Глава 4. Онтогенез: предпосылки личности
Мы уже несколько раз приступали к описанию того, каким образом естественный мотивационный механизм составляет основу для такой культурной надстройки как личность. Предложенные выше ответы верны с общетеоретической точки зрения. В отношении же онтогенеза (более частной задачи) нам необходимо еще понять:
а) какого рода эволюционные тенденции порождают необходимость в личности,
б) как эти тенденции оживают в конкретном человеке,
в) как эволюция пробивает себе путь через культурно созданные средства управления мотивационной динамикой,
г) каким образом ребенок становится культурным исполнителем естественной закономерности,
д) каким образом личность как явление возникает в ходе онтогенеза.
* * *
Многие десятилетия в отечественной психологии привычно говорят о развитии личности, о периодизации развития личности, о личностных новообразованиях и т.п. Но именно эта привычность сейчас и удерживает меня от прямого их изложения. После того как мы определились с тем, что понимаем под личностью, мы лишились возможности излагать уже устоявшиеся в психологии развития представления без их переосмысления. Эти представления без сомнения ценны и важны, но не все в них действительно относится к собственно личности, поскольку авторы использовали термин «личность» в объеме, часто подразумевающем «все человеческое в человеке». Скажем, они как правило не различали такие понятия (и стоящие за ними реальности) как личность и социальный индивид. Примечательна в этом отношении периодизация развития личности, предложенная Д.Б. Элькониным. Он показал, что мотивационная сфера ребенка и его операциональная оснащенность развиваются неравномерно, выходя на передний план попеременно. Каждая перемена при этом знаменует новый этап развития ребенка, обеспечивая основные его возрастные новообразования. Согласно принятому нами различению понятий, автор обсуждает не только развитие личности (мотивационную сферу), но и развитие социального индивида (операциональную оснащенность).
В силу сказанного, дальнейшее изложение будет построено так, чтобы, опираясь на уже известные закономерности, выделить из них преимущественно личностные аспекты. Все остальное будет рассматриваться лишь как предпосылки или условия собственно личностного развития. Кроме того, мы постараемся также понять, как в этот материал встраиваются представления о личностном росте, получившие широкое хождение в современной психологии.
Наша задача – в общих чертах реконструировать субъективный (жизненный) мир, в котором живет ребенок, выделить в нем ключевые элементы, которые составляют основание для становления, формирования и развития личности. Такая реконструкция, с одной стороны, позволит нам понять, какие процессы обеспечивают становление личности и личностную работу. А с другой стороны, поскольку это тот прием, которым психологи эффективно пользуются и в практической работе, читатель получит возможность детально познакомиться с ним.
4.1. Соотношение понятий «становление», «формирование», «развитие» и «рост»
Чтобы профессионально понимать друг друга, нам следует сначала определить указанные в заголовке понятия. Мы не будем спорить с тем, как другие авторы понимают то или иное понятие, поскольку это малопродуктивно. Разброс мнений столь велик, что настаивать на жестком закреплении понятий пока преждевременно. Мы просто договоримся, что чем будем называть – только ради удобства использования, а не потому, что наша версия лучше.
Становление личности. Под становлением будем понимать спонтанный процесс возникновения (порождения) и укрепления личности – по аналогии с процессом становления на ноги, началом ходьбы и т.п. О становлении предпочтительно будем говорить тогда, когда необходимо подчеркнуть самостоятельность (снова слышится уже знакомое «стоять»), инициативность, непредписанность кем-то извне. Но в еще большей степени, когда необходимо подчеркнуть начальность, момент возникновения нового качества, в которые человек вложил известную долю своих усилий. Разумеется, словосочетание «становление личности» очень уместно использовать в отношении ранних этапов развития личности (раннее детство), хотя, в принципе, можно использовать его и в отношении других возрастов. Например, когда требуется указать на момент возникновения и процесс укрепления некоего психического новообразования, когда необходимо подчеркнуть, что человек заново восстанавливает себя («становится на ноги») после личностного разрушения, деградации, душевного нездоровья и т.п.
Формирование личности. Под формированием же, наоборот, будем понимать организованное со стороны окружающих человека людей воздействие, направленное на придание личности тех или иных характеристик – по аналогии с приданием чему-то необходимой формы, формата. В привычных случаях адресатом воздействия (того, кого формируют) является ребенок, подросток, но им вполне может оказаться и взрослый. Для тех, кто организует воздействие, необходимо обладать соответствующим социальным статусом: быть взрослым, преподавателем, воспитателем, начальником, командиром, консультантом и т.п. Правда, и здесь возможны вариации, поскольку даже равные по социальному статусу люди в межличностном плане могут занимать по отношению друг к другу позицию воспитателя. При этом нет необходимости утверждать, что формирование происходит всегда осознанно, а воздействие всегда организуется целенаправленно. В принципе, формирующее или преобразующее воздействие включено в ткань повседневных отношений как почти неизбежный эффект от взаимодействия, от самого межличностного контакта. Но все же о формировании личности, конечно же, лучше говорить в основном по отношению к случаям, когда формирующее воздействие производится не в фоновом режиме, а в виде процесса, сравнительно отчетливо выделяющемся как основная фигура на фоне социального взаимодействия.
Развитие личности. Термин «развитие» зарезервируем для тех случаев, когда необходимо подчеркнуть систематический или нормативный характер изменений, которые происходят с человеком в его жизни. Так, можно говорить о физиологическом развитии, о профессиональном или культурном развитии и т.п. В частности, развитие личности (личностное развитие) будет означать прохождение человеком некоторых этапов (сравнительно одинаковых у большинства людей), по мере наступления которых происходят качественные изменения внутреннего плана – в структуре личности, в исполняемых функциях, в особенностях динамики.
Согласно представлениям Х. Вернера (см. Крэйн 2002), развитие имеет место там, где происходит дифференциация и иерархическая интеграция. К примеру, зародыш возникает как единое целое, из которого затем выделяются различные органы. Подобным же образом происходит и дифференциация двигательной активности плода в утробе матери, когда его туловище и конечности больше не двигаются как единое целое в одном «движении массы», а двигаются раздельно и согласованно. Другой пример, когда дети начинаю рисовать. Поначалу они делают однообразные движения туда-сюда, рисуя круглые каракули. Затем их рисование становится более дифференцированным, по мере того как они осваивают различные движения. Иерархическая организация видна там, где рисование проводится в соответствии с намерением ребенка. Рисунок разворачивается постепенно от общего замысла к деталям.
То же наблюдается и в отношении личности. Развитие сопряжено с постепенным усложнением дифференцированности мотивов, целей, ценностей, намерений и постепенной их иерархизацией, которая состоит в соподчинении, умении выбрать приоритеты, определить, что является более важным, а что может быть отложено. Дифференциация и иерархизация дополнятся интеграцией, направленной на сохранение личностной целостности человека.
Термином «развитие» удается подчеркнуть нормативный, закономерный характер такого рода изменений, которые следуют в согласии с основными вехами социализации человека. Словосочетание «развитие личности» первоначально использовалось в возрастной психологии. Наибольшее употребление в настоящее время это понятие получило в рамках психологии развития, которая включает в себя возрастную психологию в качестве основного ядра (как по происхождению, так и по основным теоретическим положениям).
Личностный рост. Понятие личностного роста широко используется в психотерапевтической литературе, особое значение этой характеристике личности придается в гуманистической и трансперсональной психологии. Точного определения для него пока нет, но семантическое поле (согласно характеру употребления) таково, что метафорически может быть описано как движение вверх. Подобно тому как растение растет к солнцу, личность «растет» по направлению к ценностям. Применительно к принятому нами структурному определению личности словосочетание «вершинная личность» может быть понято как указание на то, что данный человек сумел личностно (пристрастно) дотянуться до ценностных вершин. Соответственно, когда мы говорим о вершинной психологии (В. Франкл), то подчеркиваем этим ценностную ее направленность – указываем на стремление такой психологии понять, каким образом происходит присвоение человеком высших человеческих ценностей, превращение их в предельные индивидуальные смыслы. И в обыденном языке о человеке, выбирающем для себя указанные высокие ориентиры, говорят «тянется к чему-то» – точно как о растении.
Отметим, что сравнение личностного роста и роста растения может быть хорошо обыграно. По аналогии с растениями, корнями мы все из детства (психоанализ как глубинная психология) или из вагины, если говорить в терминах перинатальных матриц (С. Гроф). Соответственно, силы для роста (своего рода мотивационную энергетику) мы черпаем из глубинных смысловых структур: архетипов, комплексов, ранних детских фиксаций (психоанализ), систем конденсированного опыта (С. Гроф). Но растем все же в том направлении, где находим особого рода целостности (предельные ценности, добродетели, Абсолют, Бог), идентифицируясь с которыми, уподобляясь которым, мы преобразуем себя в зрелого субъекта собственных поступков, в ответственного субъекта общественных отношений.
Этой же метафорой с успехом воспользовался К. Роджерс, когда ему потребовались аргументы в защиту не только способности, но и права ребенка на самостоятельность личностного роста. Было бы губительным для растения, если бы кто-то захотел ускорить его рост тем, что начал вытягивать из почвы. Точно так же губительными для ребенка как личности (но не как социального индивида) будут попытки побуждать его к личностному росту, потому что всякое внешнее побуждение отбирает инициативу, лишает ребенка субъектности (ощущения/переживания авторства своих усилий) – подменяет рост формированием. Наоборот, продуктивно будет дать ребенку поддержку, помочь овладеть необходимыми ресурсами, релевантных данной зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский).
Таким образом, можно в следующей манере соотнести обсуждавшиеся в данном параграфе понятия.
1. В растительной метафоре «становление», «развитие» и «рост» можно соотнести с «всходит», «созревает» и «растет», а «формирование» можно понять как уход за растением садовника (К. Роджерс) или огородника.
2. В пространственно-кинестетической метафоре «становление», «развитие» и «рост» можно соотнести с «встал», «ходит» и «поднимается на…», тогда как «формирование» можно истолковать как «услуги тренера и/или проводника».
Использование метафор данного рода также позволяет осмыслено ставить вопрос о культурных средствах, с помощью которых мотивационные процессы (стихия желаний) организуются в упорядоченную (иерархизированную) систему, которая обеспечивает человеку способность постигать ценностные вершины, прокладывать свой индивидуальный путь, используя шаблоны и схемы социального взаимодействия.
Указанные метафоры могут быть с успехом использованы психологом и в практической работе. Во-первых, для понимания, о каком именно личностном процессе в данный момент говорит клиент. Это позволяет лучше оценить потенциал его субъектности (различая между становлением и формированием), характер происходящих изменений (понимая различие между развитием и ростом) и т.п. Во-вторых, для выбора направления своей работы и необходимых для этого средств. Так, если были обнаружены пробелы в нормативном развитии, то потребуется восстановить их (то ли в виде актуальной работы во время консультативной встречи, то ли в виде домашнего задания, то ли в виде рекомендаций воспитателям и т.п.). Если же сбои произошли в ходе личностного становления, то скорее всего потребуется найти средства, с помощью которых помочь клиенту повторно проработать некий фрагмент своей жизни, внеся в него необходимые изменения.
4.2. Роль пренатального опыта в становлении и развитии личности
После того как мы приняли представление о личности как субъекте собственных поступков, особо подчеркнув ее социальное происхождение, может показаться странным обращение к перинатальному периоду индивидуального развития человека, о котором принято говорить в основном в биологических терминах. Вместе с тем, трудно игнорировать как современные тенденции в обыденном сознании населения, так и накопленный клинический опыт.
1. В обыденных представлениях о вынашивании будущего ребенка население все в большей степени склоняется к пониманию значимости этого периода для физического и душевного благополучия ребенка. Все большее распространение получает такой вид практики как пренатальная подготовка (другие самоназвания – духовное акушерство, пренатальное наставничество, пренатальное воспитание), нашедшей свое воплощение в группах сознательного зачатия, духовной и психологической подготовки к родам, родах на дому, в воду и т.п. Специализирующиеся в этой области акушерки, инструкторы, педагоги, психологи исповедуют некий набор представлений о том, что будущего ребенка можно подготовить к жизни, если соответствующим образом организовать вынашивание и взаимодействие с плодом – будущим младенцем. Психологам (да и другим специалистам), участвующим с этих практиках, недостает теоретических представлений о том, с какой реальностью они имеют дело и за решение какого рода задач при этом действительно есть смысл браться. Пока что они «строят свое видение объекта воспитания на основании личного опыта или опираются на образ человека в различных философских и религиозных системах, которые согласуются с мировоззрением самих лидеров пренатального воспитания» (Шмурак 1993, с. 25).
2. В практике психотерапии и консультативной помощи психологам и психотерапевтам регулярно приходится сталкиваться с тем, что среди факторов, вызвавших те или иные личностные затруднения, встречаются перинатальные события. Среди них: желанный был ребенок или нет, какого пола ожидали ребенка родители, какие проблемы решала мама в период вынашивания, как проходили роды (длительность, осложнения, кесаревым сечением…), первые прижизненные впечатления младенца и т.п. Перинатальные события являются предметом систематических исследований в перинатальной психологии, которые опираются при этом на таких предшественников как психоанализ и трансперсональная психология. Специалисты в этой области полагают, что травматические влияния на плод происходят потому, что он не был «услышан» и «понят» матерью. «Практика, основанная на этой модели, стремится к установлению коммуникации между внутриутробным младенцем и матерью, которую замещает психотерапевтическая группа и/или психотерапевт, помогающие перевести в слова телесные и визуальные переживания. Эта модель предполагает участие будущих матерей в интенсивных формах психотерапии» (там же, с. 26).
3. Встречное движение (к психологии) имеется и со стороны пренатальной физиологии, признающей объективность (наблюдаемость) эмбриональной психики (Т. Верни). Были обнаружены разнообразные способности внутриутробного человека, установлена опосредующая роль внутреннего мира матери в тех изменениях, которые социальная среда оказывает на тело плода, доказаны связи между эмоциями беременных и постнатальным развитием младенца. Источник развития внутриутробной психики видится не в ней самой, а в генетических и социальных факторах, опосредованных материнскими эмоциями, которые способствуют разворачиванию программы созревания, либо нарушают ее. На основе этих представлений создаются социальные программы заботы о материнстве, предполагающие необходимость контролировать субъективные влияния будущей матери на собственную беременность. Таким способом врачи стремятся минимизировать не только негативные переживания социального происхождения, но и собственные переживания беременной: различного рода прихоти, «беспричинные» изменения настроения, воспоминания, фантазии, страхи, ощущения, «автономные» мысли и чувства.
В наших размышлениях будем опираться в основном на представления, разделяемые специалистами в области перинатальной психологии и психологии материнства (Г.Г. Филиппова 2002). В частности, выделение «ступеней воплощения», которые проходит человек в пренатальный период, сделаем в соответствии с представлениями Ю.И. Шмурак (1993), наложив их на традиционное деление на триместры. Для каждого периода и ступени (стадии) будем стремиться указать характерные психические новообразования для еще нерожденного ребенка.
Первый триместр (первая треть срока, т.е. 3 месяца, или 13 недель) начинается с закрепления оплодотворенной клетки в организме матери – возникновение организма в организме. Ю. Шмурак определяет это состояние как кризис инобытия – внедрение нового субъекта (прото-субъекта) внутрь иного субъекта. Психологический смысл этого периода – первый опыт противоборства с матерью. Внедряясь, развивающийся эмбрион в известном смысле разрушает тело матери, буквально поедает его. Организм матери, в свою очередь, реагирует на такое вторжение как на инородное образование стремлением к его изгнанию. Эмбрион же выделяет вещества, частично ослабляющие иммунитет матери, что ослабляет и отторгающие атаки. Протекание этой борьбы по биологическим механизмам сходно с развитием опухоли («внутриутробная война» в метафоре С. Фанти). В норме этот период завершается для эмбриона тем, что он оккупирует организм, отстояв свое право на существование, проходит очередной шаг в решении своей эволюционной задачи. Если же, несмотря на сознательные усилия зачать ребенка, беременность не наступает или происходят выкидыши, родителям есть смысл с повышенным вниманием отнестись к собственным бессознательным процессам. Организаторы программ по сознательному зачатию утверждают, что в области бессознательного можно найти ответ, какой смысл для человека в том, что беременность не наступает.
К концу триместра у плода возникают первые сенсорные впечатления, появляются положительные и отрицательные эмоциональные переживания, сопровождающие комфортное и дискомфортное состояние. Для нормального физиологического и психического развития ему необходимо множество стимулов и достаточный уровень их интенсивности, будь то звук, свет, прикосновение, запах или вкус. Восприятие специфических ощущений уже сформировано, плод учится реагировать на стимулы движением. С 9 недель он уже может заглатывать околоплодные воды (а это сложный двигательный процесс), причем, заглатывает больше околоплодных вод, если они сладкие (в его субъективных ощущениях, разумеется). Он также отворачивается от источника неприятного звука, отодвигается от холодного датчика аппарата УЗИ или струи холодной воды, старается прижаться к приложенной к животу маминой руке, затихает, если на мамином животе лежит папина рука и слышен низкий папин голос. С 10 недель беременности, наткнувшись на стенку матки, малыш может изменить траекторию движения. Это первые двигательные реакции на ощущаемое препятствие и первые двигательные уроки.
Для матери первые недели беременности – это период принятия а) решения быть ребенку или не быть, б) факта беременности и перспективы стать матерью. Для большинства женщин обнаружение беременности сопровождается сомнениями. Даже если ребенок желанный и ожидаемый, женщина еще раз (вместе с близкими ей людьми и/или специалистами) оценивает, все ли нормально. Все переживания будущей матери передаются ребенку в виде физиологических посланий: изменений химического состава крови и околоплодной жидкости, активности внутренних органов, мозаики мышечных сокращений.
Следовательно, даже на столь ранних сроках вынашивания мать и ребенок уже обмениваются посланиями, но пока на естественном для человеческого организма языке – биохимическом. Состояние и отношение матери передается через физиологические процессы, плод реагирует выделением своих гормонов в кровь матери, своей физиологической активностью (в частности, меняется состав выделений). Так, если ребенок нежеланный, то гормональные «атаки» будут продолжаться и дальше, как будто в организме находится чужеродное тело – плод будет испытывать постоянные попытки своего изгнания. Если женщина к тому же делает более решительные попытки избавиться от беременности, это создает для плода устойчивую прототипную ситуацию «угроза уничтожения».
Но в той степени, в которой мать и плод нашли компромисс (пусть и далеко не оптимальный), они вступают в стадию принятия совместности, длящуюся примерно от 8 до 16 недель (Шмурак 1993). Плод получает санкцию быть, он стремится слиться, отождествиться, оккупировать тело и душу матери, а мать, в свою очередь, погружается в состояние, близкое тому, которое переживает ее ребенок. Это время тоски, капризов, наивности, обидчивости, требовательности к окружающим, инфантильности, ребячливости («прихоти беременных», как говорят акушеры). В целом состояние и поведение женщины в этот период (и далее, примерно до 22-й недели беременности) представляют собой стремление в той или иной мере оккупировать чью-то жизнь и сознание. Она хочет занять собой все, но не может и поэтому склонна чувствовать себя одинокой и брошенной.
Таким образом, первый триместр характеризуется тем, что формируется пренатальная общность, которую составляют эмбрион, его мать и непосредственно окружающие их близкие люди. Это понятие введено Ю. Шмурак, по мнению которой пренатальная общность выступает средством согласования интересов и усилий входящих в нее членов, подготовкой их будущих отношений. В рамках этой общности происходит становление будущих семейных отношений, подготовка к совместной жизни.
Второй триместр беременности характеризуется, как правило, стабилизацией положения, установлением основных характеристик пренатальной общности (все связи и отношения с миром, реальные и воображаемые, в которых находится женщина, ожидающая ребенка). Начало триместра еще захватывает стадия принятия совместности, средину (с 15 по 22 неделю) составляет кризис развития, а завершается она вступлением в стадию освоения.
Неудачным завершением стадии принятия совместности является закрепление симбиоза (неразличения субъективности плода и матери), поскольку, с одной стороны, у матери сформируется склонность продлевать привязанность между ней и ребенком неопределенно долго, что ухудшит возможность для ребенка стать самостоятельным. С другой стороны, ребенок не сможет позже конструктивно принять свое одиночество – не как слабость, но как возможность действовать отдельно, самостоятельно, а не по указке, как возможность свободы. Непродуктивный симбиоз фиксируется, если муж и семья безусловно и бездумно удовлетворяют инфантильные желания беременной и заняты только ею, как будто она ребенок, а они все беременны ею.
Наоборот, если отнестись к желаниям плода с пониманием, но не позволить ему оккупировать маму, то он сможет выдержать испытание и принять свое одиночество (по сути, экзистенциальное). Для этого будущей матери необходимо проделать душевную (порой по настоящему духовную) работу по обособлению от «плодного» состояния: не увлекаться своим особым положением, и как и прежде, брать на себя «взрослую» ответственность. В этом моменте проявляется сущность человеческой позиции – добиться нарушения естественного (природного) течения процессов, преобразовать их в соответствии с требованиями общества (См. Фромм Человеческая ситуация).
Кризис плодной жизни (кризис внутриутробного развития, протекает примерно с 15 по 22 неделю) – это переживания, вращающиеся вокруг оценки способности решить предстоящие задачи. Это цена, которую платят членные пренатальной общности (плод, мать, близкие родственники и т.п.) за разрушение жесткой симбиотической связи. Ярким признаком готовности завершить стадию принятия совместности выступает способность матери почувствовать движений плода, когда она сможет сказать «ребенок шевелится», а не «меня тошнит». Психологически это означает, что ребенок в ее сознании представлен уже не как идея, как образ, а как реальный Другой – субъект своей активности. Это уже настоящее обособление, но пока еще в восприятии. Телесно же это двойственное соотношение: еще не разделены, но уже и не тождественны.
Кризис проявляется в сомнениях матери «Я не справлюсь!» Многие женщины переживают панику, начинают судорожно читать книжки и искать советов. Это значит, что женщина взяла на себя ответственность за свое материнство (в той мере, в которой это предусматривают культурные традиции). Дело в том, что в привычных для нас условиях беременность почему-то рассматривается как болезнь, а не нормальное явление. А многие врачи предписывают снятие ответственности за успех «лечения» с пациента (универсальными рецептами «Не занимайтесь самолечением!» обклеены стены всех поликлиник). Следовательно, успешность вынашивания и родов ставится в зависимость от выполнения предписаний врачей и их квалификации. Но сами врачи при этом так искусно перераспределяют ответственность между собой (множеством привлекаемых специалистов и производимых анализов), что реально за успешное вынашивание не отвечает никто. Эта культурная традиция культивирует переживание «воспитанной беспомощности» («выученной беспомощности»), что лишь усиливает остроту кризиса плодной жизни. Равно как и паразитирует на нем, выжимая из беременных все новые суммы денег, слезы и покорность… «У современной будущей матери нет возможности доверить эмоциональные аспекты своей беременности медицине (государственной или частной), поскольку эмоциональная жизнь беременной игнорируется этой сферой и может заинтересовать только психиатрию, если изменения эмоциональной жизни беременной квалифицируются как патологические. Как и психиатрическая, пренатальная педагогическая практика с помощью специальных процедур добивается позитивных эмоциональных переживаний будущей матери, не заботясь об источнике и судьбе эмоций отрицательных» (Шмурак 1993).
А ведь именно отрицательные переживания данного кризиса и производят основную конструктивную работу! Если, разумеется, пережить этот кризис конструктивно. Это означает следующее. Естественная паника и сомнения мобилизуют энергию, готовность взяться за решение простой человеческой задачи – наладить общение с ребенком. «Просто представлять себе, что хочет сказать ребенок этим движением, что ему нравится из того, что мы ему предлагаем, а что нет. Если этого не делать, то получится формальная общность, полигон для применения воспитательных техник и чужих советов. Мама будет озабочена не тем, что получает ребенок, а достаточно ли она хорошая и правильная мать. Это хорошее время, чтобы и стихи почитать, и песни попеть» (там же). Таким образом, к моменту, когда мать начинает ощущать движения ребенка, общение между ними уже может быть организовано с помощью вполне культурных средств: через понимание, координацию, согласование и т.п.
Ребенок к этому времени уже вполне готов для установления общения с помощью привычных для нас средств поведения. Уровень развития органов чувств к 16-й неделе уже позволяют малышу откликаться движениями на звуки, прежде всего на голос матери, на изменения его интонаций. В 18 недель ребенок перебирает ручками пуповину, сжимает и разжимает пальцы рук, дотрагивается до лица и даже закрывает лицо руками при неприятных звуках. Во втором триместре плод обнаруживает, что он сам может регулировать интенсивность стимуляции (например, приближаясь к мурлыкающей кошке, лежащей рядом с маминым животом, или отстраняясь от громких звуков). Постепенно он самостоятельно осваивает возможности управления качеством своей жизни. Например, если ему не хватает питания и кислорода (мама больна или голодна, либо испытывает стресс, вызывающий частые сокращения матки), малыш будет своими движениями массировать плаценту, «выдавливая» из нее достаточную порцию крови, а с ней питание и кислород.
Разумеется, управление условиями жизни ребенок производит не в культурной логике, а точно так же, как это происходит у животных: потребностное напряжение разряжается общей ненаправленной активностью, которая рано или поздно (методом проб и ошибок) приводит к удовлетворяющему результату. В других случаях происходит сопряжение естественных процессов с культурными. Например, ребенку «душно» (кровь содержит мало кислорода), «суетно» (неприятно жесткие вибрации, доносящиеся извне) и беспокойно (хочется покоя). Добиваясь хоть каких-то изменений, он начинает активно двигаться, при этом в кровь выбрасываются вещества, сопровождающие негативные эмоции. Маме передается это собирательное состояние, которое – и это уже во многом культурное явление – истолковывается матерью некоторым приемлемым или привычным для нее способом. Например, она решит, что ей не нравится эта группа исполнителей, или «здесь слишком шумно», или что она неважно себя чувствует, или обратит внимание, что ребенок забеспокоился – и уйдет с концерта рок-музыки. Так плод – опосредованно, через маму – добился улучшения условий существования. Отметим при этом, какими разными объяснениями может воспользоваться мама: в приведенных примерах акцент постепенно переносится с нерелевантных внешних обстоятельств (рок-группа) на релевантные (шум), затем на себя, а потом и на ребенка. Только в последнем случае она правильно поняла «сообщение» плода. И хоть внешний результат один и тот же (уход с концерта), для ребенка, вероятно, более предпочтительным является все же последний вариант – забота о нем. «Более предпочтительным» не всегда значит именно в этот момент, а для отношений с мамой в целом, поскольку иметь понимающую и заботливую маму действительно предпочтительнее.
Однако и здесь возможны нюансы. Исследования показывают, что тревожная мама раньше начинает ощущать движения плода (с 15-й недели беременности), тогда как игнорирующая – заметно позже (на 28–30-й неделе). Разброс впечатляющий, особенно если учесть, что в среднем мамы замечают движения плода в промежутке с 18 по 22 недели. Различаются и интерпретации матерей. Тревожная беспокоится, что ребенок шевелится как-то не так, что ему плохо, он боится и т.д., со своими опасениями она обращается к специалистам, тревожа не столько их, сколько своего еще не родившегося ребенка. Осуждающей маме шевеления мешают в работе, не дают заснуть и т.п. Она и ведет себя соответственно, например, тесно затягивает корсет, и подбирает объяснения: «как расхулиганился то…». Мать же с адекватным отношением четко интерпретирует характер движения, обращается к ребенку, заботится, договаривается (Наумыч 2007).
Разумеется, и эффекты от такого отношения будут различны. В исследованиях О.А. Соколовой (ИПРАН) было показана статистически достоверная связь (r=0,7 при Р < 0,05) между преобладающими эмоциональными состояниями матерей в период беременности и доминирующими эмоциями детей. Было выяснено, что с наибольшей вероятностью от матери ребенку передаются такие эмоциональные состояния как страх (r=0,6), агрессия (r=0,54), и плаксивость (r=0,59) (все коэффициенты значимы при Р < 0,05). Наибольшее значение для формирования эмоциональной сферы ребенка имеют четвертый (r=0,33), пятый (r=0,38) и шестой (r=0,38) месяцы внутриутробной жизни, т.е. второй триместр, когда наиболее активно развиваются и дифференцируются мозговые структуры, играющие основную роль в формировании эмоций.
Завершается второй триместр переходом в стадию освоения («внутриутробный младенец»), охватывающую примерно 20–28 недели. На этой стадии мать и дитя снова сближаются. Во-первых, телесно, поскольку плод дорастает до размеров, когда свободного пространства уже нет, и не ожидается – «лучше уже не будет», а будет все теснее. Во-вторых, физиологически, так как основные «гормональные бои» уже позади, организмы уже приладились друг к другу. И, в-третьих, психически мать и дитя тоже уже приладились друг к другу, научились согласовывать свою активность, в сотрудничестве или борьбе, но уже во многом стали взаимно предсказуемы. Психологический смысл этой стадии состоит в установлении регулярности движений и их соответствия материнским посланиям, установление диалога в той мере, в которой он возможен на данном уровне развития пренатальной общности.
Можно сказать, что оба они начали готовиться к родам. К концу второго триместра у мам наблюдается поведение, которое условно называется «гнездованием» – производится косметический ремонт жилища, делаются покупки в «детскую», обдумывается обустройство и организация предстоящих родов и ухода за ребенком. Так закономерно родители переходят к уточнению образа своего ребенка и отношений с ним. В норме это способствует детализации представлений, в соответствии с которыми потом будет организована жизнь младенца. Ребенок же, в свою очередь, настраивается на заботливый характер отношений с родителями. Если же мысленная подготовка не состоялась, то родителям будет непросто взять на себя бремя повседневных забот. А ребенка ждет непредсказуемость будущего и неожиданность поведения родителей. Само по себе это не только тревожит, но и повышает риск неадекватных фиксаций.
Заметим, это уже чисто человеческий подход: планирование, представление, ожидание и т.п. Следовательно, уже к концу второго триместра в основном происходит окультуривание (со стороны матери, разумеется) взаимодействия между матерью и еще не рожденным младенцем.
Таким образом, к концу второго триместра пренатальная общность (включающая плод, мать и ближайшее социальное окружение) в основном стабилизируется. Складывается относительно устойчивая система взаимоотношений ребенка и матери, а через нее и с культурным окружением. Можно констатировать, что предпосылки внутреннего мира ребенка как представителя рода человеческого уже подготовлены. А именно, общение приобрело признаки использования культурных средств (и хоть в основном со стороны матери, но ребенок то на них откликается!), это во-первых. Во-вторых, имеется собственная активность ребенка, часто не только как встречная реакция, но и как инициатива. В-третьих, ребенок ведет себя таким образом, что уже можно не только констатировать наличие потребностей, но и экспрессивное выражение отношения к потребностно значимым стимулам: с 26–28-й недели малыш уже способен отвечать на них движениями мышц лица, непроизвольной мимикой. И, в-четвертых, ребенок способен обучаться, приобретая опыт уже не только в виде естественных фиксаций, но и как результат целенаправленного обучения (будем говорить об это осторожно, поскольку убедительных экспериментальных данных все же еще нет).
Третий триместр, похоже, посвящен неявному (латентному) дозреванию психических функций, накоплению энергетических запасов двух организмов для родов. Внешне это выглядит как «затишье перед бурей». Возникает впечатление, что основная конструкторская работа выполнена, осталась лишь отделка. Вместе с тем, данный период сензитивен для образования индивидуальных особенностей нервной системы, психических особенностей ребенка и его способностей. В период затишья ребенок получает возможность сформировать предпочтения к различным видам звуковой стимуляции: голосу матери, биению ее сердца, характеристикам родного языка, музыкальным и речевым фразам, мелодиям, стихам, песням, развивается избирательность к культурным особенностям пищи (Филиппова 2002).
Наличие указанной возможности важно подчеркнуть, поскольку здесь мы обнаруживаем объяснительные средства, позволяющие различить «наследственное» (т.е. на момент зачатия) и «врожденное» (на момент родов). Неразличение этих понятий грозит их ложным отождествлением, а затем ведет к многим ошибочным утверждениям. Например, часто утверждается, что характер передается от родителей по наследству («яблочко от яблони недалеко падает»), тогда как на самом деле передача привычных способов решения жизненных задач может быть выполнена родителями пренатально. То же касается многих способностей, особенно так называемых первичных: двигательных, сенсорных, эмоциональных, музыкальных, которые в общих чертах могут сложиться в данный период вынашивания.
То, что такая возможность имеется, показывают эксперименты с пренатальным обучением (Ф. Вольдман и последователи). Показано, что ребенок поддается обучению, основанном на механизме образования условных связей (то есть по схеме дрессировки, многократно и изощренно отработанной на животных). Одна из версий метода состоит в том, что мама отслеживает свое состояние (физическое, эмоциональное) и двигательную активность ребенка, отыскивая способы «включить» ответ малыша на свои движения. После нескольких недель «обучения» ребенок на ритмичное постукивание или похлопывание в определенном месте живота отвечает движением, направленным непосредственно в руку матери. Таким образом можно не только вызывать малыша на контакт, но и успокаивать его. В настоящее время это одно из перспективных направлений приложения усилий для психологов.
В конце третьего триместра у ребенка формируется устойчивый сенсорный образ мира, разумеется, в том виде как он представлен ребенку внутриутробно. К этому времени и мать постепенно наполняется решимостью к предстоящим родам, чаще проявляет агрессивность, что может быть истолковано как усиление готовности защищать своего ребенка – природные силы продолжают действовать, наполняя психику мотивационной энергией, которую женщина окрашивает культурно привычным способом. Перед самыми родами страх уходит, на передний план выходит мысль: когда все кончится? При благоприятном типе отношения к ребенку мама желает поскорей увидеть свое дитя. Естественно допустить, что ребенок также набирается сил – не только телесных, но и психических – перед решающим сражением.
* * *
Подводя итоги анализа процессов, которые обеспечивают пренатальный период развития человека, можно отметить следующее.
1. Человеческую беременность следует рассматривать не только как вынашивание плода, но как процесс становления специфической пренатальной взрослой общности – системы взаимоотношений, связывающих ребенка с матерью, а через нее с культурным сообществом людей. Развитие пренатальной общности подчиняется общей закономерности становления детско-взрослых общностей, для которых характерно чередование стабильных и критических периодов с преобладанием процессов отождествления над обособлением либо наоборот (Шмурак 1995).
2. В пренатальном периоде происходит становление предпосылок внутреннего мира ребенка как представителя рода человеческого:
· полноценное взаимодействие с матерью, проходящее стадии противоборства, симбиоза, снова борьбы и, наконец, кооперации;
· наличие собственной активности плода, изменяющей условия существования, включая инициативное воздействие на мать;
· богатые возможности для фиксаций, естественного научения, и даже (пусть и ограниченного) целенаправленного обучения.
3. Был обнаружен основной механизм влияния пренатальной и перинатальной жизни на личность будущего ребенка. Находится он не в самом ребенке, не «под кожей» эмбриона, плода или младенца, а именно в описанной пренатальной общности, которая становится функциональным органом, поддерживающий конфигурацию межличностных отношений и взаимодействия до того времени, когда ребенок сможет интериоризировать составляющие ее структуру и содержание. Последнее включает в себя:
· межличностные установки и предпочтения матери, на которые в той или иной степени согласился ребенок, то ли по принуждению, то ли потому что «по душе»;
· совместные паттерны взаимодействия, выстроенные частично в логике противоборства, частично в логике кооперации;
· принятые в диаде способы решения стандартных проблем, часть из которых (хорошо, если преобладающая) оказываются конструктивными, а часть – деструктивными.
После рождения ребенка пренатальная общность ляжет в основу семантического пространства общения, которое будет структурировать отношения матери и ребенка, в рамках которого мать сможет поддерживать и укреплять (или наоборот, видоизменять) прототипные схемы взаимодействия, сложившиеся в период вынашивания и родов ребенка.
4. В общетеоретическом плане мы можем также обозначить механизм и общечеловеческого культурного наследования. Вопрос, поиск ответа на который К. Юнг оставил за пределами своих работ, заключается в том, чтобы понять, как отдельно взятый ребенок получает то культурное наследство, которое было концептуализировано им в понятии архетипов коллективного бессознательного. Напомним, что, по определению, это универсальные схемы (формы), в которые отливается индивидуальное психическое содержание. Отметим также, что все архетипические фигуры не являются изолированными – они всегда предполагают как минимум еще одну фигуру, дополняющую до ее архетипического сценария взаимодействия или архетипического типа отношений.
Введенное выше понятие прототипической схемы позволяет описать механизм передачи будущему ребенку через мать основных архетипических фигур. Как было показано, пренатальное взаимодействие предоставляет ребенку достаточно большой перечень прототипных ситуаций, каждая из которых уже содержит в себе архетипическую схему взаимодействия. Так, ситуация противоборства содержит в себе архетипические фигуры Противников и центральный сценарный паттерн – атаки, направленные на уничтожение (в ослабленной форме – на изгнание) противника. Ситуация симбиоза содержит фигуры Партнеров и сценарный паттерн взаимного использования и влияния. Ситуация заботы и принятия содержит Покровителя (который после родов получит уточнение в виде Матери) и Нуждающегося (будущее прижизненное уточнение – Дитя).
Мать, реагируя на стандартные ситуации (проблемы), естественно (биологически) возникающие во время беременности, использует типичные для людей сценарии реагирования на трудности, способы решения задач и организации межличностного взаимодействия. Ребенок неизбежно (естественно, биологически) вовлекается в эти сценарии, и как следствие, перенимает используемые матерью схемы. Так передаются основные архетипические фигуры, схемы архетипического взаимодействия и архетипических отношений: «Архетипы есть многократно повторяющиеся отпечатки субъективных реакций» (Юнг 1994, с. 110).
А поскольку беременность содержит в себе огромное разнообразие ситуаций, по смысловому рисунку близких тем, что вставали перед животным и человеком во времена филогенеза, первобытности, архаичности и всех исторических эпох, она предоставляет женщине широкие возможности реагирования (проекции). Из них женщина непроизвольно или намеренно выбирает те, что ей больше всего подходят, нравятся или она считает необходимыми или полезными. Таким образом производится еще и подстройка под историческую эпоху, социальную субкультуру и т.п.
4.3. Перинатальные события: главное испытание в жизни
Пренатальная жизнь, как было показано, весьма сложна и насыщенна важными событиями, главными из которых являются:
· отстаивание права на жизнь (обособление),
· оккупация материнского организма (приобщение),
· сомнения относительно своего жизненного потенциала (обособление),
· кооперативная подготовка (приобщение) к предстоящему решающему событию – переходу в самостоятельную жизнь (перспектива обособления).
Предстоящие родовые испытания на этом фоне выглядят не столь уж новыми и неожиданными. Пренатальная жизнь не очень похожа на состояние «пришибленности» или полудремы, как порой люди представляют себе внутриутробную жизнь человека. Разумеется, вряд ли у нас есть основания говорить о наличии сознания у ребенка к моменту рождения. Тем не менее уровень развития его психики уже таков, что несложно понять, насколько уязвим ребенок перед лицом предстоящих испытаний на выносливость, на готовность выдерживать огромные нагрузки – не только телесные, но едва ли не в большей степени психические. Мы намерены прояснить, как ребенок переживает свое рождение, какие исходы могут быть в зависимости от того, какое сложится сочетание внешних условий и его собственной активности. В наибольшей степени мы будем опираться на результаты исследований и теоретические представления С. Грофа.
То, как С. Гроф (1993, 1994) описывает предшествующее родам внутриутробное состояние (в его терминах это первая базовая перинатальная матрица – далее БПМ-1) в его позитивной форме, выглядит очевидной идеализацией: слитность и симбиоз с матерью, океаническое чувство единения со всем миром, блаженство погруженности в доброжелательную среду… Как мы уже видели, жизнь плода и до родов не протекает столь гладко. Правда, С. Гроф дает описание и переживаний, вызванных нарушениями внутриматочной жизни: это метафоры подводных опасностей, загрязненных потоков, подстерегающих демонов… Это тоже идеализация, хоть и со знаком минус. Но в том-то и особенность таких представлений, что С. Гроф извлек их из трансовой продукции взрослых людей. Ясно, что после того, как человек пережил катастрофу (крайнее напряжение), то предшествовавший опыт должен был подвергнуться идеализации (по типу «вот в прежние времена…»). Следовательно, БПМ-1 – это не столько описание переживаний еще не родившегося младенца, сколько того, как истолковывается предшествовавший родам период уже после прохождения через это грандиозное событие. Возможно, поэтому в относимой к БПМ-1 продукции нередко возникают темы, характерные для оральной фазы развития младенца. Среди них такие положительные как удовольствие, релаксация, покачивания, пассивное ожидание помощи со стороны, а также негативные, такие как тошнота, общий дискомфорт, понос.
Кроме того, не будем упускать из виду, что автору важно было обозначить крайности, полюса возможных переживаний, поскольку именно полюса имеют наибольшее клиническое значение (в особенности для психиатрии). В действительности средний статистический ребенок проживает дородовую часть жизни, не достигая обозначенных крайностей, где-то посредине, в оптимальной зоне. Поэтому, а еще и потому что у конкретного человека дородовый период воплощается в индивидуально специфическую продукцию, нам бывает порой затруднительно ту или иную трансовую продукцию клиента отнести к данному периоду. Помощь в идентификации оказывает некоторое сходство с ранними младенческими переживаниями.
Таким образом, справедливость предложенных С. Грофом характеристик БПМ-1 состоит в том, что они дают смысловое описание устойчивой схемы (очевидно прототипной по своей природе), в которой главное содержание составляет ретроспективное отношение человека к некоему периоду своей жизни. Бессмысленно указывать временные границы, соотносимые с данной матрицей, поскольку это скорее «воспоминание об утраченном Рае», чем восприятие реальных событий. В диагностическом же аспекте как раз очень интересно понимание того, какое именно содержание человек помещает в категорию Рая, чем наполнены его представления о желанном, но когда-то утраченном.
Вторая базовая перинатальная матрица (БПМ-2), в отличие от первой, четко ограничена во времени. Начинается она с появления первых схваток, которые физически пока не могут быть продуктивными, поскольку родовые пути еще не открылись. «Исходное равновесие внутриматочного существования нарушается вначале тревожными химическими сигналами, а затем мышечными сокращениями» (Гроф 1993, с. 126). Основные темы переживаний – поглощенность (космосом, стихиями, чудовищами…), бессилие (неспособность что-то противопоставить), бессмысленность (отсутствие понимания характера опасности, источника угрозы), безвыходность (нет иной перспективы, кроме смерти), телесные или душевные муки, невыносимая боль. БПМ-2 – это образец ада. Испытав такое, все предыдущие волнения (негативные переживания) человек склонен переоценивать, снижая их значимость, поскольку теперь сменился масштаб шкалы: то, что раньше казалось крайностью, теперь сдвигается ближе к положительному полюсу шкалы.
БПМ-2 по своим описаниям хорошо корреспондирует со столь распространенными явлениями повседневной жизни, обозначаемые расхожим языком как «депрессия». (Попутно отметим, что конструктивнее его было бы называть упадком духа, чтобы не сбиваться на постановку диагноза). Согласно представлениям С. Грофа, такого рода состояния чаще возникают у людей, у которых произошла фиксация на данном этапе родов, и БПМ-2 актуализируется чаще. Будет ли человеком поставлен смысловой акцент на состоянии подавленности и безвыходности во время родов, зависит, вероятно, от следующих моментов:
1. Насколько заметное место в семантическом пространстве пренатальной общности был представлен опыт принуждения в отношениях мать-и-плод: как часто мать позволяла себе игнорировать потребности плода, навязывая свою линию поведения.
2. Как долго (в реальном времени) продлился период схваток без открытия родовых путей. Чем дольше длился этот период, тем выше вероятность фиксации.
3. Насколько тревожным было восприятие роженицей своих схваток, сколь сильны были ее страхи на предмет опасных или негативных осложнений, сколь негативными были ее представления о возможных последствиях.
Информацию об указанных особенностях можно узнать из расспросов родителей или родственников клиента.
Сила негативного давления на ребенка смягчается, если мать спокойно относится к схваткам: позволяет организму делать свое дело, принимает удобную для этого позу, снимает или снижает болевые ощущения. В период же между схватками спокойно отдыхает или отдает распоряжения, связанные с организацией родов (хорошо, если все проходит без суеты, с помощью близких). В настоящее время у роженицы есть возможность выбрать тот способ родов, который ей больше подходит, и к которому она лучше подготовилась.
Завершается описываемая стадия с открытием родовых путей и началом движения по ним – появлением кинестетической перспективы.
Третья базовая перинатальная матрица (БПМ-3) составляет кульминацию всего перинатального сюжета. Временные рамки ограничены второй клинической стадией биологических родов – прохождением ребенка по родовым каналам, вплоть до выхода его наружу. Биологически да, но психологически, скорее всего, до момента, когда ребенок наконец успокоится, найдя первую опору в новых условиях жизни. Прохождение по родовым путям сопровождается сильнейшим механическим сдавливанием, часто гипоксией и удушьем. На конечной стадии родов плод может вступать в контакт с кровью, слизью, околоплодной жидкостью, мочой и даже калом. Человек получает грандиозный опыт борьбы за выживание, когда угроза смерти более чем реальна. Ему снова требуется доказывать и отстаивать свое право на жизнь.
По сравнению с переживаниями предыдущей стадии родов (отраженной в психике как БПМ-2), эта стадия воспринимается как еще большее ухудшение! Второе за короткое время изменение субъективной шкалы «хорошо – плохо» – это особенный травматический опыт. Но этот второй сдвиг производит мотивационный эффект «второго дыхания»: когда после полной, казалось бы, безнадежности происходит ухудшение положения и одновременно появляется перспектива, это побуждает. Сила побуждения, вероятно, сопоставима с решительностью загнанного в западню зверя, когда сама жизнь ставится под вопрос и эволюционные законы вступают в свои предельные права. Этот мотивационный сдвиг обеспечивает необычайно важное новоприобретение – готовность каким-то образом самому повлиять на ход событий. Это ключевой переход – от пассивного страдания к активной ярости!
Ребенок за сравнительно короткое время несколько переходит от рождения и умиранию и обратно – стремительно проживает несколько кратких жизней, насыщенных борьбой. Накал пиковых нагрузок таков, что дает человеку опыт переживаний, которые воспроизводятся затем испытуемыми, пациентами и клиентами в трансперсональных содержаниях. Последние характеризуются (полный список можно найти в работе Гроф 1994, с. 178-179):
· расширением временных рамок сознания: наследственные переживания, коллективные и расовые переживания, предвидение, ясновидения, «путешествия во времени»;
· пространственное расширение сознания: выход за пределы «Я», отождествление с другими лицами, животными и растениями, планетарное сознание;
· пространственное сжатие сознания: осознание органа, ткани, клетки:
· выход за пределы «объективной реальности»: переживание встреч с божествами, интуитивное понимание универсальных символов, спиритические и медиумические переживания и т.п.
Чем это вызвано, трудно объяснить, исходя из существующих в настоящее время в науке представлений. Если же сделать допущение, что существует некий банк человеческого опыта (всеобщих смыслов), подобно тому как это предложил В.В. Налимов (2007), то тогда можно полагать, что в моменты пиковых нагрузок прорыв в этот банк, в бесконечные ресурсные области человечества. Но это лишь допущение, которое пока еще не получило своего экспериментального обоснования.
Самый главный результат этого периода, имеющий значение для будущей жизни человека, состоял в том, что БПМ-3 (как психическая структура) задает образец полной мобилизации сил для активного преодоления возникших затруднений. Это такой ресурс, ценность которого трудно переоценить. Фактически все достижения человечества обязаны способности людей к активному достижению своих целей, у которых всегда ценились напористость, настойчивость, способность к принуждению, включая самопринуждение. Если учесть уже отмечавшуюся закономерность, что агрессивные существа оказываются более продуктивными и выигрывают в эволюционной конкуренции, то окажется, что трудные роды – это благо для человечества, поскольку способствуют закладке в глубины психики мощный ресурс активности (правда, чаще в форме агрессии и ярости).
При этом отметим, во-первых, что прямохождение затрудняет вынашивание плода, поскольку, в отличие от животных предков, плод которых удобно качается в мягком «гамаке», у людей плод упирается в кости таза, что создает дополнительный риск травматизации. Во-вторых, сильнейшее испытание для ребенка предполагает и принятая в современном обществе форма родовспоможения: неестественное положение лежа на спине (а не на корточках или четвереньках, когда бы притяжение Земли помогало бы), шлепки и другие подобные им жесткие акушерские приемы. Фактическое усиление страданий ребенка объективно способствует накоплению в нем агрессивного потенциала, что является, возможно, эволюционным преимуществом для человечества.
Платить за приобретение подобного преимущества приходится трудностями со здоровьем членов общества из-за повышения количества родовых травм, большими затратами душевных и социальных сил из-за конфликтов, потерянными жизнями людей и разрушением материальных ценностей из-за деструктивного применения высокой агрессивности отдельных лиц и т.п.
Резонно ожидать, что те люди, у которых БПМ-3 оказалась хорошо выраженной (более сильной, чем другие перинатальные матрицы), обладают высокой социальной продуктивностью (при условии сравнительно конструктивного использования мощного энергетического потенциала).
Будет ли поставлен человеком смысловой акцент на состоянии отчаянной борьбы (смертного боя) и полной мобилизованности сил, зависит от следующих обстоятельств:
1. Насколько заметное место в семантическом пространстве пренатальной общности представлен опыт борьбы в отношениях мать-и-плод: как часто мать вступала в борьбу с ним – желанный ли был ребенок, стремилась ли избавиться от него, думала ли об аборте, ругала ли за что-то (излишнюю активность или большой вес), настаивала ли на своем, а затем уступала…
2. Как долго (в реальном времени) продлился период продвижения по родовым путям, наличие задержек, затруднений, осложнений.
3. Каково было отношение к родовым трудностям у роженицы и родовспомогающего персонала, а также у близких родственников.
4. От объема наличных ресурсов ребенка, доступных во время родов: запаса жизненной энергии (активность, выносливость), устойчивостью к эмоциональным перегрузкам и т.п.
При специфическом сочетании указанных условий (обстоятельств) может сформироваться предельно сильная фиксация, которая будет проявлять себя в виде тенденции к привнесению борьбы в любую жизненную ситуацию. Очевидно, лишь для небольшого количества жизненных ситуаций эта установка на яростную борьбу будет адекватной, тогда как чаще всего будет приводить к недоразумениям, порождать серьезные межличностные и социальные проблемы, а порой завершаться трагедиями. Адекватность такого поведения в глазах самого человека, если не менять самой установки на борьбу, может быть повышена, если он научится подбирать (а еще «круче» – самому создавать) ситуации, предполагающие или даже требующие проявление агрессивности. Такие люди легко стают хорошими специалистами по ведению боевых действий, особенно предполагающих высокую выносливость и жестокость.
При умеренной фиксации человек будет способен добиваться своих целей, активно работать, быть выносливым, напористыми и т.п. Следовательно, если грамотно распорядиться ресурсом БПМ-3, то он помогает человеку достигать хороших социальных результатов.
Что же произойдет, если ребенок не получил возможности пройти эту клиническую стадию родов, а был рожден путем кесарева сечения? Каким образом это обстоятельство его рождения отразится на его жизни? Снова-таки, характер фиксации будет различен, в зависимости от того, как протекала беременность, запланированы были кесаревы роды, или решение принято уже после безуспешных попыток родить (неотложно), соответственно, было кесарево сечение сделано в самом начале схваток, или в начале (или на пике) второй клинической фазы родов и т.п.
При запланированном кесаревом рождении ребенок полностью минует ситуацию, характерную для БПМ-2 или БПМ-3. Но ему все же придется столкнуться с кризисом отделения от матери и перерезания пуповины, вероятно, и с действием анестезии. «Если у этих людей не происходи негативного программирования обстоятельствами жизни, они вполне открыты духовному измерению опыта и имеют легкий эмпирический доступ к трансперсональной области. Они естественно принимают многие явления, представляющие для обычного человека серьезные концептуальные затруднения, – возможность экстрасенсорного восприятия, перевоплощение или мир архетипов» (Гроф 1993, с. 276). «Те, кто был рожден избиремым кесаревым сечением, сообщают о чувстве фундаментальной неправильности, как будто они сравнивают способ, каким пришли в этот мир, с какой-то филогенетической или архетипической матрицей, показывающей, каким должен быть процесс рождения. Удивительно, что им явно не хватает переживания нормального рождения – содержащегося в нем вызова и стимула, столкновения с препятствиями, триумфального выхода из сжимающего пространства. … По-видимому, из-за ускоренного разрешения они не готовы к будущим превратностям жизни, лишены выносливости в борьбе и даже способности понимать жизнь как последовательность проектов. …Может отсутствовать ощущение их места в мире, они могут не представлять, чего следует реально ожидать от окружающих. Похоже, будто они думают, что весь остальной мир должен быть питающей утробой, которая обеспечивает безусловно все, в чем они нуждаются. Им свойственно брать, и если они добиваются того, чего хотят, то требуют большего. А так как мир существенно отличается от утробы, рано или поздно он им отказывает, и уязвленный индивид ускользает в психологическую изоляцию. Жизненный стиль рожденных кесаревым сечением может в крайних случаях стать чередой беспорядочных чрезмерных требований и обиженных уходов» (там же, с. 176-177).
Если же кесарево рождение было неотложным, и ребенок уже испытал «прелести» травмирующего опыта, то в целом она переживается как тяжелые роды со своими особенностями и близка к восприятию родов, прошедших с осложнениями. В таком случае последующие фиксации содержат в себе особенности травматической ситуации. «Кто рождался в условиях тяжелой общей анестезии, нередко связывают с этим свои нынешние трудности в завершении каких-либо проектов. Они отмечают, что способны мобилизовать достаточно энергии и полны энтузиазма на ранних стадиях любого большого начинания, но потом теряют сосредоточенность и чувствуют, как энергия рассеивается и исчезает. В результате им никогда не доводится испытывать полную завершенность своего проекта и следующее за этим удовлетворение. Мануальное вмешательство или применение щипцов для ускорения родов приводит к образованию в чем-то схожего паттерна. Обладатели такого опыта способны работать с адекватной энергией и энтузиазмом на начальных стадиях проекта, но теряют веру в себя перед самым его завершением и вынуждены опираться на внешнюю помощь для "последнего рывка". Те, чье рождение было стимулировано, сообщают, что им не нравится, когда их подталкивают к завершению, пока они еще не чувствуют свою готовность, или же они могут ощущать, что их толкают на что-то нежелательное, даже если объективно это не так» (Гроф 1993, с. 275).
Как видим, общее правило соответствует введенным нами теоретическим представлениям о прототипической схеме: смысловая структура прототипической ситуации воспроизводится затем и в новых жизненных ситуациях: все ситуации, которые с некой степенью соответствия распознаются как подобные прототипической, актуализируют соответствующее отношение к ним и вызывают привычные для нее стратегии поведения.
Четвертая базовая перинатальная матрица (БПМ-4), как ее описывает Гроф, есть результат сравнения того, что имеется на данный момент, с тем, через что только что пришлось пройти. Без опыта, на основе которого сформировалась БПМ-3, БПМ-4 не имеет смысла. Это следует подчеркнуть, поскольку БПМ-1, БПМ-2 и БПМ-3 являются самодостаточными: каждая из них задает ясный и четкий образец ключевого психического состояния, которые в более позднем возрасте получат статус счастья, страха (тревоги) и агрессии (напряжения). Тогда как БПМ-4 являет собой производный результат сравнения и сопоставления.
По мнению С. Грофа БПМ-4 презентует состояние победителя, сумевшего пройти через связанные с риском для жизни испытания, и способного оценить ценность достигнутого (порой даже буквально, указать заплаченную за результат цену). Это «радость со слезами на глазах», т.е. амбивалентные переживания, в которых радость достижения сливается с горечью утрат.
Но есть одна незадача: только что рожденный ребенок не проявляет признаков радости по поводу только что произошедшего. Более того, мы скорее услышим плач, чем увидим признаки радости в поведении младенца. Вероятно, ряд актуальных факторов приводят его в состояние, не похожее на ликование и радость. Это: неожиданно холодный воздух, отсутствие привычных прикасаний (опор) к телу, бьющий по глазам яркий свет, резкие (по сравнению с предыдущими) перемещения в пространстве и т.п. Признаки явного беспокойства и неудовлетворенности наблюдаются даже в очень специфических условиях, которые должны были бы исключить основные травмирующие факторы. Например, даже при родах в воду, когда удается обеспечить плавный переход в новые условия, ребенок выражает признаки серьезного беспокойства, хотя в общем его реакции следует признать более мягкими.
Возможно, С. Гроф дал слишком оптимистичное толкование переживаний новорожденного как радость победы. Вероятно, здесь мы также сталкиваемся с более поздними объяснениями, получившими свое подкрепление последующими жизненными событиями испытуемых (пациентов, клиентов). В актуальном восприятии новорожденного младенца речь, возможно, может идти о переживании по типу «все закончилось», как реализацию пренатальных ожиданий под рубрикой «скорее бы уже». Это в лучшем случае. Вероятнее же всего актуальное состояние младенца в большей степени определяется как дискомфортное. При этом очевидно говорить о возвращении в Эдем не приходится, поскольку идеализированный Рай – именно потому что идеализирован – уже никогда не может быть возвращен. Но истолковать (!) нечто как возвращение в Рай можно, но уже не актуально, а когда-нибудь позже, приписав свое толкование периоду новорожденности. Причем, такое толкование становится действительно возможным уже вскоре после рождения, поскольку все, что хоть чуточку приближает к утраченному состоянию («Мама, роди меня обратно»), воспринимается очень позитивно и оценивается как безусловно желанное.
Следовательно, не сам факт рождения и перехода в новые условия порождает переживания, описанные С. Грофом, а некие события, по субъективному тону напоминающие нечто очень желанное. Первым таким событием становится кормление: младенец окружен вниманием и лаской, получает пищу и опору, защищен от тревог и угроз мира. В рамках этого события происходит актуализация (воспоминание) состояния, подобного симбиотическому слиянию с мамой (как в БПМ-1). Но поскольку кормление не вечно, ребенок неизбежно оказывается в состоянии вынужденной разлуки (принуждение, как в БПМ-2) или в состоянии борьбы (как в БПМ-3) за то, чтобы снова добиться кормления. Видимо, эта смена состояний и позволяет сравнить их между собой, в результате чего складывается сложное представление как результат толкования (эмоционального «умозаключения»). Вероятно, БПМ-4 в описаниях пациентов и испытуемых С. Грофа – это субъективная презентация психической структуры, сложившейся несколько (или заметно) позже, чем в первые минуты или часы после рождения.
* * *
Подводя итоги описанию перинатальных событий, можно указать, каким образом перинатальные впечатления (запечатления, фиксации) сказываются на жизни человека следующим образом:
1. Перинатальные впечатления задают мотивационные предпочтения. Механизм простой: что доставляло удовольствие в период внутриутробного созревания и сразу после рождения, то становится более предпочитаемым и в дальнейшей жизни; и наоборот, что доставляло неприятности (трудности, боль, неудовольствие), попадает в разряд избегаемого или отвергаемого.
2. Перинатальные фиксации определяют предпочтения при выборе между побуждениями. Личностные выборы не возникают на пустом месте, поскольку им предшествуют процессы, внешне напоминающие поступки, но внутренне работающие так же, как и у животных: более сильные побуждения берут верх над более слабыми. А поскольку сила некоторых побуждений заимствуется из перинатальных запечатлений, то в мотивационной динамике они получают некоторое преимущество перед другими побуждениями.
3. В перинатальный период возникают первые прототипные модусы, которые перераспределяют вероятности в выборе способов реагирования на стандартные жизненные ситуации. А эти способы, собственно, и задают предпосылки для созревания будущего характера. В недрах последнего, как будет показано выше, рождается и созревает личность, используя характер в качестве первых опор. В свое время характер затем превращается в инструментальную проекцию личности.
4. Человек всю свою жизнь вынужден иметь дело не только с биологическими предпосылками, доставшимися ему по наследству. Некоторая часть (и весьма большая, думается) из того что считается генетически наследуемым, в действительности представляет собой фиксированный перинатальный опыт. Этот опыт действительно является врожденным, но не наследуемым генетически, а приобретенным до или в процессе рождения. С результатами перинатальных фиксаций человеку приходится иметь дело как с условиями своего личностного развития. Игнорирование этих условий, равно как и борьба с ними, порой обходятся очень дорого (в смысле душевных затрат и социальных потерь), и перед человеком (часто уже как нашим клиентом) встает необходимость освоить более конструктивные способы учета и использования этих условий. (В некоторых случаях, кажется, удается частично сменить даже перинатальные фиксации, но эта мысль все же еще очень дискуссионна).
4.4. Новорожденность: предпосылки идентичности
Сроки новорожденности принято ограничивать примерно первыми двумя месяцами жизни после рождения. Этой традиции будем придерживаться и мы.
Жизнь человека начинается с того, что сразу после рождения младенец попадает в среду, сильно отличающуюся от той, к которой он уже успел приладиться, находясь в утробе матери. До этого среда обитания не дифференцировалась на отдельные предметы, а скорее напоминала гомогенный подводный мир, для ориентации в котором достаточно обходиться ощущениями, поскольку предметное восприятие просто не требовалось. Внешний же мир вещно организован, поэтому ребенку еще предстоит в нем научиться жить. В этом мире для него не только неприятно холодно и непривычно сухо. Главный ужас заключается в том, что ребенок теряет привычные опоры в виде плотно облегающей плоти, соприкосновение с которой обеспечивало сенсорную основу для выделения себя как живого существа – выделение границы между собой и миром. «Вслед за безопасным и компактным заключением в матке приходит безбрежность пространства, в котором падение представляет вселяющий ужас страх» (Josselson 1996, с. 29). В сочетании с вестибулярной дезориентацией это приводит к ощущению своего исчезновения – невозможности идентифицировать себя с помощью стимуляции границы между собой и миром. На такого рода неопределенность новорожденный откликается страхом и хаотичными попытками (общая ненаправленная активность) вернуть утраченную определенность и стабильность. Главное, что поставлено под угрозу – его собственная идентичность.
Стабильность и самоопределенность возвращают (пусть и не полностью) прикосновения других живых существ, которых новорожденный первоначально только и знает как «нечто, что поддерживает». Сравнительно быстро промелькнувший кризис – как невозможность жить в прежнем (в пре- и перинатальном) состоянии – сменяется состоянием, которое в основных чертах совпадает с первой базовой перинатальной матрицей (С. Гроф). Пусть и не вполне точно, но первые недели жизни ребенка представляют собой подобное внутриутробному, но уже прижизненное переживание слитности с окружающим миром, включенности в нечто большее чем он(а) сам(а) – субъективно такого же, как и в первой перинатальной матрице.
4.4.1. Развитие жизненного мира
После того как ребенок родился, социальная ситуация развития также постепенно начинает меняться. Самое важное изменение состоит в том, как развивается перинатальная общность (в которую входят еще не родившийся ребенок, его мать и их ближайшее социальное окружение). Эта общность перестала быть абсолютным Миром – единственным, в котором тотально был растворен ребенок до начала родовых схваток. Начиная с момента родовых схваток, в уже сложившийся мир ребенка систематически вторгается новая реальность. Теперь миров становится как минимум два: один свой (прежний, пренатальный), а другой – внешний, которому первый противопоставлен по некоторым характеристикам. С этого момента двойственность мира задается как фундаментальное условие существования ребенка. Начиная с данного момента, разделение миров (в восприятии ребенка) становится постоянной характеристикой Образа мира человека (одним из образующих его конструктов). Данному психическому конструкту (субъективному измерению) уместно дать название «внутренний мир – внешний мир». Этот конструкт ложится в основу многих других психических структур, в том числе и тех, которые со временем станут личностными.
Период после рождения характеризуется активными поисками согласования между указанными мирами. В те моменты, когда этот новый (внешний, дальний) мир активно накатывает на младенца, ребенок погружается в состояние одиночества и брошенности. Время от времени родной и привычный мир восстанавливается – это происходит в моменты, когда мама берет младенца на руки. Правда, ребенку трудно определить, благодаря чему и каким образом это происходит. Увязать причинно-следственную связь между собственной активностью и восстановлением привычного мира какое-то время ребенку не удается. Такое состояние дел ведет к тому, что внешний мир воспринимается как трудный.
Ф.Е. Василюк предложил типологию психических состояний, соответствующую типологии жизненных миров. Подробные сведения можно найти в работе (Василюк 1984), мы же ограничимся здесь лишь беглым их описанием.
Рисунок 2. Типология жизненных миров (по Ф.Е. Василюку)
Достоинство предложенной типологии состоит в том, что она дает понимание того, как организовываются психические состояния в зависимости от того, каким образом человек интерпретирует, во-первых, свои субъективные переживания (как воспринимает внутренний мир) и, во-вторых, условия, в которых он живет (каким для него представляет внешний мир).
Первым номером на рисунке обозначен внешне легкий и внутренне простой мир, который по субъективным переживаниям без труда соотносится с внутриутробным состоянием, описанном С. Грофом под именем первой базовой перинатальной матрицы. Как отмечает Ф.Е. Василюк, актуализация этого состояния в наиболее чистом виде «прорывается» во взрослой жизни в виде лени, в стремлении к немедленному удовлетворению всех потребностей. Динамически это мироощущение проявляется как безусловная генерализация – обобщение некоего психического явления до всеобщего правила, свойственного всему миру. Признаки генерализации обнаруживаются у взрослых чаще всего в речи или в неявно принятых ими убеждениях (верованиях). В консультативной работе генерализации проявляются чаще как источники искажений в Образе мира, ответственные за возникновения тех или иных затруднений клиента. (Более подробно о генерализациях можно узнать в литературе по нейро-лингвистическому программированию, где они обсуждаются при обсуждении мета-модели языка).
У наших клиентов можно заметить отголоски простого и легкого мира и в его «негативной» копии – уверенности в том, что его проблемы и его переживания уникальны, что так как страдает он, не страдает никто, а спасти его может только чудесная помощь со стороны (хорошо бы самому при этом не напрягаться). Такого рода устремления уместно назвать инфантилизмом – возвращением состояний, характеризующих младенческие переживания. Внешне они проявляются в стремлении в полной мере реализовать преимущественно один принцип – принцип удовольствия. (Напомним, что принцип удовольствия занимает центральное место в концепции З. Фрейда).
Вместе с тем, собственно младенчество характеризуется более сложным мироощущением, чем описание, данное для легкого и простого мира. Уже переход к БПМ-2, а тем более к БПМ-3 презентует ребенку первые внешние трудности, начало пути в трудный (внешне) мир. Но это еще только первые сигналы и трудности, с которыми ребенку удается справиться, во-первых, с помощью предельного напряжения, вызванного страстным стремлением удовлетворить лишь одну потребность – жить. И, во-вторых, с помощью очевидной помощи со стороны материнского организма. Оба фактора в значительной степени еще характеризуют легкий и простой жизненный мир (легкий в смысле мировосприятия).
4.4.2. Поддержка со стороны взрослых: привязанность и доверие
В рамках внешне трудного и внутренне простого мира осуществляется постоянное колебание между блаженством и ужасом, а сама жизнь новорожденного младенца характеризуется маятниковым движением между двумя состояниями: позитивно окрашенным общением с заботящимся взрослым и негативно воспринимаемым одиночеством (субъективно – брошенностью). Первое представляет собой норму восприятия в бодрствующем состоянии, для которого характерна высокая зависимость от активности внешнего мира (на взрослом языке это может звучать как «мир со мной что-то делает»). Объективно это периоды, когда взрослые общаются с младенцем. Второе состояние характеризуется наличием относительного (в норме) внешнего спокойствия (тишины и бездействия), но в его недрах постепенно нарастает внутреннее беспокойство, неясное напряжение. Когда состояние напряжения неких потребностей доходит до критического уровня, запускается общая ненаправленная активность, проявляющаяся в хаотических движениях и крике.
Так возникают ритмические колебания между полюсами: один из них связан с активным взаимодействием и получением удовольствия, тогда как другой воспринимается как нежелательное напряжение, вызванное неудовлетворенными потребностями. Младенец, равно как и все живые существа, обречен на это раскачивание, составляющее одно из базовых противоречий всей жизни. Благодаря этому противоречию в распоряжении младенца оказывается большое количество психической энергии, которая являет собой источник дальнейшего психического и телесного развития.
Итак, у новорожденного ребенка мы обнаруживаем базовое противоречие между двумя состояниями. К одному из них (непосредственное соприкосновение с матерью, кормление…) младенец постоянно стремится, но никогда не способен получить его в полной мере – утраченный Рай вагины уже недостижим (правда, иногда людям кажется, что его можно заменить полным спокойствием могилы). От другого состояния (оставаясь один на один с неизвестным и неуютным миром) младенец постоянно стремится освободиться, но он не способен этого сделать и вынужден регулярно принимать вызовы этой новой для себя реальности, предъявляющей все новые и новые требования к его ресурсной оснащенности.
Полностью решить базовое противоречие, как видим, невозможно, но смягчить его – задача вполне решаемая. И решение находится именно в ритмичной смене между удовольствием и неудовольствием. Само раскачивание – раз уж оно становится регулярным – становится опорой для ориентировки в мире. Этому способствуют систематичность и предсказуемость смены данных состояний. Ребенок начинает сам участвовать в этом процессе: уловив закономерность (как это бы сделал и детеныш какого-то животного) он стремится ее использовать.
С одной стороны, проявляя доступную ему активность, он стремится ускорить смену неприятного и тревожащего состояния на приятное. Так, он довольно быстро обнаруживает, что это можно сделать с помощью крика, фактически, реализуя филогенетически заложенную программу (как делают птенцы и почти все высокоразвитые животные). Заметно позже улавливает, что ускорить переход к приятному состоянию можно с помощью пачкания пеленок – а это уже очень человеческий способ привлечения внимания взрослого, использующий специфически культурные нормы.
(Кстати, именно в этом моменте очень сильно влияние культурных особенностей разных народов на то, какой характер будет считаться образцовым для данных детей. Так, в одних культурах (а в рамках одной культуры в некоторых семьях еще сильнее) очень ценят чистоплотность и дети рано обнаруживают, что за естественным удовольствием облегчения (дефекации или мочеиспускания) следует дополнительное удовольствие контакта с ухаживающими взрослыми. Очевидно, что два удовольствия взаимно подкрепляют друг друга, формируя основу для того, чтобы со временем включить естественное облегчение в область межличностных отношений (от простых сексуальных игр до патологических отклонений). Впрочем, здесь мы готовы отметить лишь первые сигналы к формированию указанной зависимости. В полной мере она проявится заметно позже, в возрасте, который З. Фрейд относил к анальной фазе психосексуального развития ребенка. Правда, значение, которое основатель психоанализа придавал этой зависимости, вряд ли столь велико, но ее наличие (пусть и не тотальное) все же приходится признать справедливым. И наоборот, если в некой культуре (или в неких семьях) чистоплотность в отношении младенца не в цене, то зависимость между естественным облегчением и радостью межличностного контакта не сформируется или будет очень слабой. Для таких культур и семей положения ортодоксального психоанализа потеряют свою справедливость.)
С другой стороны, оказавшись в приятных для него условиях (на руках у матери, в контакте с нею), ребенок ищет пути более полного использования этого состояния, ищет возможности для его продления. В исследованиях взаимодействия младенцев и родителей было обнаружено, что фактически с первых недель жизни ребенок и мать обмениваются неслучайно повторяемыми вокализациями, устраивая интонационную перекличку. Вероятно, так продолжает развиваться взаимодействие в рамках перинатальной общности, постепенно преобразуясь в привычное нам межличностное общение. Все это способствует тому, чтобы мама продлила период общения со своим младенцем, разумеется, в той мере, в которой у мамы не деформированы ее материнские порывы (иногда очень хочется сказать инстинкты).
В результате овладения логикой смены состояний у младенца фиксируется стойкая схема: если что-то его беспокоит (состояние напряжения некой потребности), необходимо делать хоть что-нибудь – появится некто, кто все твои потребности будет удовлетворять. Фундаментальный операциональный вывод очевиден: источником удовольствия (или удовлетворения, редукции потребностного напряжения) всегда является другой человек. А поскольку контакт с ним происходит всегда через прикасание, то само прикасание становится всегда желанным.
Особенно важным является прикасание ртом, благодаря которому происходит самое важное по субъективной значимости (и эволюционному значению) успокоение. Само поглощение пищи становится центральным для младенца на начальном этапе его жизни. Поэтому оно легко становится прототипическим событием, ложась в основу первой базовой прототипической схемы в его жизни – получение всего необходимого от других людей. Будем называть данную схему «поддержка и обеспеченность».
Э. Эриксон называет такие схемы социальными модальностями. «Получение – первая социальная модальность, постигаемая в жизни… ибо действующий на ощупь и неустойчивый организм новорожденного узнает эту модальность только тогда, когда научается регулировать системы своих органов в соответствии с той манерой, в какой материнская среда интегрирует свои методы ухода за ребенком. Тогда ясно, что оптимальная совокупная ситуация, подразумеваемая готовностью малыша получать то, что дают, состоит в его взаимном регулировании с матерью, которая будет позволять ему развивать и координировать способы получать по мере того, как она развивает и координирует способы давать. За эту координацию существует высшая награда либидального удовольствия – удовольствия, весьма неполно передаваемого термином "оральное"» (Эриксон 1996, с. 118).
Представления младенца о жизненном мире, в котором он оказался, выше мы сильно упрощенно (ради получения теоретически удобной модели) описали в терминах внешне легкого и внутренне простого мира (Василюк 1984; Кулагина, Колюцкий 2001, с. 184-187). Новое, уже не внутриутробное переживание телесной близости, погруженности в необычные отношения и недифференцированности (ни себя от мира, ни фрагментов мира между собой) фиксируется и становится для всей жизни образцом удовольствия, образцом состояния блаженства. С этого времени все элементы этого состояния (получение пищи через рот, поглаживания и иные прикосновения, ласковые интонации, специфические звукосочетания, звучание своего имени, покачивание, спокойные мелодии и т.д.) становятся источниками получения этого удовольствия. Кстати, эти же действия заодно становятся и «струнами», на которых способны «играть» все окружающие – от родителей до создателей реклам. А наиболее характерные действия младенца, такие как сосание, покачивание и мышечное расслабление, становятся образцом (прототипом) для создания в будущем множества различных действий, с помощью которых может быть получено искомое удовольствие. Многие из этих же действий способны лечь и в основу разного рода зависимостей (основанных на оральных операциях и интоксикации).
Ритмическая смена состояний задает фундаментальный сценарий движений от ресурсно насыщенного состояния (мама обеспечивает всем) к ресурсно дефицитному и обратно. Первое состояние предлагает внешние ресурсы – это приятно, способствует восстановлению сил, второе затребует внутренние ресурсы – сначала это кажется трудным, истощает силы. Но ресурсное подкрепление мира все же с регулярностью наступает, что поддерживает способность младенца предвосхищать события (на что способны и большинство животных). Как только младенец научился улавливать момент перехода от состояния одиночества к контакту с опекающим взрослым, он реагирует на него позитивными эмоциями. Внешне это проявляется особым набором действий, которые получили название комплекса оживления.
Комплекс оживления – это набор реакций на появление взрослого: гуление, сучение ручками и ножками, улыбка. Появление комплекса оживления знаменует момент, когда ребенок вступает в настоящее общение с матерью. В семантическом (смысловом и сенсорном) пространстве перинатальной общности он наконец-то выделяет фигуру другого человека (как правило, матери). Это сенсорное выделение Другого порождает психический конструкт, который можно было бы назвать «Другой (приятный, близкий) – Не-Другой». Фактически, это когнитивный вопрос к усложняющемуся миру о том, что же такое есть Не-Другой? Таким образом, появление конструкта, позволяющего выделять из стимульного потока Лицо, в неявно форме ставит вопрос и том, к кому это лицо обращается – о себе! Пустой полюс конструкта требует заполнения. А поскольку каждый конструкт содержит в себе одновременно когницию, эмоцию и операцию (Шмелев 1983, Доценко 1998), то описание полюсов выполняется соответствующими средствами. Другой человек сенсорно описывается через образ лица ухаживающего взрослого, операционально – через предвосхищение действий, которые тот производит с ребенком (поглаживает, ласково говорит, или резко поворачивает, встряхивает), а также через переживаемые во время контакта эмоции (с которым приятно, тревожно, надежно, рискованно и т.п.).
Не-Другой же – это набор сенсорных впечатлений, повторяющихся каждый раз, когда младенец приходит в состояние активности, и постоянная смена эмоциональных переживаний. Сложность такого описания слишком велика, чтобы его можно было быстро обобщить, поэтому выделение себя из мира сильно запаздывает, а самоподтверждение передоверяется другим людям. Отсюда не только истовая (Ф.Е. Василюк) потребность в Другом, но и высокая зависимость от поддержки с его стороны.
Так возникает необходимость для возникновения психического конструкта, который Р. Джоссельсон (Josselson 1996) удачно назвала базой – функциональным местом, которое воспринимается как исходный пункт (от которого регулярно отправляются в путь), и как конечный пункт, завершающий путешествие. Характеристики базы в заметной степени определяют общее отношение человека к миру. Так, если база является по настоящему надежной, оказывается легко доступной, то и мир не кажется слишком опасным и трудным. Именно в таком виде мир и воспринимается как безусловная поддержка. Собственно, это и есть то, что можно назвать базовым доверием к миру, о котором убедительно говорил Э. Эриксон. И наоборот, если база характеризуется ненадежностью, то ребенок не склонен будет верить и всему миру.
* * *
Таким образом, период новорожденности, который в основном завершается появлением комплекса оживления, характеризуется тем, что ставит перед младенцем важные жизненные вопросы (пусть пока и не осознанные, но от ответа на которые будет зависеть многое в последующей жизни данного человека):
· каков тот мир, с которым я оказываюсь наедине, лицом к лицу?
· один и тот ли я в разные моменты своей жизни?
· что нужно сделать, чтобы чаще добиваться того, что мне нравится?
Как видим, младенец стоит перед необходимостью решить важную социальную задачу (впрочем, то же делают и животные), состоящую в том, чтобы научиться координировать свою жизненную активность с заданными родителями параметрами межличностного общения. В зависимости от того, насколько удачно была решена задача на координацию (как способ приобщения к людям), формируются следующие предпосылки будущей личности:
1. Первыми конструктами, ложащимися в основание мировосприятия младенца, являются:
1) Близкий и понятный мир – Другой мир непонятный (хороший или нет?). Второй полюс настоятельно требует своего содержательного наполнения; младенец находит его, формируя ту или иную степень доверия или недоверия к миру.
2) Другой кто-то (приятный, близкий) – Не-Другой (кто?). Если первый полюс наполняется содержанием, которое ребенок получает от общения с матерью, то второй еще требует ответа. Так появляется побуждение выделить себя из перинатальной общности – обособиться в качестве субъекта жизненной активности. С теоретической точки зрения это означает, что сложились предпосылки для формирования идентичности.
Когда придет свое время, в структуре будущей личности оба конструкта займут важное место в качестве базовых характеристик, в качестве глубинных опор, обеспечивающих одновременно и приобщение (движение к людям по К. Хорни), и самодостаточное обособление – возможность безбоязненно удаляться от базы (защищающей матери), веря в возможность вернуться к ней при первых же признаках опасности (Р. Джоссельсон).
2. Складывается доверие/недоверие к миру в том смысле, как на этом настаивал Э. Эриксон. Следует отметить, что базовое доверие/недоверие – это скорее операциональное заключение младенца, чем когнитивный вывод о том, насколько реально можно добиться согласованности с людьми. Но в той мере, в которой младенец получает позитивное подкрепление от взаимодействия со взрослым, он получает образец переживания межличностного благополучия, которое и представляет собой уже чувство доверия. Поскольку формируется это операциональное заключение на невербальном «языке», оно остается за пределами осознавания (критичности) не только актуально, но и в будущем, поэтому для обладающего сознанием наблюдателя выступает как вера – непроверяемая убежденность, истинность которого переживается непосредственно. Что предельно верно, поскольку культурных средств на момент его формирование еще не использовалось.
3. Складывается представление о том, что в этой жизни существует опора, что Некто является «базой», доступ к которой позволяет решать все возникающие проблемы (или большую их часть). И что жизнь устроена как регулярное удаление от этой базы и последующее возвращение на нее. Это фундаментальное переживание также включено в прототипную схему. Ощущение того, что «база» может все, создает имплицитное понятие всемогущества. Сила и всемогущество того, кто организует жизнь младенца, умноженная на запахи и особенности обращения с собой, фиксируются как прототип всех, от кого зависит само существование в этой жизни. Со временем эта субъективно идеальная фигура сможет опредметиться в идее Бога, властителя, начальника и т.п.
4. Важным приобретением является готовность (или неготовность) обращаться за помощью к другим людям. В период новорожденности складываются и некоторые формы такого обращения: просьбы, требования, жалобы. С каждой неделей жизни младенца мать замечает все новые и новые интонационные оттенки, различая разные виды обращения ребенка к ней. В этой амбивалентной готовности (и просить, и требовать) в свернутой форме присутствуют ростки будущего межличностного противостояния, способного побудить ребенка на борьбу со своими родителями.
5. Даже первое пространственное измерение – вертикаль – ребенок познает не через действование в так называемом объективном мире, а как вектор приближения/удаления по отношению к тому, кто о нем заботится. Р. Джоссельсон указывает, что первым измерением межличностного контакта является поддержка (holding), благодаря которой «мы воспринимаем себя как включенных в другого; мощные руки оберегают нас от падения» (Josselson 1996, с. 6). Еще раньше Д.У. Винникотт считал «поддерживающее окружение» (holding environment) делающим возможным проявление природного потенциала. Начиная с этого времени, в базовой склейке «верх – это хорошо, а низ – это плохо» оживает филогенетический опыт наземных животных (сверху виднее и удобнее защищаться и нападать). Это же представление о том, что внизу всегда хуже, позже подкрепляется переживанием своей физической неполноценности из-за неспособности дотянуться до того, чем распоряжаются взрослые (подробнее об этих переживаниях можно узнать из работ А. Адлера). Это же представление о том, что вверху всегда лучше, долгие годы жизни сохраняется в качестве основания для ориентации в иерархии социальных отношений: власть, сила и благополучие находятся вверху, а подчинение, слабость и нищета – внизу. Поэтому положение «быть на руках у мамы» субъективно эквивалентно будущей социальной позиции победителя, стоящего на пьедестале почета.
Таким образом, пренатальное состояние и новорожденность еще в значительной степени являют собой переходный период, в течение которого постепенно происходит формирование нового типа жизненного мира – (внутренне) простого и (внешне) трудного.
4.5. Младенческий возраст: предпосылки индивидуальности
Протяженность младенческого возраста – с 2-3 месяцев до примерно 9-12 месяцев, когда ребенок начинает передвигаться самостоятельно. В это время происходит первое становление идентичности ребенка, закладываются предпосылки его индивидуальности.
Начинается данный этап развития с того же, чем завершается и предыдущий – младенец начал специфическим образом реагировать на появление взрослого. Этот характерный набор реакций (поведенческое оживление с положительной эмоциональной окраской, гуление, улыбка…) получил название «комплекс оживления». Появляется он чаще всего в возрасте от полутора до трех месяцев и свидетельствует о том, что в отношениях с заботящимися взрослыми появилось новое качество. Ребенок эмоционально как бы просыпается, вдруг пробуждается к жизни! Все родители в той или иной степени отмечают этот скачок – с младенцем становится возможным общаться, поскольку он реагирует именно на появление взрослого и реакции эти столь специфичны, что спутать их с какими-то иными невозможно.
Среди обсуждаемых Р. Джоссельсон (1996) измерений межличностного (семантического) пространства имеется измерение, под которое подходит и комплекс оживления. Она дает этому особому виду межличностной взаимосвязи название «опыт пристрастности» (passionate experience). Суть его в том, что младенец с жадностью припадает к взрослому как к источнику удовольствия и средству удовлетворения своих потребностей.
Младенческий возраст во многом еще можно рассматривать как дальнейшее развитие тех же процессов, которые были запущены на предыдущем этапе. В эти месяцы жизненный мир младенца во многом все еще можно оценить как простой и легкий (Василюк 1984; Кулагина, Колюцкий 2001, с. 184-187). Для этого мира характерно первичное согласие с окружением, слабо дифференцированные эмоциональные реакции. Признаки такого мира обнаруживаются в первичных круговых реакциях, простейших движениях, выполняемых ребенком ради самих движений, т.е. ради самого процесса. Как и в первые недели жизни, продолжает активно эксплуатироваться потребность в прикасании, ребенок находится в состоянии слияния с окружающим его миром, который почти полностью заполнен матерью, можно сказать состоит из нее. Более того, полноценное насыщение этим миром, обеспечивающее изживание (переживание) потребности в непосредственном контакте, происходит в условиях неограниченного доступа к матери (столько, сколько хочется), наличия физической и психической поддержки с ее стороны (холдинг в терминах Р. Джоссельсон). Мотивационное новообразование первых недель жизни младенца заключается в чувстве доверия к миру/матери, на данном этапе постепенно оформляется как доверие ко всем людям (Э. Эриксон).
Чувство доверия к миру порождается и укрепляется благодаря следующим процессам. По мере расширения собственной активности (ползание, доступ к новым предметам) внешний мир открывается как трудный. Наличие препятствий в рамках развивающейся предметно-познавательной активности субъективно воспринимается с беспокойством. Средством совладания с затруднениями является придание своему жизненному миру свойств легкости («как бы легкий»). Трудность мира снимается благодаря помощи (поддержке) со стороны ближайших взрослых – так возникает ожидание помощи. В благоприятных условиях, когда такая помощь в большинстве случаев действительно предоставляется, возникает доверие: мир все равно легкий. Прошу запомнить этот прием – мир облегчается благодаря взрослым (за их счет), т.о. происходит возложение ответственности (субъектности) на всемогущих (всё могущих) взрослых. Отметим, что это точно та же стратегия, которой пользовались архаические культуры (а религии и сейчас), возлагая основную ответственность на более сильных субъектов. Этой же стратегией пользуется и современный взрослый человек, оказавшись в трудной для себя ситуации.
Если же сензитивный для формирования базового доверия период будет пропущен, и доверие к миру не сложится, то в структуре мотивационной сферы (субстрат для будущей личности) появится смысловой конструкт, настраивающий на настороженность, нагнетающий беспокойство и тревогу. В терапевтической работе такого рода конструкт (или конструкты) обнаруживаются затем как негативно заряженные комплексы, враждебные субличности и т.п.
4.5.1. Развитие жизненного мира
В пределах младенческого возраста происходит постепенный переход к более дифференцированному восприятию жизненного мира. Внешне трудный и внутренне простой жизненный мир характеризуется наличием препятствий для удовлетворения потребностей. «Деятельности присуща в этом мире неуклонная устремленность к предмету потребности. Эта деятельность не подвержена никаким отвлечениям, уводящим в сторону искушениями и соблазнам, субъект не знает сомнений, колебаний, чувства вины и мук совести – одним словом, простота внутреннего мира освобождает деятельность от всевозможных внутренних препятствий и ограничений. Ей известны только одни препятствия – внешние. Каждое достижение предмета потребности таково, будто дело идет о жизни и смерти» (Василюк 1984, 107). Отсюда такая мотивационная характеристика активности как истовость, выражающаяся в стремлении непременно удовлетворить любую потребность, которая неизбежно воспринимается как единственная. Ее неудовлетворение субъективно равносильно смерти – т.е. утрате себя как субъекта жизнедеятельности.
Внешне это выглядит как неспособность отложить удовлетворение потребности. В зависимости от темперамента, пре- и перинатальных фиксаций младенец может заходиться истошным плачем, нудным нытьем или тихим скулением, чтобы добиться удовлетворения своей потребности. Спустя несколько недель после рождения ребенок не только «просыпается» для общения со взрослыми, но также и для того, чтобы получить от них «полное обслуживание». Как мы уже отмечали выше, ожидание помощи и поддержки со стороны окружающих являет собой одно из важных новообразований младенчества.
Но есть в этом мире и нечто новое: возникают первые различия во впечатлениях. Во-первых, вся стимуляция оформлена в более насыщенной сенсорной палитре – яркий свет, перепады окружающей температуры, невообразимое разнообразие кожных ощущений, колебания шумов и звуков и т.п. Это все предъявляет более высокие требования к когнитивной компетентности, вынуждает активно приспосабливаться к новым впечатлениям. И, во-вторых, прежняя относительная однообразность событий сменяется иными временными ритмами: с каждым месяцем ребенок все больше времени бодрствует, кроме кормления, ухода и сна становятся систематическими игры со взрослыми, упражнения. Иная полнота восприятия появляется с каждым новым достижением: когда ребенок научается менять положение тела, затем самостоятельно брать предметы, затем стоять, ползать и т.п.
Постепенно выясняется, что и взрослые бывают разные, что их забота, и сила, и запахи, и прикасания могут весьма различаться между собой. По мере того, как когнитивное развитие младенца позволяет ему фиксировать и накапливать эти различия, он становится способен различать вокруг себя разных людей. Это видно по тому, как он реагирует на них. Спустя 2-5 месяцев ребенок начинает пугаться чужих людей (возникает недоверие, потому что они неожиданны, непредсказуемы в поведении).
Когда жизненный мир воспринимается как внутренне простой, но внешне трудный, это возлагает пока еще непосильную (сил недостает) ношу на ребенка, пугает его. Во многом от взрослых зависит, насколько стремительно будет происходить переход от легкого мира к трудному. Хорошо, если не возникают перекосы, создающие условия для избыточных фиксаций, хронических напряжений.
Если поддержки и помощи со стороны взрослых будет недостаточно, сформируется устойчивое (фиксированное) мотивационное напряжение – хроническое ожидание внешней помощи. В более старшем возрасте это напряжение будет прорываться как невротическая потребность, практически ненасыщаемая, которая будет подталкивать подростка или взрослого человека к постоянному поиску помощи со стороны других людей. Это не только движение к людям (К. Хорни), но одновременно и движение против людей (стремление «выдавить» из них требуемую поддержку). Хронически напряженный конфликт устремлений по определению и есть невротическая мотивационная структура, которая в неблагоприятных условиях заявляет о себе в виде невроза – в функциональных психических и поведенческих расстройствах.
Если помощь со стороны взрослых будет приходить вовремя и в адекватной форме, то переживание, связанное с принятием внешне трудного мира, будет менее резким и переход к новому жизненному миру пройдет более конструктивно. Таким образом, помощь взрослых оказывается важным фактором, обеспечивающим мотивацию как к контактам с людьми, так и к изучению ближайшей среды, к овладению предметным миром.
Если же помощь будет приходить тотально всегда, то будет поддерживаться (усиливаться) лишь мотивация к контактам с помогающими людьми, но не стремление овладеть миром. В перспективе возможно снижение потенциала субъектности, направленной на мир, неадекватное ее перенаправление на людей. Возможно, здесь мы обнаруживаем одну из предпосылок будущей демонстративной акцентуации: неограниченно пользоваться вниманием и поддержкой со стороны других людей.
Другая особенность внешне трудного и внутренне простого мира состоит в том, что нарастает мотивационное многоголосие: все, что удается выделить в сенсорном потоке, обладает способностью захватывать внимание младенца, претендовать на его активность. Эта характеристика предметного мира была описана К. Левиным в понятии валентности. Первое, с чем сталкивается младенец в трудном мире, это наличие мотивационного поля, в котором все предметы обладают той или иной валентностью, предъявляя требования к поведению воспринимающего лица. Поведение, которое запускается силой внешнего воздействия со стороны обладающих мотивирующей силой предметов, К. Левин назвал полевым поведением.
Таким образом, формирование в восприятии младенца такого представления как внешне трудный и внутренне простой мир ведет не только к когнитивному усложнению. Одновременно с когнитивной нагрузкой на младенца ложится также заметная мотивационная нагрузка. Это обстоятельство важно подчеркнуть уже сейчас, поскольку уже в недалеком будущем мотивационная перегрузка станет важным фактором в рождении личности ребенка.
4.5.2. Становление социальной активности: сила и экспансивность
Важнейшим благоприобретением младенческого возраста является готовность брать. В дополнение к уже освоенной ранее готовности получать и поглощать приходит готовность брать и удерживать. В представлениях Э. Эриксона, это «…социальная модальность взятия (taking) и удерживания (holding on to) разных предметов – и тех, что предлагаются и отдаются более-менее свободно, и тех, которые имеют более или менее выраженную тенденцию ускользать» (Эриксон 1996, с. 120).
Подчеркнем различие между «получать» (to get) и «брать» (to take). Первое предполагает пассивность и ожидание, когда «само придет», второе – активное добывание, захват, удержание и т.п. (в зависимости от наличных сил и средств, ограничивающих пределы экспансии). Чем ближе к завершению младенческого возраста, тем большими для этого возможностями оснащается ребенок. Глаза учатся все лучше сосредотачиваться на объекте, отделять и «выхватывать» предметы из неясного фона, прослеживать их движение. Слух настраивается на выделение из фона и шумов значимых для младенца звуков. Руки обучаются тянуться, а кисти – схватывать более целенаправленно. Благо, родители поддерживают такого рода достижения, как правило, радуются им. Появление зубов знаменует собой новое качество и в отношениях с мамой, а затем и с другими взрослыми (старшими).
Схватить зубами и удерживать – это ключевой символ новых возможностей. Это действие и ситуация, в которой она реализуется, становятся по-настоящему прототипными: не ждать, а самому взять (порой буквально выгрызть зубами!). Это вторая базовая прототипическая схема – взять (захватить) и удержать то, что является (представляется) жизненно необходимым для младенца в данный момент. Назвать ее можно «сила и экспансия». Прототипность ситуации заключается в том, что истовость, характерная для внешне трудного и внутренне простого мира, накладывается на обостренное желание быть с мамой, удержать ее как можно дольше возле себя. Суть основной находки состоит в том, что младенец впервые опробует свою силу, свою способность влиять на других. Новообразование состоит в том, что младенец, до сих пор тотально беспомощное существо, впервые ощущает, что у него есть сила, чувствует, как зарождается потенциал будущей преобразующей активности. В частности, в межличностной сфере младенец впервые оказывается способным примерить на себя архетип Агрессора (испробовать свои зубы – в буквальном и переносном значении). А мать впервые сталкивается с угрозой быть травмированной своим малышом.
Поэтому своевременное и корректное становление второй прототипной схемы в значительной мере определяет то, какой оттенок в будущем приобретут отношения данного ребенка с другими людьми. При умеренном выражении данная схема обеспечит активность и напористость в достижении своих целей. В той мере, в которой формируется (фиксируется) вторая прототипная схема, направленная вовне активность ребенка становится все решительнее и все экспансивней. Поскольку чуть раньше уже был сформирован субъективный конструкт базы (чаще всего в виде матери, на руках которой всегда можно укрыться и которая всегда готова защитить свое дитя), ребенок отправляется в свои многочисленные путешествия все чаще и все дальше. Вначале на такое расстояние, чтобы база оставалась в непосредственном физическом доступе, затем в пределах зрительного контроля, затем в пределах, позволяющих к ней добраться в любой момент, даже если ее не видно и т.п.
При слабости (недоразвитии) прототипной схемы «сила и экспансия» человек будет склонен регрессировать к пассивному ожиданию помощи даже там, где это уже неадекватно социальным условиям. Проявляться такой дефицит может в нерешительности, стеснительности, в пассивности, неуверенности в своих силах и т.п. При гипертрофированной фиксации на данной схеме (активно брать и удерживать) резонно ожидать излишнюю склонность к агрессии. Правда, не столько агрессии деструктивной, сколько агрессии как тенденции к захвату, к управлению, к тому, чтобы все было именно так, как хочет данный человек.
4.5.3. Становление идентичности
В словарной версии идентичность определяется следующим образом: «в исследованиях личности – существенное, постоянное Я человека, внутреннее, субъективное понятие о себе как об индивидууме. Когда термин употребляется в этом значении, он часто уточняется; например, поло-ролевая идентичность, расовая или групповая идентичность и т.д.» (Большой толковый… 2003). В более широком же значении под идентичностью понимается сходство явлений или событий между собой по неким существенным признакам. Идентичность есть результат процесса идентификации – уподобления, отождествления субъектом себя с другим субъектом, группой, образцом (Психология. Словарь 1990).
К сожалению, в данных определениях наличие самого субъекта, наличие собственного Я у человека уже предполагается. Применительно же к нашему контексту необходимо обсудить возникновение идентичности Я ребенка (его индивидуальной Эго-идентичности). Нам требуется понять, как появляется само чувственное переживание тождественности ребенка самому себе: «Я есть Я». Очевидно, что у нас нет возможности адресоваться к сознанию ребенка, поскольку в обсуждаемый период жизни сознание у младенца еще только начинает формироваться, можно считать, что оно практически еще отсутствует. Поэтому все размышления необходимо проводить так, чтобы они были справедливы для младенца, обладающего едва окрепшей психикой, не достигшей еще в своем развитии уровня сознания. Сделать это можно, выделив аспекты идентичности, не предполагающие опоры на знаковые средства.
Сенсорная основа идентичности. Младенец, как всякое живое существо, с неизбежностью стремится сориентироваться в непрерывном сенсорном потоке, который постоянно атакует его органы чувств. Но ни игра света (цвета, яркость), ни набор звуков еще не приобрели столь важное для него значение как кинестетические ощущения, которые он получает в изобилии. Какие-то из ощущений появляются ненадолго, другие удерживаются дольше, а некоторые не исчезают практически никогда – что бы не делал ребенок, эти ощущения возникают вновь и вновь. Это те ощущения, которые порождает сам ребенок своей активностью: привычные напряжения в мышцах, ощущения на коже при поворотах корпуса и частей тела, вестибулярные сигналы и т.п. Именно эти сенсорные ощущения, фактически полностью кинестетические, и составляют основу для самоидентичности младенца. Если бы можно было выразить эти переживания в словах, то, вероятно, это звучало бы как «Я – это самые постоянные физические ощущения».
Интерактивная поддержка идентичности. Продолжая реконструировать возможные субъективные впечатления младенца, нетрудно обнаружить, что по отношению к нему взрослые систематически применяют одни и те же действия. Поэтому в качестве эмпирического обобщения уместно ожидать возникновение в образе мира младенца категории, обобщающей направленные на него действия: обращаются со словами (часто одними и теми же), улыбаются, трогают, переворачивают, берут на руки, моют, ласкают, усыпляют, побуждают и т.п. Чтобы как-то объяснить, что входит в данную категорию, ее можно назвать «тот, с которым совершаются все эти действия». Субъективно, вероятно, это ощущение того, что весь мир вертится вокруг ребенка. Здесь обнаруживаются истоки того, что позже будет обозначено как эгоцентризм – склонность все в мире оценивать только или преимущественно с собственной позиции, не замечая того, что другие могут видеть мир по иному. (Противоположное качество, которое сформируется лишь несколько лет спустя, называется децентрацией). Наступает момент, когда позицию, по отношению к которой окружающие люди совершают множество различных действий, ребенок заполняет (в своем восприятии мира) собой: «Я тот, за которым ухаживают Другие».
Но помимо действий, совершаемых взрослыми по отношению к младенцу, есть и еще один важный аспект, благодаря которому происходит становление идентичности. Это еще и имя, данное (присвоенное) младенцу, которое постоянно повторяют родители, сопровождая свои действия с ним. Часто повторяемое звукосочетание, которое вплетается в общение с младенцем, воспринимается им как неотъемлемая часть того, что непосредственно имеет отношение к нему самому. То, что делают родители, представляют собой естественную версию методики двойной стимуляции: регулярное и систематическое сочетание действий, совершаемых с ребенком, с называнием имени, адресованного именно данному младенцу. Все это еще и накладывается на инвариантный сенсорный поток, порождаемый активностью самого младенца. Данная интеграция выступает мощным средством формирования сенсорно-смыслового фундамента для становящейся идентичности – способности человека регулярно восстанавливать свою тождественность самому себе, сохранять преемственность своего самовосприятия, поведения, социальной презентации и социального признания.
Кроме указанных аспектов идентичности мы обсудим и другие, но позже, в рамках следующих возрастных периодов. Сенсорная основа и интерактивная поддержка идентичности обсуждаются здесь потому, что они ложатся в основу эго-идентичности младенца. Происходит это благодаря механизму интерпретации, которая состоит в толковании, в придании смысла получаемым впечатлениям: «Идентичность личности ребенка фактически осуществляется механизмом интерпретационных обобщений. …В случае если интерпретация осуществляется бессознательно, основой обобщения может стать достаточно частная составляющая, одно событие, одно (сильнейшее) впечатление. Бессознательно субъект выбирает как наиболее ценное, желательное (нежелательное) именно это переживание, создавая тем самым определенную проекцию, интенцию (Славская 2002, с. 82-83). Поскольку в данном возрасте все толкования еще заведомо бессознательны, в основу идентичности могут быть положены любые ситуативно выделившиеся моменты: резкое встряхивание рассерженной мамы (в ответ испуганное замирание), ласковые прикосновения бабушки (с бурной ответной реакцией) или жесткие объятия папы. Переменные, выделенные (аффективно истолкованные) в качестве значимых переживаний, составляют глубокое ядро идентичности, вокруг которого затем организуются другие ее составляющие. Они то и будут проявлять себя всю последующую жизнь (если специальной работы человек не будет проводить), окрашивая представления о себе в соответствующие аффективные тона.
Хочется подчеркнуть важность как сенсорной основы, так и интерактивной поддержки идентичности. Сенсорная основа идентичности оказывается чувствительна к сенсорной депривации – если младенец недополучает стимуляции, то со временем снижается и его собственная активность. И как следствие, ему недостает материала для вычленения из стимульного потока постоянной (инвариантной) составляющей, которая ложится в основу самоидентичности. Интерактивная поддержка идентичности оказывается чувствительна к депривации на общение. Дефицит общения оказывается еще более губительным для становления идентичности ребенка. Если младенец недополучает интерактивной поддержки со стороны окружающих людей, он лишается возможности эффективно выделить себя из окружающих людей, что порождает трудности и в идентификации себя как члена человеческого сообщества.
Таким образом, мы уже способны ответить на поставленный вопрос о том, как возникает чувственное переживание тождественности ребенка самому себе: «Я есть Я». Из всего разнообразия наличной стимуляции (внутренней и внешней) младенец аффективно выделяет некоторые их сочетания, затрагивающие (впечатлившие) его в наибольшей степени. Это уникальное сочетание какого-то вида аутосенсорной стимуляции и действий со стороны взрослого выделяются в качестве стабильно повторяющихся. «Интерпретируя действительность в своих субъективных категориях, представлениях, чувствах, субъект придает определенность не только действительности, но и самому себе. Личность обретает и утверждает свою идентичность, сохраняя свои интерпретационные конструкты, концепты. Применяя их к опознанию новых ситуаций, она утверждается в своей правоте и в праве на собственное мнение» (Славская 2002, с 39). Т.е. идентичность (воспроизводимость самого себя) есть результат применения одних и тех же средств и способов интерпретации – первоначально человек отождествляет себя со своими формами активности.
4.5.4. Создание предпосылок индивидуальности
Следует отметить, что первые приобретения, образующие идентичность, на повестку дня ставят вопрос и об индивидуальности. Под индивидуальностью понимают «те характеристики, которые отличают индивида от всех других» (Большой толковый… 2003). В терминах внутреннего содержания (мотивационного, когнитивного и операционального) индивидуальность – это набор конструктов (составляющих образ мира), с помощью которых производится различение между данным человеком и другими людьми[15]. В этом плане идентичность выступает основной предпосылкой индивидуальности, а разные виды идентичности образуют первые переменные, которые используются для становления индивидуальности. Сенсорная основа идентичности задает сенсорные переменные, в соответствии с которыми будут позже создаваться конструкты для имплицитной теории личности, на языке которых описывается и индивидуальность. Интерактивная поддержка идентичности задает операциональные переменные, которые будут использоваться аналогичным образом, но для создания конструктов, описывающих действия людей.
Следовательно, то, что позже будет нами обсуждаться как имплицитные теории личности, восходит корнями к очень ранним младенческим впечатлениям (запечатлениям). Поэтому консультативная, тренинговая и преобразующая работа профессионального психолога нередко предполагает необходимость весьма глубокого погружения в ранние переживания клиента. Правда, поскольку эти переживания не получили еще своего знакового оформления, они не могут быть осознанными, следовательно, их невозможно будет и вспомнить в виде произвольного действия. Поэтому необходимо будет использовать иносказания (метафоры), благодаря которым младенческие запечатления можно будет «поднять» до осознания и сделать предметом профессиональной работы.
Важным шагом к возникновению идентификации становится становление к концу младенческого возраста еще одного вида идентичности. Субъектная идентичность – это инвариантный набор действий (операций, движений), которые систематически способен воспроизводить человек. По мере того, как младенец начинает все активнее осваивать мир, он получает возможность подтверждать тождественность самому себе благодаря своим же действиям. Формулируя содержание этого вида идентичности (тождественности) в словах, можно так ее обозначить: «Я тот, кто производит все эти изменения, порождает данные действия и события».
Возникновение субъектной идентичности вплотную подводит к необходимости возникновения индивидуальности. Происходит это по следующим причинам. Всякая активность неизбежно имеет дело с препятствиями, которые требуется преодолевать. (Настойчивость и систематичность усилий по их преодолению – важная черта того, что позже определяется людьми как характер, а для особого вида препятствий (внутриличностных) даже получило отдельное название – воля).
В рамках субъектной идентичности постепенно складывается то, что затем в профессиональной работе мы называем индивидуальными стратегиями – типичная (характерная) последовательность действий, систематически используемая для получения одного и того же эффекта (результата, цели и т.п.). Индивидуальные стратегии находятся младенцем во многом самостоятельно, но закрепляются (или нет) благодаря активному вмешательству взрослых. (Позже ребенок, подросток или взрослый будет способен с разной степенью произвольности заимствовать стратегии и у других людей). Находятся и подкрепляются стратегии в ходе решения младенцем своих жизненных задач. Так, оставаясь наедине с окружающим миром (без поддержки и помощи взрослых), младенец встает перед необходимостью научиться жить в этих условиях. Субъективно лучшими (чаще используемыми) стратегиями чаще оказываются:
· побыстрее уснуть – сбежать от трудной реальности в состояние, отдаленно напоминающее внутриутробное;
· замереть, застыть, терпеливо дожидаться, когда придет помощь, свести свою активность до минимума, позволяющее поддерживать стимульный поток на удовлетворительном уровне;
· начинать что-то активно делать – все, что угодно, лишь бы это помогло сменить ситуацию: кричать, двигаться, кряхтеть, вокализовать, писать…
В принципе, младенцы используют все три сценария, но в зависимости от темпераментных особенностей и актуального состояния, некоторым из них отдается предпочтение. В значительной степени на выбор тех или иных оказывает влияние родительское поведение. Например, если родители позитивно среагируют на вокализации младенца (мамино сердце дрогнет, она подойдет к ребенку и поговорит с ним, затем возьмет на руки), то этот вид стратегии получит дополнительное мотивационное подкрепление. В некоторых случаях даже сон может быть нарушен родителями: мать разбудит, чтобы перепеленать ребенка или перенести в другое место, или взять его с собой. (Одна тревожная клиентка рассказывала, что она не может себя сдержать и будит ребенка, поскольку порой ей кажется, что он уже не живой…) Тогда сон младенца также имеет тенденцию меняться: становится короче, тревожнее, но засыпает ребенок при этом, возможно, быстрее.
Если же беспокойное состояние ребенка не было отмечено, хотя он пыхтел, плакал, писал, но так и не получил помощи, ему приходится самому разбираться с потоком наличной стимуляции. Возможно, ему удастся быстро уснуть, или обнаружить заинтересовавшие его различия в зрительном поле, или обратить внимание на доносящиеся звуки. Следует учесть, что для внешне трудного и внутренне простого жизненного мира характерно истовое стремление к удовлетворению потребностей, поэтому любое, даже незначительное продвижение к редукции потребностного напряжения, воспринимается как условное подкрепление для текущего поведения. Таким образом то, что окажется приемлемым для данного момента, будет иметь тенденцию быть использованным и в дальнейшем. В любых случаях родители принимают (истолковывают) то или иное поведение младенца в качестве признаков характера. В одном случае говорят «спокойный» (спит, сам играется…), в другом – «беспокойный» (мало спит, кричит, «не дает покоя»). Иногда уточняют: «настырный», «плаксивый», характеризуя часто используемые им стратегии.
Для внешне трудного и внутренне простого жизненного мира характерно также особое отношение и к препятствиям – они должны быть устранены по возможности немедленно. Но в том то и трудность жизненного мира, что препятствиями часто оказываются те же, кто и является предметом желаний – окружающие. Когда они препятствие, то столкновение с ними неизбежно, а межличностная борьба с ними в будущем будет вестись также за удовлетворение актуально возникающих желаний. Столкновение желаний – это уже настоящая предпосылка для личности, важнейшая предпосылка индивидуальности, становление которой происходит уже на следующем возрастном этапе.
4.6. Раннее детство: становление субъектности
Раннее детство охватывает период с момента самостоятельного передвижения до кризиса, которые знаменует 1-е рождение личности (2,5 – 3 года).
4.6.1. Мотивационное и операциональное обеспечение субъектности
Как только ребенок освоил самостоятельное передвижение в пространстве, он полностью погружается в особенную стихию – стихию мотивационных «домогательств». В соответствии с представлениями К. Левина, младенец, а затем ребенок, оказывается погруженным в мотивационное поле, переживания в котором напоминают сюжетные элементы «Алисы в Зазеркалье» – говорящие пузырьки («выпей меня»), пирожки («съешь меня») и т.п. Разумеется, ребенок не живет в мире галлюцинаций, но испытывает мощное (фактически, непреодолимое) мотивационное влияние со стороны окружающих предметов: «схвати меня» – требует игрушка, «щелкни мной» – предлагает дверь тумбочки, «прыгни в меня» – соблазняет лужа… Примерно так же это происходит и с животными, только чаще всего за пределами культурной среды. Как и у животных, те или иные элементы жизненной среды ребенка получают свою мотивационную метку, т.е. оцениваются с точки зрения потребностной значимости для данного индивида. Элементы, которые такой метки не имеют, мотивационно для него не существуют. При этом правда сохраняется ненаправленная поисковая активность, характерная и для животных. Эволюционно такая способность обеспечивала маневр для реализации индивидуальной и видовой пластичности, а, следовательно, и повышения выживаемости.
В результате поисковой активности (естественной любознательности) ребенок обнаруживает, что ему многое еще недоступно. Он еще неспособен контролировать свою жизнь, целенаправленно регулировать свое поведение, управлять событиями вокруг себя. Такое состояние подчеркивает переживание собственной неполноценности, бессубъектности. В это же самое время образцы субъектности в изобилии оказываются в непосредственной близости от ребенка. Это взрослые люди, которые могут все, что захотят: распоряжаться предметами, управлять людьми, преобразовывать мир. Сравнение себя и взрослых обостряет у ребенка чувство собственной неполноценности, причем не только в инструментальном отношении, на чем настаивал А. Адлер, но и в мотивационном. Это хочется особо подчеркнуть: взрослые, в глазах ребенка, не только могут, но и хотят! Они смеют хотеть, настаивать, добиваться. Взрослые, со своей стороны, с завидным упорством демонстрируют ребенку свою волю, особенно настойчиво утверждая ее на пусть уже и не вполне беспомощном, но все еще до неприличия бесправном и бессильном ребенке.
Резонно в этом свете допустить, что раннее детство характеризуется активностью, направленной на преодоление ощущения собственной неполноценности, бессубъектности. Основной инструмент решения своих жизненных задач, который достался людям от животных, это борьба за то поведение, которое ведет к удовлетворению актуальных потребностей. Бороться ребенку приходится, как к этому ни относиться, со своими же близкими – родителями, другими взрослыми, старшими братьями и сестрами, если такие есть. Сначала ребенок просто повторяет те приемы, которыми пользуются взрослые (старшие) по отношению к ним. Логика проста: они требуют, и я буду требовать! Формы предъявления требований могут быть очень разными: капризы, «истерики», упрямство, уходы, плач, нытье… Когда встречаются требования разных людей, особенно предполагающие взаимоисключающее поведение, неизбежной становится межсубъектная борьба.
Заметим, что состояние межсубъектной борьбы точно соответствует той социальной ситуации, которая явилась предпосылкой для поиска средств, смягчающих негативные эффекты такой борьбы. В частности, как было показано выше, постепенно возникли процедуры совместного принятия решений – социальные прототипы того, что в интериоризированном виде и составляет личность как специфическую психическую реальность.
Таким образом, социальная ситуация развития в раннем детстве характеризуется следующими мотивационными особенностями:
1. Наличие противоречивых устремлений: стремление к приобщению и стремление к обособлению (в активной форме – к экспансии и в пассивной – к уединению). Совместное их сочетание создает мотивационное напряжение и неопределенность в том, каким образом решить сложную проблему сочетания противоречивых тенденций.
2. Основной тон переживаний, который характеризует одно из первых собственно человеческих прозрений ребенка, заключается в чувстве собственной неполноценности. Это чувство обостряется окружающими старшего возраста, много раз в день демонстрирующими свою произвольность, особенно когда применяют ее к самому ребенку. Негативный тон переживаний активизирует поисковую активность, побуждает ребенка искать выход, усиливает вариативность поведения (которая взрослыми воспринимается как непредсказуемость).
3. Ребенок улавливает важную характеристику социальных отношений – стремление каждого из окружающих поступать по-своему. Тот факт, что такое стремление осуществляется другими, подстегивает собственное желание ребенка тоже делать все по-своему. Взрослые своим поведением индуцировали в ребенке потребность в его собственной субъектности. К завершению раннего детства ребенок мотивационно уже становится готовым вступить в борьбу за нее.
Вместе с тем, ребенок обнаруживает, что имеется область, где он уже может быть полновластным хозяином. На эту область ему систематически указывают взрослые, всемерно стремясь установить контроль над нею. Но поскольку речь идет об интимных мышечных актах, управлять которыми потенциально способен лишь сам ребенок, взрослые с помощью внешнего социального воздействия лишь побуждают его к овладению сфинктерами, ответственными за мочеиспускание и дефекацию. Туалетные истории показывают, что те операции, которые со временем уйдут из-под сознательного контроля, вначале поднимаются в структуре деятельности до уровня действий. Несмотря на то, что физиологические процессы во многом так и остаются неподконтрольными, психологические управляющие стимулы активно надстраиваются над ними. Для этого, например, желание ребенка пописать возбуждают льющейся водой, сопровождая соответствующими словами («пись-пись» и т.п.), которые со временем становятся условным (уже культурным) стимулом. Управление дефекацией запускается примерно так же: ребенка фиксируют в культурно принятую позицию «для какания» и побуждают характерным кряхтением, которым часто сопровождается освобождение кишечника.
Как видим, здесь совмещаются и элементы дрессировки, что очень естественно по отношению к психическим процессам естественного происхождения, и приемы культурного опосредствования. Но для нас еще более важно то, что все эти процессы погружены в стихию межличностного общения, наполненного всеми мыслимыми образцами шаблонов социального взаимодействия. Так что дрессура кишечника и мочевого пузыря составляет одну из важнейших задач, решаемых в рамках такого рода взаимодействия. Эта ситуация обладает всеми признаками прототипичности: раньше такого рода задачи не вставали перед ребенком и готовых средств для ее решения он еще не имеет. То, каким образом будет организовано ее решение, во многом предопределяет последующее развитие психики ребенка. Так, в некоторых семьях дрессура кишечника и мочевого пузыря становится настоящей драмой, наполненной травмирующими ребенка моментами. Зато как только ребенок усматривает открывающиеся благодаря управлению сфинктерами возможности, он начинает активно ими пользоваться именно в межличностном общении.
В предельно обобщенном виде новообразование данного возрастного периода было описано Э. Эриксоном как еще одна социальная модальность, нашедшая свое выражение в антитезе отпускания (letting go) и удерживания (holding on). Пара отпускание/удерживание является третьей базовой прототипической схемой. Новообразование состоит в том, что ребенок получает важнейший опыт быть полноправным хозяином своего поведения – прекрасное дополнение к ощущению силы и возможности экспансии, полученные на предыдущем этапе развития. Но если там он постоянно испытывал ограничения и сопротивления со стороны среды и окружающих, то здесь он ограничен лишь законами собственной активности. В той мере, в которой эта схема поведения присваивается, ребенок получает в руки инструмент с новыми возможностями.
У ребенка способно вызвать восторг то обстоятельство, что новый вид воздействия на взрослых не зависит от соотношения физических сил, не требует непосредственного физического контакта со взрослым. Как только ребенок улавливает структуру и смысл социальных ситуаций (!), связанных с доставлением хлопот окружающим, он спешит испытать свое приобретение на деле: то не сделать, когда просят (игнорируя все «пи-пи» и «э-э»), то напачкать некстати. (Как ни по-человечески выглядит такое поведение, все же это еще уровень развития, доступный и многим животным, таким как кошки, собаки, обезьяны – правда, в основном тем, которых человек поселил возле себя, следовательно, показал и образцы своих сценариев). Этот оттенок вредности, желания намеренно доставлять хлопоты родителям, может получить свое межличностное подкрепление и лечь в основу игры, описанной Э. Берном под названием «Шлемиль».
Есть и более конструктивное применение полученному ребенком инструменту. Схема «отпускание/удерживание» составляет необходимое условие будущей произвольности – способности намеренно, целенаправленно и осознанно инициировать то или иное социально значимое действие. Сама произвольность формируется уже на следующем этапе, но строится она из того субъективного «материала», который нарабатывается на данной стадии развития. Пока же будущая произвольность находит свое внешнее проявление в виде упрямства, в котором уже есть заметная доля произвола. «Вся эта стадия, которую немцы назвали стадией упрямства, становится сражением за автономию. … Любая мать знает, сколь сговорчивым может быть ребенок на этой стадии, если он решил, что хочет делать то, что ему вменяют в обязанности. Однако весьма трудно найти правильный рецепт заставить малыша захотеть сделать именно это. Всем матерям знакомо, как нежно ребенок (находящийся на этой стадии развития) прижимается к взрослому и как жестоко он вдруг пытается его оттолкнуть (Эриксон 1996, с. 127).
Таким образом, то новообразование, которое мы выше описали словосочетанием «быть хозяином своего поведения», имеет и свое краткое название – автономия. Особенности развития ребенка на данном этапе, в частности, содержание и формальные характеристики фиксаций (благополучных и не вполне) во многом определяют предпочтения будущей жизни, составляя заметную часть будущей личности.
Если родители терпимо и даже терпеливо отнесутся к сопротивлению ребенка попыткам взрослых приучить его к туалету, а затем и к его упрямству и вредностям, конструктивно будут гасить их, то «из ощущения внутренней доброкачественности (goodness) вырастает автономия и гордость» (Эриксон 1996, с. 131). Как ни странно это звучит, но даже вовремя «наваленная в унитаз куча» вполне может стать доказательством доблести ребенка – именно той, которую от него ожидают в данное время. Печально, если именно «куча дерьма» в дальнейшем станет для него символом доблести вообще. Чтобы этого не произошло, мудрые родители успевают отметить и другие социальные достижения, которые хоть и имеют в основе одну и ту же прототипическую схему отпускания/удерживания, но получают иное предметное оформление (как не вспомнить фрейдов механизм сублимации). Например, сгрести большую кучу песка, отдать (отпустить) игрушку своему товарищу, сдержаться и не ударить его, согласиться побыть с кем-то без мамы (отпустить ее), собрать рассыпавшиеся конфеты. Хорошо, если родители вовремя и естественно поддержат эти достижения, отметят их как первые доблести. Особенно ценное проявление – быть способным вытерпеть усталость (очень похоже на сдерживание физиологических позывов). «Устойчивость должна защищать малыша против потенциальной анархии его пока еще невоспитанной рассудительности, неспособности удерживать и отпускать с разбором» (Эриксон 1996, с. 131).
И наоборот, у ребенка могут возникнуть трудности, если в семье преобладают деформированные отношения: что-то подчеркнуто высмеивается, делается акцент на неудачах и упущениях, в достижениях выискивается изъян, попытки автономии пресекаются и т.п.; или если сильно смещены интересы: выражена жадность, подозрительность, негативные отзывы о людях, грязные шутки и т.д. В этих случаях вероятно обострение переживания стыда, когда «малыш оказался во власти ощущения, будто он поспешно и глупо выставил себя на показ» (там же) или появление преждевременного сомнения, возникающего в условиях недоверия со стороны окружающих.
4.6.2. Дальнейшее развитие идентичности
В раннем детстве дальнейшее развитие получает субъектная идентичность – ребенок становится все более успешен в том, чтобы переделывать мир под себя. Он уже может не только самостоятельно ходить, указывать на предметы, добиваться, чтобы взрослые поняли, чего он хочет – то, что было достигнуто на предыдущем этапе. Постепенно он становится способным дотянуться до множества новых для себя предметов, таких как розетки, скатерти на столах, предметы на тумбочке, вода в унитазе, тапочки под кроватью, кошка на окошке и т.п. Кроме того, он обучается обращаться все с новыми и новыми вещами: ложкой, чашкой, краном, унитазом, ботинками, карандашом, игрушками, ступеньками и многими другими. Наращивание инструментальной оснащенности идет тем мощнее, чем острее чувствуется разница между своими возможностями и возможностями взрослых. Особо следует обратить внимание на то, что насколько у ребенка улучшается владение своим телом.
Телесные опоры идентичности – это набор знаковых (т.е. уже вполне человеческих) средств, описывающих кинестетические ощущения, соотнесенные с визуальными характеристиками человеческого тела. Это не что иное как образ собственного тела, осознанный именно как свой собственный внешний облик. Следует отметить, что только осознанный, но пока еще не отрефлексированный! Т.е. тело, его части и процессы уже названы, но по отношению к ним еще не сложилось умения смотреть как бы со стороны. Начиная с того времени, когда культурные представления о теле становятся достоянием сознания ребенка, можно говорить о том, что в первом приближении сложилось особенное культурное новообразование в его жизни – телесность. Телесность – это сложное знаково-орудийное образование, отражающее жизненный опыт обращения человека со своим собственным телом, сравнения его с внешним образом других людей. Телесность есть результат окультуривания природно заданного человеческого тела:
· приведение его в удобную для общества форму – включая прямохождение, контроль над дефекацией и мочеиспусканием, над другими физиологическими проявлениями,
· опыт приведения его в требуемые состояния – гигиеническое обслуживание, тренировки и упражнения, намеренное засыпание и пробуждение, укладка волос и т.п.
· овладения средствами описания своих соматических переживаний, обеспечивающих понимание со стороны других – понимание, что такое «болит», умение объяснить, что и как именно болит, описание других телесных ощущений.
Телесность есть компромисс между природным телом с одной стороны, и культурными представлениями о нем и требованиями, предъявляемыми обществом к телу человека, с другой. Телесность использует то, что выше обсуждалось под названием сенсорной основы идентичности, вбирает в себя культурные требования, предъявляемые к телу ребенка со стороны взрослых (и/или более старших детей) и уже в новом виде выступает в виде телесных опор (само)идентичности.
Интерактивная идентичность – это прямое продолжение того, что выше было описано под названием интерактивной поддержки идентичности. Операционально интерактивная идентичность может быть обозначена как «Я тот, к кому обращаются Другие». Лингвистически различие может показаться минимальным – вместо прежнего «делают другие» теперь мы используем «обращаются другие». Но по смыслу это не одно и то же, поскольку данная замена отражает отношение окружающих к ребенку уже как к субъекту его собственной активности. Так взрослые де-факто признают прирастание субъектности ребенка. И не могут не признать, поскольку взрослые подтверждают уже возникшую, уже существующую субъектную идентичность ребенка – восприятие себя как автора (источника) регулярно воспроизводимых им действий (операций, движений). Субъективные переживания ребенка, дающие ему подтверждение собственного авторства, неизбежно получают интерактивное подтверждение со стороны окружающих его людей. Просто с этой активностью взрослые не могут уже не считаться. Приняв его в качестве автора своих действий, они дают подтверждение ему его субъектности, способствуя становлению интерактивной составляющей идентичности.
4.6.3. Становление индивидуальности
Становление индивидуальности становится возможным благодаря следующим приобретениям ребенка:
· самостоятельное действование в мире дает опыт столкновения с другими, противопоставления себя их желаниям, их воле, их намерениям, что презентует ребенку наличие и собственных желаний и намерений;
· интерактивное подтверждение идентичности дает необходимые (культурные) средства для описания собственных действий (операций, движений), и, что наиболее важно в данном контексте, для сравнения своих действий с действиями других людей, вычленения сходств и различий;
· телесная составляющая образа Я обеспечивает материал для сравнения себя с другими, умение находить индивидуальные отличия, ассоциирование найденных различий с именами людей.
Таким образом, индивидуальность – это интегральный конструкт обыденного и индивидуального сознания, который объединяет в себе описание внешности и действий человека, имеющего социально закрепленное (признанное) имя, с указанием особенностей, позволяющих отличить его от других людей, и по возможности однозначно возложить на него ответственность за его поведение. Именно это «однозначно возложить ответственность» и представляет собой важнейшую социальную функцию индивидуальности. Поэтому ключевой характеристикой индивидуальности чаще всего признается не столько внешность и поведение, сколько намерения и желания человека (!), его воля. Как раз в этом плане и оказывается осмысленным указание А.Г. Асмолова, что «…индивидуальность отстаивают».
Многих родителей удивляет, что дети ведут себя часто так, будто намеренно делают все вопреки их (родителей) желаниям («будто назло»). Проявляется этот феномен не только в непослушании, упрямстве или требованиях. Часто родители отмечают, например, что какать ребенок просится (или это уже «случается») именно в тот момент, когда они садятся кушать. Другой пример относится к попыткам родителей уединиться (ребенок уже способен самостоятельно играться, обходится без родительской опеки), посвятить себя друг другу, возможно, эротически поиграть – и именно в этот момент (!) ребенок появляется перед родителями со своими «пустяковыми» («дурацкими») просьбами и разговорами. Часты также жалобы, что «попросишь его чего-то не делать» (стучать, кричать, щелкать, включать/выключать, подпрыгивать…), а он прекратит лишь на мгновение, а потом снова начинает то же самое с удвоенной энергией.
Складывается впечатление, что дети получают особенное удовлетворение в противопоставлении себя всем Другим. Движимые неведомой для них силой, они провоцируют окружающих на борьбу с собой. Вероятно, этой силой является накопленный объем противоречивых требований, во власти которых живет он сам. По странному совпадению он как бы проходит через те же этапы, через которое прошло человечество, вырабатывая цивилизованные средства согласования противоречивых устремлений различных людей. И начинает он это прохождение часто с неконструктивной позиции (чтобы было именно так, как Я захотел!), и с использованием неконструктивных средств. Но все же следует признать, что ребенок «изобрел» (скорее, присвоил) важное человеческое достижение: себя можно просто заявить, просто задать как факт, как явление. Эта произвольность (настоящий произвол) характерна для всех человеческих сообществ, которые произвольным образом заявляют о себе как об «отличных от других». В обоснование собственной индивидуальности закладывается любая удобная или приемлемая мифология, за отличительные особенности принимаются любые, порой случайные (а в природном плане явно несущественные) признаки, ключевыми характеристиками объявляются любые действия, позволяющие решить текущие или стратегические жизненные задачи.
Открытие того, что себя можно просто заявить, что в основе индивидуальности лежит произвольность (условность, случайность, субъективность), воодушевляет ребенка, наполняет его энергией, по мощности сопоставимой с нуминозной (священной и непреодолимой) силой архетипа. К. Юнг бы, вероятно, подчеркнул, что речь идет о мощной манифестации в раннем детстве архетипа Самости.
4.6.4. Предличностное состояние
Здесь мы подошли к тому моменту, чтобы понять, в каком состоянии находится ребенок непосредственно перед тем, как он пересечет рубеж первого рождения себя как личности.
Жизненный мир ребенка в его внешней части становится все сложнее и сложнее. Он все в большей степени предъявляет повышенные требования и к внутреннему миру ребенка, поскольку для эффективного решения жизненных задач требуется все более сложное отражение возникающих трудностей. Как было показано выше, основная трудность, с которой имеет дело ребенок, касается его полевого поведения. Оказавшись в условиях мотивационного давления (многоголосицы требований) со стороны элементов своего жизненного мира, ребенок долгое время сохранял способность сравнительно беспечной жизни за счет ожидания/требования помощи со стороны взрослых (старших). Но постепенно ситуация меняется. Примерно к 2-3 годам возникшая субъектность (готовность «догнать и перегнать» окружающих в их владении миром) и индивидуальность (стремление делать все именно по-своему) в своем объединении образуют «гремучую смесь», порождающую поведение, от которого некоторые родители страдают так, что «хоть стреляйся». Но по мере становления индивидуальности со свойственным ей мотивационным произволом, по мере обострения межсубъектной борьбы с окружающими людьми, ребенку становится все труднее пользоваться прежней генеральной стратегией. Причина состоит в том, что помощь со стороны других оказалась включенной в состав нового противоречия: трудно стало рассчитывать на помощь тех, с кем вступил в противоборство. Указанную трудность создают сами взрослые, тем что обусловливают свою помощь послушанием (подчинением) ребенка: будешь слушаться, получишь то, что хочешь.
А это уже не та ситуация, когда окружающие предметы и люди просто «требовали» что-то от ребенка, когда они претендовали на то, чтобы управлять его поведением. Это принципиально новая ситуация, когда ребенок сам хочет и того, и другого: и помощи со стороны окружающих, и права самостоятельно определять свои действия. Очевидно, что ребенок стоит перед «задачей на поступок» (А.Н. Леонтьев), для решения которой необходимо совершить ответственный выбор между исключающими друг друга мотивами. Согласно одному из принятых выше определений личности (динамическому, см. 1.4.1.), она и есть способность совершать выбор между альтернативными мотивами. Следовательно, ребенок встает перед необходимостью стать личностью.
Рождение личности – это последняя (порой отчаянная) попытка ребенка сохранить простоту внутреннего мира под напором все большего усложнения социальной жизни с ее тенденцией предъявлять все более сложные и все более высокие требования к малышу. Сохранить начальную простоту невозможно, как невозможно вернуть жизнь вспять, как невозможно вернуть утраченные младенческие состояния. Но можно создать инструмент, благодаря которому становится возможным оперировать внутренней сложностью мира, управлять ею. Сделать это можно за счет переструктурирования внутренних побуждений, упорядочивания их, приведения в порядок, позволяющий с меньшими субъективными затратами производить значимые выборы. Ребенок идет на предельное упрощение мотивационной динамики, доводя до абсурдного произвола: «я сказал(а)», «я сам(а)». Правда, для этого требуется некое организующее начало, способное выполнить такое упорядочивание. Это означает, что субъекту деятельности требуется направить свою активность на самого себя – не повестке дня стоит появление самоорганизующего импульса.
Находится такой импульс в тот момент, когда ребенок вдруг улавливает потрясающее явление – произвол (!). Это уже не истовость желания чего-то конкретного, а сама возможность желания чего угодно. В основе данного субъективного открытия обнаруживается абстракция (обобщение) довольно высокого уровня: произвольность любого желания. Ребенок открывает в себе волю как способность порождать в пределах своего жизненного мира любое явление одним актом своего желания: как решил, так и будет. Отличие от обыкновенного (докультурного, природного) желания состоит в том, что это желание по другому организовано. Во-первых, оно уже получило свое знаковое выражение в виде некоего высказывания. Во-вторых, в этом своем виде оно может быть предъявлено другим людям в качестве заявления данного лица, обладающего зафиксированным именем, с которым окружающим необходимо будет считаться (соглашаться, возражать, изобразить игнорирование и т.п.). И, в-третьих (главный признак), данное желание осознается как принадлежащее субъекту этого желания, что находит свое выражение в структуре высказывания в виде наличия местоимения первого лица: «Я сказал(а)», «Я сам(а)».
Такой мотивационный произвол частично упрощает внутренний мир за счет «снятия с повестки дня» менее значимых мотивов, отвержения их как неподходящих. Порой такое упрощение напоминает решение Александром Македонским задачи с гордиевым узлом: вместо долгого распутывания узла, с которым до этого еще никто не справился, тот просто рассек его мечом. Предельно простое, но «не по правилам» решение роднит каждого ребенка с великим полководцем – отмести прочь все сомнения (наличие множества мнений) и грубо заявить свое единственно правильное. Как для великого Александра это решение позволило избежать позора неудачи, так и субъективный произвол освобождает ребенка от необходимости иметь дело со сложностью внутреннего мира. Пусть это и всего лишь временная отсрочка, но невозможно переоценить ее значение для будущей жизни данного человека.
Точно так же, видимо, происходило и на заре человечества, когда попытки членов некоего племени договориться могли быть грубо прерваны волей одного из руководителей. При всем недовольстве со стороны других противоборствующих сторон нельзя отрицать и наличие пользы – возникновение определенности и ясности в целях, задачах и/или средствах их решения.
4.7. Предпосылки личности: резюме
Психические процессы, которые были рассмотрены в настоящей главе, по отношению к личности находятся в разном отношении. Многие из них выступают лишь в качестве условий, в которых личность возникает, проходит свое становление и развивается. Вместе с тем, большая часть процессов тем или иным образом участвует не только в возникновении личности, но даже составляет часть личностного содержания и определяет внутриличностную динамику. Психологу чрезвычайно полезно иметь представления о процессах такого рода, чтобы помочь человеку оптимизировать свою жизнедеятельность, поскольку профессионально работать ему приходится во многом именно с фиксациями доличностного периода развития человека. Под данным углом зрения мы и обсудим в кратком обзоре личностные предпосылки. Сделаем это через выделение наиболее важных линий, по которым проходит подготовка будущей личности.
Принадлежность к обществу.
Выше было показано, что ребенок с первых минут своей жизни находится в сообществе людей. Обнаружена принципиальная возможность влияния особенностей пренатального и перинатального периодов жизни на личность будущего ребенка. Происходит это в рамках пренатальной общности, которую составляют эмбрион (а затем плод), его мать и близкие люди. Эту общность можно рассматривать как первичную группу, в составе которой эмбрион (а затем и плод) живет и развивается. Постепенно между членами данной общности складывается совместное для них семантическое (знаковое и смысловое) пространство общения, которое содержит в себе подавляющее большинство доступных человечеству схем взаимодействия. Многие из них будущий член человеческого общества получает в наследство еще до своего рождения. Следовательно, это действительно наследуемый, действительно врожденный материал, но механизм передачи его все же не материальный, исполнителем которого могли бы быть гены. Этот механизм имеет деятельностную, процессуальную природу, поскольку плод (а затем младенец и ребенок) основными схемами межсубъектного взаимодействия овладевает через простое вовлечение в них. Происходит это так. Мать занимает некоторую позицию к ребенку, исходя из своих ожиданий, опасений, отношения к происходящему. Плод, реализуя филогенетически заложенные программы (такие как общая ненаправленная активность, процессы категоризации и т.п.), обнаруживает ориентиры, опора на которые позволяет ему решать свои жизненные задачи (например, выдерживать недостаток питания, убирать беспокоящие раздражители, добиваться внимания к своим потребностям и т.п.) Действуя в соответствии с ориентирами, ребенок фактически (т.е. практически, деятельностно) овладевает схемами межсубъектного взаимодействия.
Полученный ребенком таким способом личностный материал будет затем обнаруживаться в профессиональной работе под видом коллективного бессознательного. Правда, наши размышления справедливы лишь для формальных, во многом бессодержательных схем взаимодействия, для которых лучше всего подходит термин «архетипы». В отношении же других проявлений коллективного бессознательного, о которых сообщает К.Г. Юнг и трансперсональные психологи (таких, например, как визуализация содержания, с которым при жизни человек не имел контакта), мы не готовы здесь давать объяснения.
После рождения ребенка эта же общность (когда-то пренатальная, а затем перинатальная), используя сложившееся ранее семантическое пространство общения, будет структурировать отношения между всеми ее членами, в особенности между матерью и ребенком. Уже после рождения мать имеет возможность поддерживать и укреплять (или наоборот, видоизменять) схемы взаимодействия, сложившиеся в период вынашивания и родов ребенка. Вероятно, далеко не всегда родители на это готовы, поэтому продолжают передавать привычные для них виды контактов, схемы взаимодействия и логику отношений. Постепенно освоенные ребенком образцы общения наполняются конкретным культурным содержанием, подстраивая средства их реализации под особенности той местности и народа, в котором суждено было родиться данному ребенку.
Применительно к будущей личности нахождение в обществе предоставляет человеку следующие возможности:
1) создается социальная идентификация индивида (кто я?) как уникальной единицы общества, позиционирование его в системе социальных и межличностных связей (отношений);
2) обеспечивается однозначное закрепление имени, присвоенного данному лицу, в памяти окружающих людей и в официальных документах;
Первые два момента придают человеку социальную стабильность – «привязывают» его к конкретным социальным координатам.
3) предоставляется большой набор схем (сценариев) взаимодействия, которые могут быть использованы ребенком в качестве средств решения своих жизненных задач в социальных условиях; особое место среди них занимают те, которые обеспечивают преодоление сопротивления со стороны окружающих людей;
4) ребенок окружается мощным мотивационным полем, которое оказывает сильное (почти непреодолимое) давление на ребенка, побуждая его к социализации;
5) в распоряжение ребенка предоставляется необходимое социальное пространство для разворачивания социальной активности, и, в частности, межличностной борьбы.
Идентичность.
За первые примерно 3 года в основном происходит становление идентичности ребенка. Под идентичностью мы договорились понимать способность человека регулярно восстанавливать свою тождественность самому себе, сохранять преемственность своего самовосприятия, поведения, социальной презентации и социального признания.
Слово восстанавливать здесь стоит потому, что речь идет о постоянном процессе, благодаря которому человек помещает себя в пределах освоенных им социальных координат. Так, просыпаясь по утрам, мы сравнительно легко вспоминаем, где мы и кто мы. Иногда лишь возникают кратковременные сбои. Проснувшись, мы порой не сразу вспоминаем какие-то детали: какой сегодня день, не узнаем (пусть и 2-3 секунды) где мы, если, скажем, ночевали в гостях. То же случается, если мы вздремнули в автобусе, просыпаясь, не сразу удается определиться, где именно мы едем. Социальные детали, которые нам всегда требуется помнить, выступают координатами в семантическом (знаковом и смысловом) пространстве, которое описывает культуру того места и того времени, где нам выпала судьба родиться.
Центральный признак в определении идентичности – тождественность самому себе – означает не только то, что ребенок постепенно обучается выделять себя из окружения (как фигуру из фона) и размещать себя в этом окружении по правилам, принятым для сообщества, которое его окружает. Это означает также, что изо дня в день ребенок воспринимает себя как одного и того же человека. Как было показано, происходит это постепенно. Сначала ребенок выделяет постоянно повторяющиеся сенсорные паттерны, которые ложатся в основу будущей идентичности – выше мы назвали их сенсорной основой идентичности. Социальным дополнением к ним становятся действия взрослых по отношению к ребенку. Благодаря им ребенок получает первую возможность взглянуть на себя со стороны (правда, пока еще не глазами, поэтому правильно было бы сказать «пощупать себя со стороны», опробовать себя чужими руками). Так взрослые предоставляют ребенку то, что можно назвать интерактивной поддержкой идентичности. Сенсорная основа идентичности и интерактивная поддержка ее создают необходимые предпосылки будущей идентичности – порождают набор постоянно повторяющихся чувственных и операциональных интерпретаций. Это такие, например, чувственные шаблоны, как уже ставшие привычными собственные повороты тела, напряжения рук и ног, ощущения в животе и многие другие. А также привычные действия взрослых, такие как взятие на руки, переворачивание, обращение со словами, интонационные акценты и т.п.
Собственно же идентичность начинает складываться с того, что выше было названо субъектной идентичностью – действиями, которые совершает ребенок в повседневной активности. Еще до того, как он научается осознавать свои действия, он уже способен полагать (выставлять) себя в мир с их помощью. Благодаря деятельностному полаганию себя в мире он запускает и обеспечивает следующие два парных вида идентичности: телесную (внутренний план активности) и интерактивную (внешний план активности). Эти два вида идентичности являются уже по настоящему человеческими образованиями. Телесная идентичность (как компромисс между возможностями собственного тела, своей физической активностью и ожиданиями окружающих) составляет основу для таких важных составляющих самосознания как образ тела и самочувствие. Интерактивная идентичность готовит будущую социальную идентичность и составляет основу для тех частей самосознания, которые можно назвать «социальное Я», «образ Я» и т.д.
Как видим, идентичность складывается на пересечении собственной активности ребенка и формирующих усилий окружающих людей. Соответственно, результатом становления идентичности является своеобразная «прописка» ребенка в конкретном культурно-историческом пространстве, в системе социальных отношений. Благодаря этим социальным «координатам» ребенок получает возможность регулярно восстанавливать свою тождественность самому себе, сохранять преемственность своего самовосприятия, поведения, социальной презентации и социального признания.
Индивидуальность.
Мы предложили определение индивидуальности как интегрального конструкта обыденного и индивидуального сознания, объединяющего в себе описание внешности и действий человека, имеющего социально признанное имя, позволяющих отличить его от других людей, возложить на него ответственность за его поведение. Фактически мы имеем дело с культурно изобретенным средством социальной идентификации отдельных людей и возложения ответственности за последствия их действий. В истории человечества всегда важное место занимал вопрос «Кто виноват?». Это и есть негативное (неконструктивное) выражение стремления фиксировать социальную ответственность людей друг перед другом за совершенные действия (поступки).
В представлении людей об индивидуальности сфокусировались важные для общества переменные (конструкты обыденного сознания):
· дифференциация – необходимость и возможность различения людей между собой с помощью культурных средств;
· идентификация – локализация каждого человека в социальном пространстве (с помощью лица и имени);
· ответственность – предъявление требований к человеку со стороны общества в целом или конкретной его части, данной группы и т.п., ожидание того, что данный человек будет соответствовать им.
Эти же переменные справедливы и для идентичности: человеку необходимо выделять себя среди других (дифференциация), локализовать себя в социальном пространстве (идентификация) и соотноситься с требованиями со стороны окружающих людей (ответственность). Следовательно, за идентичностью и индивидуальностью стоит фактически одна и та же реальность, различие лишь только в точке отсчета (точке наблюдения). Идентичность существует в индивидуально субъективном плане, как внутренний взгляд на себя. А индивидуальность – в объективном (точнее, в межсубъектном) плане, как внешний взгляд на человека в сравнении его с другими людьми. Идентичность – это та же индивидуальность, но в глазах самого ребенка (человека). Индивидуальность – это идентичность глазами других людей. Как видим, идентичность и индивидуальность – это две стороны одной медали.
При таком рассмотрении становится понятной та настойчивость, с которой люди порой отстаивают свою индивидуальность, поскольку фактически они отстаивают свою идентичность. И тем более ясна природа воодушевления у ребенка, который вдруг нашел способ произвольного полагания себя в мире людей. В возрасте, непосредственно предшествующем рождению личности, мы наблюдаем активизацию самоутверждения – превращения себя в автора своей жизни, в субъекта принятия таких решений, которые в наилучшей степени совмещают собственные интересы, ожидания окружающих и при этом отражают сущностные качества данного человека. Поэтому мы и выдвинули утверждение, что быть личностью означает быть субъектом деятельности, предметом которой является собственная индивидуальность. У К.Г. Юнга эта деятельность получила название индивидуации, которая в своей высшей перспективе стремится к тому, что А. Маслоу предложил называть самоактуализацией.
Обязательным условием для успешности деятельности по самоутверждению (самореализации, самоактуализации) является противоборство с устремлениями других людей. Хорошо, если эта борьба ведется конструктивно, тогда и личность формируется на добротном материале, и хоть и содержит внутренние напряжения, но умеет сохранять целостность и продуктивность.
Борьба.
Открытие ребенком права хотеть, заявлять о своих желаниях, добиваться своего от других – уже не ожидание помощи, а требование ее: «мы не можем ждать милости от взрослых, наша задача – заставить их сделать по-нашему». Во многих случаях межличностная борьба доходит до открытого противостояния. Так же как и в антропогенезе, встает необходимость найти пути достижения согласия, компромисса. Но малыш все время соскальзывают на неконструктивное противостояние – такие способы и поступают в присвоение, в интериоризированном виде становятся внутриличностными процессами принятия решений.
Борьба – это одна из архетипических схем, вероятно, самая древняя, поскольку корни ее уходят глубоко в филогенез, в самое начало зарождения жизни. Тогда как, например, архетип родительской заботы о потомстве появился заметно позже. В этом свете представляется очень символичным то, что в антропогенезе борьба же явилась и условием возникновения социального прототипа личности (процедуры совместного принятия решения). Поэтому неудивительно, что наличие борьбы следует признать необходимым и для рождения личности в онтогенезе. Мы обнаружили признаки борьбы с матерью, в которую включен ребенок на всех этапах своего развития:
· сначала это борьба двух организмов с помощью биохимических средств (первые 12 недель беременности);
· позже это уже физическая борьба с опасными проявлениями активности вагины, вплоть до родовых событий;
· затем это уже психическая борьба за внимание окружающих (новорожденность, комплекс оживления, младенчество);
· далее это коммуникативная борьба за получение помощи со стороны окружающих;
· здесь же обострение борьбы из-за попытки ребенка насильно продлить владение взрослым (зубами уцепиться за сосок);
· постепенно нарастает стремление ребенка противопоставлять взрослым свои желания;
· потом тенденция настаивать на исполнении своих желаний;
· и как кульминация – решимость поступать фактически вопреки просьбам и требованиям родителей.
В этой борьбе заявляют о себе одновременно и приобщение, и обособление. Борясь с более сильным взрослым, ребенок идентифицируется с ним, перенимает характерные приемы достижения жизненно значимых результатов. Так он осваивает инструментальное оснащение межличностного противоборства, равно как и в целом борьбы за достижение своих целей. Копируя устремления взрослых, а в особенности склонность настаивать на исполнении своих требований (как они это делают по отношению к нему), ребенок интериоризирует эти устремления, присваивает их. Так он осваивает мотивационную составляющую межличностных отношений: разные люди желают разного, одни и те же люди в разное время могут желать разного. А в результате ребенок порождает в себе и мотивационную разноголосицу: одновременное сочетание множества не совпадающих и противоречивых устремлений. И уже это столкновение в душе разных мнений (которое субъективно переживается как сомнения) ставит на повестку дня возникновения личности как органа, упорядочивающего внутренние разногласия, восстанавливающего целостность устремлений (интенций) человека. (Поэтому то личность и можно определять как орган индивидуальной интеграции). Так ребенок подходит к тому моменту, когда он первый раз рождается как личность.
4.8. Становление характера
Время от зачатия до завершения раннего детства – это период, когда в основном происходит становление характера. На этих стадиях развития характера он выполняет несколько функций:
1. Накопление опыта. Характер нужен для того, чтобы раз найденное, сравнительно успешное средство удовлетворения некой потребности или решения повседневной задачи, могло быть использовано повторно. Он обеспечивает воспроизведение ранее найденных способов поведения, дает экономию времени на поиске (изобретении) таких средств, на выборе поведенческих альтернатив.
2. Стабилизация активности ребенка. Стабилизация ведет к постепенному повышению предсказуемости поведения ребенка. А это качество очень важно для любого живого существа, живущего в социальной среде, поскольку обеспечивает согласование усилий между членами одного сообщества. Эволюционно такая система существует и у животных. Просто у человеческого детеныша система стабилизации строится из специфически видового (человеческого) материала, а следовательно, с использованием культурных средств – знаков и орудий.
3. Регуляция поведения: индивидуального и социального. Первые структуры характера занимают в жизни ребенка то место, которое позже будет передано личности. Структуры фиксированных смысловых установок, образующие характер, связывают между собой особенности знакомых ситуаций, обладающие реальной побудительной силой мотивы и показавшие свою результативность действия. Поэтому они представляют собой полноценные программы действий, которые запускаются спонтанным внутренним побуждением или извне по механизму полевого поведения. Для членов разных обществ это означает возможность управления этим поведением. Симптоматично, что личность (как высшая психическая функция) возникает в том возрасте, когда возможностей одного характера (филогенетически уже существовавшего) становится недостаточно для дальнейшей социализации ребенка.
Покажем, какими путями происходит становление характера.
4.8.1. Первые фиксированные установки
В первом триместре беременности физиологические события таковы, что их можно истолковать как отстаивание эмбрионом своего эволюционного права на жизнь. Но можем ли мы предполагать появление у эмбриона фиксированных смысловых установок? Так, если в работе с клиентами всплывает тема нежеланного ребенка, то нам необходимо понять, каким образом возможна передача родительского отношения будущему ребенку. Если бы у нас была возможность доказать, что эмбрион обладает психикой, мы бы могли допустить и возможность возникновения фиксированных смысловых установок. А поскольку на первых неделях беременности он, скорее всего, находится на допсихическом уровне развития, то еще требуется доказать, что фиксированные смысловые установки возникать и на этом уровне отражения. Следовательно, вопрос пока остается открытым, мы лишь констатируем, что принципиальная возможность образования фиксированных установок не может быть исключена.
Но с 9-й недели беременности уже можно судить о наличии у плода первых поведенческих реакций, поэтому начиная как минимум с этого момента резонно начать отсчет накопления индивидуального опыта (разумеется, в тех видах активности, на которые плод уже способен). На этом сроке беременности перед будущей матерью стоит необходимость решить задачу поиска оптимального соотношения между «симбиозом» и разделением с ребенком. Эту же задачу вынужден решать и плод. Следовательно, первой переменной, по которой возможны фиксации, выступает «симбиоз – самостоятельность».
Если в рамках пренатальной общности (семья, в которую включен и плод) сформировалось отношение к беременной как к ребенку, то возникает смысловая тенденция (крен, «аномалия», установка) к тому, чтобы мать и плод чувствовали себя как бы единым существом. Эта смысловая установка может быть зафиксирована, если в дальнейшем к беременной, а затем и к кормящей матери будет сохраняться подобное отношение (сработает критерий повторяемости). Если и сама будущая мать, а затем и кормящая, проявит склонность к инфантильным эмоциональным реакциям, то это также будет усиливать фиксацию (благодаря аффективному подкреплению). Следовательно, мы видим, что даже сравнительно ранние этапы эмбрионального развития могут породить фиксированные смысловые установки, если сработает достаточное количество факторов фиксации (см. 3.4.4.). При этом носителем (субстратом, хранителем) таких установок некоторое время является не один только плод, а как минимум совместно с матерью. Окружающие также в известной степени способны послужить «группой поддержки».
Следующий «перевал», который требуется преодолеть плоду, это определить свои возможности (очень пока недифференцированно, как физиологическое переживание «смогу – не смогу»). Содержательные сомнения возникают у матери, а ребенок вовлекается в этот процесс через состояние. Для ребенка эти сомнения представляют прототипную ситуацию, в которой надо найти свою линию реагирования. В любом случае ребенок зафиксирует себя на каком-то участке шкалы «Мой потенциал: смогу – не смогу». Какого рода будет фиксация, во многом зависит от мамы.
Первое влияние – это ее эмоциональное состояние (и порождающие его смыслы). Если мама много сомневается, тревожится из-за возможных проблем, на решение которых у нее может не хватить сил, то это состояние порождает соответствующий гуморальный фон, который вызывает подобное состояние и у ребенка. Ощущение изматывающей неопределенной тревоги может стать для него преобладающим. Если же мама активно занимается возникающими проблемами, готовится к предстоящим трудностям, и полна готовности решать их, то и ребенок получит соответствующее «гуморальное питание». (В частности, хорошим средством снятия тревог является, как уже отмечалось, «гнездование»: подготовка жилища для жизни будущего младенца).
Второе мамино средство – это внимание к потребностям плода. Если мама сможет чутко реагировать на «управляющие» сигналы ребенка, помогать ему, то у него будет накапливаться ощущение, что его активность не напрасна, что его усилия приносят результаты. Это, в свою очередь, придает уверенность в том, что мир податлив к воздействию, что перспектива в целом позитивна. Такие ощущения имеют для плода смысл свидетельств уверенности в себе и доверия миру. Как видим, задолго до вербального оформления психические конструкты уже создают структуры, которые затем будут оказывать влияние на принятие решений в качестве фоновых и бессознательно очень глубоких побуждений.
А теперь представьте возможные сочетания маминых состояний и качеств:
1) сильно тревожащаяся о своих проблемах, но не чуткая к потребностям плода;
2) относительно беспечная, и все же чуткая к потребностям плода;
3) тревожная и чуткая (очень вероятное сочетание);
4) беспечная и не чуткая (высоковероятное сочетание).
Разные сочетания будут оказывать разные эффекты на ребенка: нагнетать неуверенность (1), умеренно поддерживать чувство уверенности ребенка (3), хорошо поддерживать его (2), пренебрегать трудностями (4).
А теперь давайте учтем еще возможные социальные влияния: напряженная или доброжелательная атмосфера в семье, хорошее или скудное материальное обеспечение, особенности питания и многое другое. Мы получим очень скромное представление о том, сколько различных условий могут оказать прямое или (чаще) косвенное влияние, склонив чашу весов то ближе к уверенности плода в благоприятном прогнозе относительно своих возможностей, то в сторону безысходности.
Вероятно, можно ожидать, что в пренатальный период появляются и другие фиксации, но нам требуется не перечислить все возможные, а показать процесс их преобразования в характер. Поэтому проследим его на уже указанных фиксациях.
Если, скажем, тенденцию к фиксации получили установки на «симбиоз» и тревогу («боюсь, что не смогу»), то прохождение родов будет переживаться сложно. Вероятность фиксаций будет выше на фазе БПМ-2 (подавленность и безысходность), поскольку острее будет переживаться утрата «океанического чувства единства» с лоном матери, характерного для БПМ-1. Кроме того, свежее ощущение безысходности соединится с уже имеющимся чувством беспомощности и слабости. Если же, наоборот, тенденцию к фиксации получили установки на отделение и уверенность в себе, то прохождение этапов родов (при прочих равных условиях) будет пережито с меньшими травмами и с менее жесткими фиксациями. Хотя таковые все же будут, учитывая чрезвычайный характер перегрузок, которые испытывает ребенок в ходе родов.
У новорожденного возможностей для фиксации становится больше, укажем наиболее вероятные из них.
Многие авторы, а сторонники психоанализа в особенности, особое значение придают не только отношениям младенца с матерью в целом, но и его взаимодействию с материнской грудью. Мы выше (см. 4.4.2.) уже заложили возможность использовать основные достижения этой традиции тем, что придали, вслед за З. Фрейдом и Э. Эриксоном, акту кормления особую роль. Прототипическая суть этого акта состоит в том, что он выступает образцом (шаблонном) для восприятия-оценки-взаимодействия с миром в целом – получение всего необходимого от других людей. Все, что вовлекается в фундаментальную прототипическую схему, подвергается фиксации в силу: а) высокой аффективной заряженности кормления и поддержки (холдинг – см. 4.5, начало), б) частого повторения одного и того же события, в) позитивного подкрепления в соответствии с принципом удовольствия, свойственного простому и легкому миру, в котором живет младенец.
В очень упрощенном виде покажем, как особенности этого взаимодействия, фиксируясь в установках («застывая», «кристаллизуясь»), превращаются в черты характера человека. Для простоты разберем некоторые сочетания темпераментных особенностей младенца и свойств материнской груди.
У ребенка слабый тип нервной системы; у матери щедрая и удобная грудь. С таким типом ребенок быстро утомляется, ему часто требуется отдых. Грудь же у мамы отдает молоко быстро и много, а сосок такой, что его удобно захватывать и удерживать во рту. Ситуация, в которую он попадает несколько раз в день, хорошо подходит его темпераментным особенностям, благоприятствует им: немножечко пососал, успокоился, чуть отдохнул, снова продолжил. Если еще и мама оказалась понимающей и терпеливой, то постепенно складывается позитивный прогноз, что мир всегда будет идти ему навстречу, все можно будет получить легко. Так начинают закрепляться поведенческие стратегии «подождем, дождемся» и «надо только попросить». О характере такого человека когда-нибудь скажут «спокойный», «терпеливый».
Если же мама оказалась нетерпеливой, торопливой или суетной, то ей может показаться, что делающий передышку ребенок уже наелся, и она положит его обратно в колыбель. Очень скоро ребенок проголодается и начнет беспокоиться и плакать. Мать, возможно, снова торопливо и невнимательно к нуждам ребенка покормит его. И весь цикл повторится… Так закладывается тенденция к беспокойству и плаксивости как будущим чертам характера. Разумеется, чтобы стать устойчивыми индивидуальной особенностями, эти тенденции потребуют своего дальнейшего закрепления (фиксации). Здесь необходимо еще раз подчеркнуть, что беспокойство матери переходит в беспокойство ребенка через особенности организации кормления.
У ребенка сильный тип нервной системы; у матери щедрая и удобная грудь. В таком сочетании ребенок быстро и легко напьется молока, высосет все, а активность еще не выработана. Ее остаток ребенок направит на мать: начнет покусывать, дергать, бесцельно двигаться и т.п. Любящая и спокойная мать с радостью это время подержит ребенка на руках, пока он выработает всю энергию, дождется, пока он начнет засыпать, и лишь тогда отправит его в колыбель. Если у ребенка закрепится соответствующее поведение, то о нем можно будет сказать как о жизнерадостном и любознательном человеке. Если же матери недостает терпеливости (или же в силу жизненных обстоятельств она торопится заняться другими делами), то она регулярно будет пытаться уложить ребенка в колыбель, не дождавшись его засыпания. Нерастраченную энергию младенец выплеснет в неудовольствие, в негодование, стремясь вернуть обратно предмет своего вожделения – состояние полной ресурсной обеспеченности (за счет мамы, разумеется). Так мама закладывает тенденцию к гневливости и недовольству, а также к эгоистической настойчивости – как будущим чертам характера. Здесь тоже беспокойство матери переходит в беспокойство младенца, но это уже другое качество: не плаксивость, а требовательность.
Ребенок, однажды научившись достигать желаемого результата криками и плачем, и дальше будет склонен действовать подобным способом. Ведь если цель и способ себя показали в одном типе ситуаций, то возникает тенденция использовать такой же способ и для других ситуаций. Транс-ситуативная генерализация как раз и определяет черту характера.
У ребенка сильный тип нервной системы; у матери «жадная» и неудобная грудь. Если грудь выделяет молоко плохо, а сосок трудно захватывается, вся энергия темперамента пойдет на то, чтобы справиться с проблемной грудью (порой чуть ли не расправиться с ней). Ребенок вынужден будет в буквальном смысле слова добывать себе пропитание, «выгрызать» его. Очевидно, что формируется тенденция к настойчивости и упорству (будущие черты характера). Здесь уже не так важны особенности характера мамы, поскольку особенности груди запустили напористую стратегию выжимания, которая быстро фиксируется и с возрастом генерализуется на широкий класс задач: так же будут отбираться игрушки у детей, так же экспансивно будут устанавливаться отношения, возможно, усваиваться знания и т.п.
У ребенка слабый тип нервной системы; у матери «жадная» и неудобная грудь. В таком случае питание будет даваться младенцу нелегко. Если маме не удастся компенсировать возникающие трудности, ребенок будет ежедневно получать уроки беспомощности перед непреодолимыми трудностями. А если у него уже имеется фиксация на БПМ-2, и в утробе матери он часто оказывался в состоянии изматывающей неопределенной тревоги, то такое неблагоприятное сочетание будет способствовать пессимистическому отношению к миру, беспомощности, угнетенности.
Внимательная и заботливая мама постарается компенсировать недостаток молока, будет заблаговременно сцеживать молоко, а затем докармливать ребенка, добавлять искусственное питание и т.п. Тревожная мать может полностью перейти на искусственное вскармливание, создав комфортные условия – удобную соску с «щедрой» дырочкой, мгновенный доступ к бутылочке и т.д. Так можно даже сформировать у ребенка склонность к иждивенчеству, не предполагающему способности совершать усилия.
Другая же мать сделает у соски для кормления «неудачную» дырочку, чтобы ребенку пришлось все-таки прилагать усилия для высасывания молока, будет давать ребенку время передохнуть и снова предлагать ее. Тогда даже у энергетически слабого ребенка можно сформировать настойчивость и оптимальную стратегию достижения результата (сделай, сколько сможешь, подожди, перегруппируйся, и продолжай делать дальше).
Как видим, молодым мамам не помешала бы помощь более опытных и квалифицированных окружающих. Взаимодействие с младенцем является также благодатным предметом профессиональной работы психологов. Мы можем какое-то время понаблюдать, как мама ведет себя с ребенком, и спрогнозировать, опираясь на обсуждаемые здесь зависимости, какой она формирует у ребенка характер. Если родителей устраивает вероятная перспектива, то достаточно вместе с ними уточнить представления о том, как они будут продолжать выбранную линию. Если же перспектива формируемого характера родителей не устроит, то можно поработать с ними в следующих направлениях. 1. Понять, почему родители стали на путь именно такого взаимодействия с ребенком, что и как потребуется им изменить в себе и в поведении, чтобы быть способным более конструктивно воспитывать детей. 2. Обсудить, какой характер они бы желали видеть у своего ребенка, аргументы в пользу такого видения, на какое участие своего ребенка они при этом рассчитывают, какие возможности они оставляют своему ребенку по дальнейшему изменению своего характера. 3. Дать рекомендации по тому, какими путями может быть выстроено формирование тех или иных черт характера.
Предвижу возражения некоторых моих коллег, которые ратуют за то, чтобы ребенок сам выбирал себе жизнь (и, в частности, характер). Но для того мы столько времени и посвятили разграничению личности и характера, пониманию того, как устроены реализующие их процессы, чтобы понять, что свобода становления может иметь место в основном по отношении к личности (и то не безусловно). Тогда как характер – инерционную, бессубъектную и фиксированную систему установок – можно осознанно формировать, закладывая в него конструктивные, экономные и экологичные средства решения жизненных задач. По крайней мере, это справедливо до подросткового возраста. Дальше наши дети сами – если пожелают – возьмутся за изменение своего характера. Но поскольку потом им это будет сделать гораздо сложнее, родителям есть резон позаботиться о том, чтобы снабдить детей удобными инструментами, которыми они, уже как личности, смогут распорядиться по своему усмотрению (см. 5.3.6.).
4.8.2. Образование структур характера
Все, что выше было сказано, мы сопровождали оговорками «если далее эта тенденция получит поддержку» и т.п. Возникшие фиксированные смысловые установки автоматически в характер не преобразуются. Им еще следует объединиться в более крупные структуры, образовать систему, обеспечивающую транс-ситуативную генерализацию. Можно указать на два возможных способа их объединения: по сходству поведенческого рисунка и по сходству смысловых кодов ситуаций.
Объединение по сходству поведенческого рисунка создает структуры, в наибольшей степени соответствующие как интуитивным представлениям о характере, так и описательным определениям, которые мы обсуждали ранее (см. 3.4.3.). Устойчивое воспроизведение человеком привычных для него способов поведения, а также используемых для их осуществления средств (телодвижений, мимики, слов, жестов, их темпераментного оформления) порождает индивидуально неповторимый стиль поведения и жизнедеятельности. Этот момент также был отмечен в определении А.Г. Асмолова (см. 3.4.3.). Поведенчески ориентированная часть характера парадоксально сочетает в себе унификацию (отбор наиболее эффективных форм поведения) и индивидуализацию (исполнение так, как никто другой): «Требования, предъявляемые жизнью, вынуждают ребенка реагировать унифицировано, и этот способ реакции на различные ситуации не только формирует характер ребенка, но и индивидуализирует каждое из его действий, отличая их от сходных поступков других детей» (Адлер 1998, с. 30).
Порой случается так, что в характере верх берут поведенческие (операционально-технические) образования. Это происходит, если окружающие склонны адресоваться только к поведению ребенка, игнорируя его чувства и представления. Чрезмерный акцент на поведении задерживает собственно личностное развитие ребенка. «Освобожденное» поведение, как филогенетически более раннее образование, имеет тенденцию к постепенному упрощению[16]. Люди (как человечество) лишь потому демонстрируют большую поведенческую гибкость, что развитая мотивационно-потребностная сфера по своей природе сверхнормативна, постоянно стремится нарастить свои возможности («все время чего-то не хватает»). Адаптивно же настроенная система поведения постепенно отбрасывает редко используемые виды поведения, реализуя принцип экономии ресурсов. Но чем меньшее количество структур, объединенных по сходству поведенческого проявления, использует человек, тем более ригидным становится его поведение. При этом теряется и точность распознавания ситуаций, страдает и подстройка под их особенности.
Объединение фиксированных установок по сходству смысловых кодов ситуаций, которыми наделяются жизненные ситуации, создает психическую реальность, которая в терминах психосемантики может быть обозначена как «имплицитные теории жизненных ситуаций» или «имплицитные модели жизненных ситуаций». Под имплицитными теориями/моделями понимается слабо осознаваемое описание человеком некого фрагмента реальности, выполненное с помощью материала, извлекаемого из актуальной жизнедеятельности: сенсорных шаблонов (визуальных, слуховых, кинестетических и др.), обыденных суждений, известных и освоенных стратегий поведения, собственных эмоциональных переживаний и т.п. Применительно к характеру речь идет о таком описании ситуаций, которое содержит в себе опыт действования в них. Эти описания хорошо приспособлены обслуживать поведение. Заметное место в них занимает мотивационно-потребностная оценка прожитых ситуаций. В силу этого имплицитные модели жизненных ситуаций способны взять на себя роль регуляторов поведения, которые способны интегрировать описание жизненных условий (реальность), потребностные устремления субъекта (желания) и доступные ему в данных условиях поведенческие возможности (ресурсы).
Именно эта ситуационно ориентированная часть характера в младенчестве и раннем детстве берет на себя работу по управлению и регуляции поведения ребенка, потому что характер по своей функции призван (по возможности экономно) обеспечивать адекватную ситуации линию поведения живого существа. Очень понятно теперь, почему поведение детей, как и животных, является полезависимым. Это просто другое название (родившееся в рамках теории поля Курта Левина) для указания на зависимость поведения от тех особенностей ситуации, которые оказались способными актуализировать некую потребность субъекта.
Эта работа позже будет передана личности. В силу этого характер в известной степени становится «колыбелью» и фундаментом для личности.
Выделенные в данной главе базовые прототипические схемы (см. 4.4.2, 4.5.2. и 4.6.1) представляют собой шаблоны предельно высокого обобщения, выступающие средством порождения (а затем и согласования) двух сторон характера: ситуационной и поведенческой. Из этих схем, как из зерен, вырастают, дифференцируясь, все новые и новые установки: одни обслуживают смысловую оценку ситуаций, другие – поведенческую готовность. С ростом сложности они упорядочиваются в единую систему – в характер. Как видим, происходит это в соответствии с критериями развития, предложенными Х. Вернером: поступательная дифференциация и иерархическая интеграция (см. 4.1.).
Так, в период кормления первая базовая прототипическая схема задает шаблон получать все необходимое от других людей, который актуализируется в едва ли не любой новой жизненной ситуации, опробуя раз найденную логику улаживания проблем во все новых и новых контекстах. Опыт младенца многие месяцы показывает полную адекватность этой схемы. Со временем она не всегда будет уместна в использовании, но к тому времени у ребенка уже появятся и иные схемы. Если же по каким-то причинам (о факторах фиксации см. 3.4.4.) эта схема получит дополнительное подкрепление (например, аффективное), то она используется и в тех ситуациях, где она не вполне адекватна, и где другой шаблон был бы уместнее (например, продуктивнее было бы не ждать помощи, а самостоятельно ее попросить).
Пример из консультативной практики.
Проблема женщины 30 лет состояла в том, что не развивались отношения с мужчинами: никак не складывались длительные стабильные отношения. Лейтмотив ее жалоб: «Я интересую их только как сексуальный объект». Это «только» указывает на то, что сама она считает себя ненужной и неинтересной. От каждого нового мужчины в своей жизни она ожидает, что он ее непременно бросит, как только удовлетворит сексуальное любопытство. Чтобы не чувствовать себя брошенной и ненужной, она ловила признаки начала сексуального охлаждения к ней, и как только обнаруживала их, изыскивала возможность прервать отношения. Решение частных проблем в рамках обозначенной темы давали лишь частичный операциональный эффект.
Трансовая регрессия в детство позволила обнаружить следующую прототипную ситуацию (которая раньше не вспоминалась). Она увидела себя очень маленькой девочкой (впечатление клиентки, будто ей около полутора лет), которая стоит в кроватке, папа только что откуда-то пришел. Ей очень захотелось, чтобы отец взял ее на руки. Но этого не произошло… Обида была столь сильной, что даже спустя многие годы вызвала обильные слезы. Сразу же клиентке была дана подсказка: предложите девочке самой протянуть руки к папе. Папа действительно взял ее на руки, она была счастлива. Клиентка пережила глубокий инсайт: возможно, она сама удерживает своих мужчин от душевного сближения.
В данной ситуации у девочки сработала схема, свойственная новорожденной. А поскольку она так не дождалась чтобы отец, как по волшебству, удовлетворит ее желание (отец был неспособен, и, похоже, не собирался угадывать желания ребенка), то обида той маленькой девочки переросла в недоверие не только к отцу, но затем и ко всем мужчинам (неадекватная генерализация «я никому не нужна»). Подобного рода эпизоды с последующей генерализацией регулярно обнаруживаются в жизни клиентов, поскольку неадекватная генерализация часто становится одним из процессов, ответственных за возникновение проблем у взрослого человека. Подсказка консультанта адресовала девочку (образ в воспоминании клиентки) ко второй базовой прототипической схеме (взять и удержать), соответствующей ее возрасту. Эта замена показала бóльшую адекватность новой стратегии для той конкретной ситуации.
Таким образом, избыточная фиксация придает смысловой установке дополнительную энергию, которая стремится найти себе применение даже в нерелевантных ей контекстах. Подобного рода отклонения в характере становятся заметны и самому человеку, и окружающим.
Постепенно для некоторых ситуаций уже и вторая базовая прототипическая схема будет не вполне неадекватной. Свойственная раннему детству третья прототипическая схема (отпускание/удерживание) откроет новые возможности решения уже новых задач. Например, таких как собрать игрушки, поделиться своим «добром» со сверстником, перетерпеть в туалет или выдержать усталость, пока добирались домой из гостей. Но и эта схема может стать неадекватной, когда позже ребенок проявит избыточную автономность и произвол, игнорируя нормы человеческих отношений.
Таким образом, мы получаем картину, в общих чертах согласующуюся с представлениями З. Фрейда и Э. Эриксона о том, что типы характера интимно завязаны вокруг неких универсальных схем, и что избыточная фиксация этой схемы будет давать о себе знать (в силу генерализации и неадекватности) в течение взрослой жизни человека. Вместе с тем, предложенная картина хорошо вписывается и в контекст отечественных представлений о личности и характере, об их соотношении, о важной роли фиксированных смысловых установок в становлении характера.
В этой связи важно подчеркнуть, что мы, вслед за классиками психоанализа, готовы признать решающее значение самых первых лет жизни ребенка для будущей жизни взрослого человека. Так, пре- и перинатальные фиксации создают инерционные тенденции, которые оказывают влияние на поведение и даже мотивационную динамику, участвуют в образовании (кристаллизации) комплексов.
Но это признание справедливо только по отношению к характеру. Да, это могущественная система фиксированных установок, которая действительно способна оказывать мощное влияние на то, какого рода поведение будет реализовано в той или иной ситуации. Инерционный потенциал характера огромен, о чем хорошо знает всякий, кто хоть однажды пытался внести в характер серьезные изменения. В силу древности происхождения, характер обладает высокой устойчивостью к переделкам. Его удобно представить в образе выдрессированного животного начала, живущего в нашей психике. Вероятно, не случайно психологическая литература (научно популярная и психотерапевтическая) пестрит метафорами животной ориентации: «драконы» КОГО?, «собаки» Ф. Перлза, «зверьки»,
Но даже и их удается «приручить», «выдрессировать», «натаскать» и т.п. Иногда представители этого «зоопарка» ведут себя послушно, как хорошо вышколенные помощники (возможно, главными дрессировщиками выступили родители), с ними психологи почти не имеют дело. Иногда они почти полностью выходят из-под контроля, и тогда дрессировке начинают учиться наши клиенты, а мы выступаем в роли инструкторов. Терапевтические приемы порой потому и оказываются манипулятивными, что они действительно адресуются к животным и архаическим по своей природе структурам характера.
Таким образом, раз уж и с характером удается совладать, тем более мы являемся свободными от фатальности фиксаций раннего детства, когда вступаем на территорию личности. Мы не случайно подчеркивали, вслед за К. Хорни, что среди факторов фиксации важную роль играет мета-отношение, благодаря которому человек имеет возможность санкционировать (разрешать, запрещать, ослаблять…) возникновение фиксированных установок. Т.е. даже на доличностных возрастных этапах в характер закладываются «приводные ремни», связывающие его с будущей личностью. Их наличие открывает неплохие возможности для овладения своим характером. То, насколько человек как личность сумел овладеть своим характером, указывает на его личностную и духовную зрелость.
* * *
Мы показали, что характер, как и было заявлено в начале раздела, выступает инструментом накопления ребенком операциональных возможностей, необходимых ему для существования в обществе себе подобных.
Одновременно характер успешно служит и средством регуляции поведения. Но с того момента, когда ребенок решает задачу на автономность, но при этом постоянно обнаруживает свидетельства своей неполноценности (в сравнении со взрослыми), регулятивный потенциал характера показывает свою ограниченность. Этого бы не происходило, если бы не культурные образцы, манящие к себе ребенка. Парадокс в том, что полезависимость ребенка вступает в противоречие с находящимся в социальном поле привлекательным образцом. Быть полностью полезависимым в человеческом обществе означает не быть полноценным человеком. Потому что полноценный человек способен вершить произвол (но вершит разумно и «по правилам»). Такую задачу характер, заточенный на адаптивность и экономность, решить не в состоянии. Эта задача посильна лишь личности.
Правда, в отличие от характера, работу личности экономной не назовешь. Первые же манифестации способности быть личностью показывают расточительную, часто неадаптивную ее природу. Что, впрочем, и должно быть свойственно богам, которым уподобляются при этом люди, потому что творить – это всегда расточительно, это всегда избыточно, это всегда «про запас», так как чаще всего еще неясно, как это будет затем использовано.