19. 2. Индивидуальные детерминанты процесса
ОБУЧЕНИЯ И ШКОЛЬНАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ
С момента достижения детьми школьного возраста при-
бавляется еще один фактор, формирующий многие жизнен-
ные различия, - успешность обучения в школе. Мы рас-
смотрим только некоторые аспекты этой проблемы, отсы-
лая читателя к более обстоятельным исследованиям (Клаус,
1988).
Конечно же, на успехи детей влияет отношение к ним
родителей, как мы уже узнали из исследований родитель-
ских стилей воспитания. Личность родителя, в соответствии
с основными положениями разрабатываемой нами Иерар-
хической Теории Индивидуальности, определяет не толь-
ко уровень адаптированноеT, оптимальный или компен-
саторный характер развития, но и результативность дея-
тельности ребенка. Выраженная враждебность как личнос-
тный паттерн, характеризующий поведение родителей в
ислом. связана со снижением школьной успешности и
|;ысоким риском развития у детей делинквентного пове-
.1|]ия (Melhy . Confer. 1996).
408
ЧЕЛОВЕК. Н КОНТЕКСТЕ СИТУАЦИИ
Успех ребенка в школе зависит, помимо его личнос-
тных особенностей, детерминированных семейной сре-
дой. от многих факторов - мотивации, интересов, на-
стойчивости. уровня адаптации среди сверстников. Од-
нако к важнейшим детерминантам индивидуализации в...
процессе обучения относят параметры познавательных :
процессов, по которым различаются обучающиеся. Так, -
аналитичный когнитивный стиль (ориентация на разлив
чие в процессе восприятия и мышления) оказывается
эффективным при следующей программе обучения -
низкий темп предъявления учебной информации, боль-
шое число повторений, малая вариативность учебных
заданий, акцент на произвольное запоминание и само-
регуляцию функционального состояния (см. Колга (ред.),
1986; Клаус, 1984). Устойчивые различия в перцептив-
ных стратегиях и стилях мышления влекут за собой и
различия в учебной деятельности. Одним из первых этот
феномен обнаружил в своих исследованиях Г.Уиткин
(Witkin ef al., 1977). Изучение влияния параметра поле-
зависимости/поленезависимости на характер усвоения
учебного материала показало, что у поленезависимых
людей понятийная информация структурирована более
иерархично, чем у полезависимых. Поленезависимые,
определяя понятие, ищут решение во внутрипонятий-
ных структурах, обращая внимание на связи по верти-
кали и помещая нужное понятие в точное место в се-
мантической цепи (Jackert, 1981 - см. Клаус, 1984).
С индивидуальной спецификой обучения связаны мно-
гие психологические свойства. Кратко отметим некоторые
значительные параметры.
Экстраверсия- интроверсия. Хотя экстраверты являют-
ся более быстрыми на начальном этапе экзамена, по срав-
нению с медленно врабатывающимися и набирающими
скорость интровертами, они быстрее сдаются, встретив-
шись с трудностями (Eysenck. 1959). Обучающая стимуля-
ция. вполне достаточная для экстравертов, оказывается
чрезмерно интенсивной для интровертов (как для учени-
ков. так и для учителей {Schmeck Lockhart, 1983).
409
CiMhff-.liyh>-ШКОЛА: ВЛИЯНИЕ РЕФЕРЕНТНОЙ 1 ГУН II hi
Тревожность. При выполнении сложных заданий на ре-
шение проблем, связанных со стрессом для личности,
щсокая тревожность снижала эффективность выполнения
у учащихся с высоким уровнем IQ, по сравнению с обла-
гающим11 таким уровнем интеллекта низкотревожными
субъектами (Gupta Shanna, 1986). Высокотревожные дети
стараются использовать наиболее безопасные способы про-
явления своей тревоги и враждебности; они также менее
склонны исследовать неизвестные и незнакомые ситуации
(PeniKy, 1965). Обратная связь во время контроля за обуче-
нием усиливает состояние тревожности. Высокотревожные
субъекты делают значительно больше ошибок при нали-
чии обратной связи, чем без нее (Hansen, 1974).
Импульсивность-рефлексивность. Импульсивные хуже,
чем рефлексивные, справляются с заданиями на решение
проблем, где не указаны альтернативы ответов (Kagan,
1965). В задачах на распознавание стимулов рефлексивные
используют более консервативные стратегии, чем импуль-
сивные, и поэтому оказываются более точными. Однако в
задачах повышенной сложности импульсивные также ста-
раются использовать консервативные, стратегии (Friedrich,
1986). Рефлексивные, как правило, менее чувствительны к
вознаграждению (поощрению за правильные ответы). Зато
поощрение импульсивных ведет к задержке времени отве-
та. Степень импульсивности уменьшается при поощрении
и увеличивается при отсутствии такового {Maldonado, 1984).
Рефлексивы лучше справляются с заданиями при изуче-
нии точных наук в условиях низкого контроля, в то время
как импульсивные показывают более высокие результаты
при условии высокого контроля в обучающей ситуации
(Thumann, 1982).
19.3. ОБУЧАЮЩИЕ СТРАТЕГИИ: УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК
На процесс обучения самое, пожалуй, значительное
злеиствие оказывает не педагогическая технология и не
честио преподаваемых знаний, а личность самого учите-
ля- Обладающие заниженной самооценкой учителя прояв-
ЧЕЛОВЕК В КОНТЕКСТЕ СИТУАЦИИ
410
ляюг установки, в которых содержится негативный по-
тенциал. способный причинить ученику значительный вред
(уже не говоря о качестве обучения!). Среди наиболее яр-
ких признаков, характеризующий такой стиль педагоги-
ческой деятельности, отмечаются следующие утверждения
(Cummins, I960):
использовать любую возможность, чтобы занять уча-
щихся, не позволяя им расслабляться;
к тем, кто не проявляет к учителю симпатии, отно-
ситься так же;
в качестве стимула к учебе использовать чувство вины
за промахи, обнаруживающиеся у учеников;
строить обучение на основе конкурентной борьбы;
допускать возможность нечестного поведения учащих-
ся во время экзамена;
неустанно напоминать ученикам о суровой реальное-
ти взрослой жизни.
Личностные различия между учителями становятся тем
самым ситуативным (не ситуационным!) фактором, ко-
торый превращается в одну из детерминант межиндиви-
дуальной вариативности среди учеников. Догматические
стиль преподавания влияет на позитивность Я-концепциа1|
детей, которая снижается у тех, кого обучают учителя
обладающие догматической личностью. Учителя, отличают
щиеся склонностью к экспериментированию и гибкостью;,
педагогической тактики, способствовали формирований
у учеников более положительной Я-концепции (Cheonf
Wadden, 1978). Эмоционально нестабильные (с высоким>
показателями нейротицизма по шкале Айзенка) учителя
обладают более низкой самооценкой и авторитарным ст№
лем преподавания, избегая активных социальных контакт
тов. Напротив, эмоционально стабильные учителя в качест-
ве своих ведущих черт называют уверенность в себе и стрем-
ление к активному общению с людьми (Ryans, 1961).
Важным параметром оказывается совместимость-не
совместимость учителя и ученика в зависимости от пред
почтения ими определенного когнитивного стиля. Аналй
различий и способах организации преподаваемого матер!
411
(-1.,11,Я-ЛГУЗЬЯ- ШКОЛА: K.I НЯП111-: Р1.Ф1:Р1-:НТН011 ГРУППЫ
д;,;1 доказывает, что поленезависимые учителя навязыва-
ет свою структуру организации, предпочитая более фор-
мальные модели презентации. Полезависимые учителя ис-
пользуют более неопределенные, менее организованные
структуры в обучении, предпочитая использовать дискус-
сионные методы. Г.Уиткин (Wilkin et al., 1977), определяя
наиболее предпочитаемые сферы для разных стратегий
структурирования, обнаружил, что полезависимые студен-
ты более успешны в области искусства и гуманитарных
дисциплин, чем в области точных наук. Эти студенты так-
же предпочитали более неформальные методы обучения,
используемые полезависимыми учителями.
Учет личностных особенностей ученика не менее ва-
жен для выбора обучающих стратегий. Дети с низкой са-
мооценкой, по сравнению со своими сверстниками, име-
ющими высокий уровень оценки себя, очень не любят
контрольные работы и совместные занятия с другими, зато
им нравится смотреть телевизор, просто слушать учителя
или заниматься чем-либо самостоятельно (Cohen Cohen,
1974). Обладая негативными представлениями о своих учеб-
ных способностях, они, таким образом, исключают те виды
активности, где скрывается возможность публичного оце-
нивания результатов. И предпочитают ситуации, где мож-
но сохранить анонимность, не занимая нежелательного
места среди сверстников.
Но на формирование низкой самооценки влияет и раз-
деление учащихся учителем на группы "успевающих" и
"неуспевающих". Постоянное сравнение лучших учеников
с худшими, независимо от того, имеет ли оно под собой
реальную основу в виде недостаточно развитых способно-
стей к обучению, или же поведенческие девиации (см. главу
15). ведет к нарушению образа Я и снижению уровня са-
мооценки.
19,4. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ психология ОБУЧЕНИЯ
(деланное в 191 1 году распоряжение министра обра-
ои-чжя Франции о необходимости создания системы
412
ЧЕЛОККК в КОНТЕКСТЕ СИТУЛЦЦЦ
опенки интеллектуального потенциала учеников, на ос-
нове которой можно проводить дифференциацию обу-
чающихся по группам, выделяя отстающих в развитии
оказалось поворотным пунктом не только в прогрессе
тестологии и психодиагностики, но и в практике школь-
ного преподавания. Создавая свой тест оценки умствен-
ного развития, А.Бине и Т.Симон (Binet, Simon, 1905)
взяли в качестве критерия проверки внешней валиднос-
ти теста школьные оценки. Прогноз школьной успевае-
мости стал жизненно важной задачей не только диффе-
ренциальной психологии, но и дифференциальной пе-
дагогики. Исследование в процессе обучения динамики
показателей IQ выявило целый ряд новых интересных
фактов. Оказалось, что оценки по некоторым предметам
больше связаны с измерением интеллекта, чем по дру-
гим. Предсказание оценок на длительный период време-
ни менее точно, по сравнению с прогнозом на более
короткий временной промежуток. Ряд авторов приходит
также к выводу, что устойчивость корреляций между
показателями тестов интеллекта и школьными оценка-
ми с первого класса до выпускного служит доказатель-
ством того, что - независимо от научных интерпрета-
ций - используемые тесты измеряют некий общий ии1
теллектуальный фактор, от которого зависит успех В
школе. Правда, более пессимистичный взгляд на проб-
лему выражается в позиции, согласно которой исполь-
зующиеся в школе тесты интеллекта есть не более чей
просто тесты школьной (а значит - ситуационно обус-
ловленной) успеваемости.
В связи с проблемами школьной успеваемости не сле-
дует забывать, что успех ученика в школе зависит также от
степени его участия в работе всего класса и от уровня
"фона", складывающегося из оценок способностей осталь-
ных. Поэтому результаты выполнения недавним отлични-
ком индивидуальных задании профориентационных тес-
тов могут оказаться более низкими, по сравнению с де-;
монстрируемым на уроках уровнем знаний
413
.1ГУ5ЬЯ -ШКОЛА: ПЛНЯНПЕ 1Ч:Ф1:11:Н Г11011 ГРУППЫ
Кчючсаые термины главы: базовые системы ориентации
суОъекта. ближайшее социальное окружение, внутри-
ссмсппые процессы, дифференциальная психология
обучения, интеракционистский подход, мотивация до-
стижения, обучающие стратегии, порядок рождения,
семейный климат, стиль родительского воспитания,
уровень контроля и принятия, успешность обучения,
школьная успеваемость, эффект размера семьи.
ГЛАВА 20. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ
КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ЖИЗНЕННАЯ
УСПЕШНОСТЬ
Развитие индивидуальности происходит на основе не
только внутренней дифференциации. Интра-дифференци- |
ация человеческой личности обуславливается, помимо се-
мейного воздействия, факторами обучения, профессио-
нализации и, наконец, влиянием достигнутых в жизни
успехов. Анализ процесса индивидуализации обучения, от
школы до университета, выявляет явную неоднозначность |
как в выработке критериев оценки уровня развития инди- |
вида на шкале "ограниченный-способный", так и в со- |
здании методов дифференцированного подхода к обуче- >f
нию. В профессиональной деятельности также обнаружи> ;|
вается, что система оценки "успешный-неуспешный", |
разрабатываемая с применением критериев профессионал!>- |
ных достижений, далеко не всегда совпадает с соответ- ,|
ствующими показателями жизненного успеха, которого Ц
человек добивается в дальнейшем. 5
В этой главе мы постараемся показать, что неоднознач-
ность психологических прогнозов возрастает при появле- Ц
нии новых переменных в жизни развивающегося субъекта, ц