствием как для воспитательных усилий, так и для целенаправленной работы профессионального психолога. Мы постараемся частично снизить дефицит понимания того, что происходит с младшими школьниками в плане личностного становления.