19. 1. 1. Модели внутрисемейных процессов

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 11

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Семья выполняет роль первичной социализации инди-

вида практически во всех культурах. Именно в процессе

внутрисемейного взаимодействия выкристаллизовывают-

ся контуры системы ценностных ориентации личности,

являющейся отправной точкой в выборе дальнейшего са-

мостоятельного жизненного пути.

Модели внутрисемейных процессов релевантны иссле-

дованию индивидуальных различий по нескольким при-

чинам. Во-первых, обе области изучения метаиндиви-

дуального мира (см. Дорфман, 1995) адекватны для при-

менения основных принципов общей теории систем

(Minuchin, 1974). Во-вторых, члены семьи в течение дол-

гой совместной жизни образуют требующую регуляции

систему взаимоотношений, поэтому, как и при изучении

индивидуальности, анализ регуляторных процессов при-

обретает первостепенное значение. Изучение семейных

процессов в контексте Теорий Обмена (Nye, 1982) показы-

вает, что эта регуляция имеет свою "цену" (которая выра-

жается в психологической стоимости оказываемых услуги

уступок, производной от существующей в семье системы

поощрений и наказаний - см. Либина, 19956). В-третьих,

изучение внутрисемейных процессов основывается какна

анализе закономерностей интериндивидуальных взаимо-

действий (без учета субъективных потребностей, желаний,

целей и привычек), так и с учетом последних, что харак-

терно именно для дифференциально-психологических те-

орий. Д.Кантор и Д.Леер (Kanfor Lehr, 1975) на основе

системного подхода разработали дистантно-регулятивную

а.

401

СМ1>Я- . - "3 ЬЯ-ШКОЛА: КДМЯНШ. ГЕФЕРЕН1НОИ ГРУППЫ

[еорию семейных процессов, в которой семья рассматри-

вается как сложный комплекс информационных и энерге-

тических процессов. Все связанные с этим комплексом виды

акшвности классифицируются в терминах шести базовых

измерений: позитивных и негативных влияний; контроля

других; самореализации в соответствии с системой цен-

ностей; регуляции пространства и дистантности (в отно-

шениях); регуляции затрачиваемой-потребляемой энер-

гии и временных процессов. На основе своей теории авто-

ры описывают механизмы регуляции межличностного по-

ведения, при этом действия членов семьи анализируются

в терминах синхронии-асинхронии. Выделяется четыре

типа (стиля) внутрисемейного взаимодействия - предла-

гающий, противопоставляющий, согласовывающий и на-

блюдательный ("зрительский"). Как видим, и в этом слу-

чае на стили взаимодействия влияют как общая семейная

атмосфера, так и личностные черты каждого из участни-

ков процесса.

19.1.2. ЭФФЕКТ РАЗМЕРА СЕМЬИ: ПОРЯДОК РОЖДЕНИЯ И

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТА

Одной из наиболее влиятельных психологических ги-

потез, объясняющих формирование индивидуальных раз-

личий, исходя из таких параметров как количество членов

семьи и очередность рождения детей, является модель

интеллектуального развития психолога Роберта Зайонца

(Стэнфордский Университет, США), позволяющая делать

на ее основе важные прогнозы. Согласно этой модели

(Zajonc, Markus Markus, 1979), в каждой семье склады-

вается специфическая интеллектуальная обстановка, эле-

ментом которой оказывается индивидуальный опыт каж-

дого члена семьи. Другими словами, каждый влияет на всю

семью целиком, а семья, в свою очередь, влияет на него. С

помощью ряда предложенных дифференциальных уравне-

ний можно предсказывать индивидуальные различия в

Уровне интеллекта у рождающихся в семье детей. Так, ин-

теллектуальная среда в семье представлена как квадрат-

ньщ корень из интеллектуальных уровней членов семьи.

402

ЧЕЛОВЕК. В КОНТЕКСТЕ СИТУАЦИИ

СЕМЬЯ-ДРУЗЬЯ- ШКОЛА: ВЛИЯНИЕ РЕФЕГЕШНОИ ГРУППЫ

403

Благодаря этому уравнению вклад более старших членов

семьи в ее интеллектуальную среду оценивается как боль-

ший. Знаменатель в этом уравнении отражает рост интел-

лектуальной среды при увеличении числа членов семьи. В

самом деле, среда, состоящая из четырех взрослых, бога-

че той среды (имеется в виду и общий уровень стимуля-

ции ребенка), где имеется только один взрослый. Каким

образом прибавление взрослого улучшает качество интел-

лектуальной среды в семье, а появление каждого следую-

щего ребенка - уменьшает? Можно указать на три причи-

ны, считающиеся наиболее состоятельными (см. также

Zajonc, 1983):

первенцы получают больше родительского внимания

и больше взаимодействуют с родителями (что стимулиру-

ет большее речевое и интеллектуальное развитие), чем

позднерожденные дети;

после рождения других детей, первенцы играют роль

посредников между родителями и младшими детьми и по-

прежнему больше других контактируют с родителями,

перенимая их опыт; выполняя обучающую функцию, пер-

венцы ускоряют свой рост умственного развития;

последний ребенок в семье находится в худшем поло-

жении, не имея возможности объяснять кому-нибудь пра-

вила игры или смысл слов, то есть выполнять обучающую

функцию.

Хотя нужно признать справедливой критику модели со

стороны психогенетиков, утверждающих, что она хорошо

объясняет сводные данные, но в отношении индивиду-

альных показателей модель позволяет объяснить на основе

факторов порядка рождения и размера семьи менее двух

процентов вариаций (Plomin, 1986), надо отметить и су-

щественные достоинства этой модели. Первое преимуще-

ство заключается в экспериментально подтвержденном

предположении о неодинаковости влияния факторов се-

мейной среды на интеллектуальный уровень ребенка в раз-

личных возрастах. Влияние конфигурации семьи на интел-

лектуальный рост задается сигмоидной функцией возрас-

та (ZUJOHC Bargh, 1980), отвечающей ожиданию, что

эффекты очередности рождения нелинейны и связаны с

вочрастом. Результаты тестирования показали наличие от-

рицательного эффекта очередности рождения для детей

до четырех лет, положительный эффект для детей в возра-

сте четырех-девяти лет, отсутствие эффекта для детей

девяти-двенадцати лет. После этого возраста наблюдается

возрастающий негативный эффект.

Исходя из того, что эффект размера семьи не есть, как

показали экспериментальные исследования, простое след-

ствие социально-экономического статуса (см. главу 13),

Р.Зайонц предположил возможность прогноза на основе

своей модели уровня интеллектуального развития следую-

щих поколений (Zajonc, 1986). Так, в 1976 году было пред-

сказано убывание баллов по тесту школьных способнос-

тей вплоть до 1980 года, так как в предшествующий пери-

од по данным демографического анализа наблюдался за-

метный рост среднего размера семьи. И действительно, к

1980 году баллы по тесту школьных способностей у амери-

канских учащихся снизились по сравнению с 1964 годом

на 45 пунктов (с 490 до 445). Изучение других факторов,

могущих повлиять на такой результат, показало их неиз-

менность в период после 1980 года. Однако, начиная с этого

момента стал наблюдаться рост баллов по тесту школьных

способностей, который Р.Зайонц объяснил снижением в

этот период рождаемости и, следовательно, уменьшением

размеров семьи.

19.1.3. Стиль РОДИТЕЛЬСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Однако, кроме эффекта размера семьи, значительную

роль играют и многочисленные эффекты воспитания, часть

которых зависит от личности родителей. Стиль воспитания

является системообразующим фактором в становлении

детской личности и влияет на все уровни индивидуально-

сти практически в равной степени. Исследования психо-

логов показывают, что дети, воспитывающиеся в боль-

шой строгости, сильнее скованы в движениях но сравне-

нию с детьми, имеющими большую свободу в самовыра-

жении. Половые различия, большинство из которых и скла-

404

4l:.IOltl:K H KOIITEKCTI; СИТУАЦИИ

дывастся. собственно говоря, под влиянием родительских

полоролевых стереотипов, внедряемых в самосознание

ребенка, также связаны с особенностями воспитания. Зна-

чительным количеством данных подтвержден факт о боль-

шем влиянии родительского поведения на уровень IQ сы-

новей, чем дочерей.

Комбинация индивидуальных переменных - личност-

ные свойства, ожидания и представления, способы воз-

действия - складывается в устойчивые паттерны, кото-

рые получили название стилей воспитания. В наиболее из-

вестной классификации (Baumrind, 1971), безусловно, ис-

пытавшей влияние стилевой модели Курта Левина (см. главу

21) выделяется три паттерна поведения или стиля, пред-

ставляющих собой комбинацию из таких элементов, как

зрелость требований, контроль, коммуникативность и об-

разовательный эффект:

Таблица 17

Параметры стилей родительского воспитания

Параметры

Стили

is

X

л я

SS

о о

с; \0

ф ф

а о.

о I-

i5

2

л

с;

о

h-

(Д

а ,_

о Ё

Я щ

S.-9-

\о 9-

о о

разрешающий

авторитарный

авторитетный

В дальнейшем Элеонора Маккоби и Джон Мартин раз-

вили категориальную систему Baumrind, выделив два ос-

новных измерения внутрисемсйного взаимодействия: уро-

вень контроля или требований и общий параметр приня-

тия-ошержсння ( Maccohy. Martin. 19<S3). Пресечение этих

двух измерении оор;пош,шало уже четыре типа, добавив в

прежним 1рсм iipcii.opriuioiiniJi стиль. Основываясь на этих

С I .МЬЯ-ЛГУЗЬЯ- ШКОЛА: ВЛ11ИНИ1: ГЕФ1.Р1.Н 1 ИОН 1 Г\ 1111Ы

405

;1в\\ схемах, представим типологическую модель стилей

родительского воспитания в следующем виде:

уровень

контроля

уровень

принятия

" -Спренебрегающий) -

низкий низкий

уровень уровень

принятия контроля

Рис. 27. Типология стилей родительского воспитания

Дети, выросшие в семьях с авторитарным стилем вос-

питания (с высоким уровнем контроля и требований, но

относительно низким уровнем ответственности и тепло-

ты) хуже успевают в школе, имеют более низкую само-

оценку и испытывают трудности во взаимодействии со

сверстниками. Также дети, "не поддающиеся контролю",

чаще всего встречаются в авторитарных семьях. Эти эф-

фекты относятся не только к младшим школьникам. Ре-

зультаты лонгитюдного исследования, охватившего около

6000 подростков (Steinberg ef a!., 1995), показали, что дети

из авторитарных семей имеют более плохие отметки в

школе и более негативную Я-концепцию, чем дети из се-

мей с авторитетным стилем воспитания.

Разрешающий стиль воспитания, при котором роди-

тели никак не ограничивают поведение ребенка, корре-

лирует с более высоким уровнем агрессивности детей,

обнаруживающих некоторую незрелость по сравнению

ео своими школьными сверстниками. Однако наиболее

Деструктивное влияние на поведение ребенка и его ре-

зультативность в школе оказывает пренебрегающий

-гиль, когда родители настолько озабочены собой и сво-

ими проблемами, что их ;гти ЧУВСГВМОТ себя брошеп-

406

ЧЕ.ТОНЕК В КОНТЕКСТЕ СИТУАЦИИ

иыми. находясь li семье. Это ощущение не покидает их

иногда на протяжении всей взрослой жизни. Подростки

из семей, характеризующихся пренебрегающей потреб-

ностями и интересами детей атмосферой, оказываются

более импульсивными и антисоциальными, не выдер-

живают соревнования со своими сверстниками и менее

ориентированы на достижения.

Семейный климат зависит также от ориентации роди-

телей на сам предмет воспитания. Воспитывая детей, ро-

дители руководствуются, по мнению Р.Лэвайн (LeVine,

1974), универсальными целями, которые можно предста-

вить в виде следующей иерархии детерминант:

- физическое выживание и здоровье ребенка означают

(имплицитно, в неявном виде) нормальное развитие (его

или ее) репродуктивной функции в период пубертата;

- развитие поведенческих навыков ребенка, определя-

ющих его самообеспечение в период зрелости;

- развитие восприимчивости ребенка к принятию дру-

гих культурных ценностей в виде морали, престижа, бо-

гатства, религиозной благочестивоеT, интеллектуальных

достижений, личной удовлетворенности, самореализации

как формулируемых и символически разработанных в куль-

туре убеждений, норм и идеологий (с.230).

В зависимости от культуры, социоэкономического ста-

туса и семейной предыстории, порядок этих целей в иерар-

хии может изменяться (см. главу 13).

Помимо рассмотренных факторов - размера семьи и

порядка рождения, стиля родительского воспитания -

общая атмосфера семьи, слагающаяся из многих компо-

нентов, оказывает во многих случаях определяющее де-

терминирующее влияние на последующие различия меж-

ду людьми. По меньшей мере пять важнейших измерений

внутрисемейного взаимодействия связаны, как показыва-

ют экспериментальные данные, с высоким уровнем раз-

вития интеллекта у детей (по Bee, 1998):

- наличие интересной и сложной физической среды,

включая игровые материалы, соответствующие возрасту

ребенка и уровню его развития;

О \11,Я-ДРУЗЬЯ-ШКОЛА: ВЛ11ЯНН1: Р1:ФЕ11:Н1НОЙ 1ГУ1111Ы

407

эмоциональная отзывчивость и вовлекаемость роди-

телей во взаимодействие с ребенком (они улыбаются в ответ

на \лыбки ребенка, огорчаются его печалям, отвечают на

детские вопросы etc.);

родители часто разговаривают с ребенком, используя

насыщенные описания; взаимодействуя с ребенком, они

ориентируются на формирование его или ее зоны бли-

жайшего развития (по Выготскому, 1996), предлагая ре-

бенку осваивать более высокий уровень взаимодействия,

чем тот, на котором он находится;

родители избегают ограничений, обвинений и конт-

роля, предоставляя вместо этого ребенку возможность дей-

ствовать, совершая ошибки. Также они чаще задают воп-

росы, чем отдают команды;

родители ожидают, что их ребенок будет развиваться

быстро, поэтому подчеркивают все его достижения, вклю-

чая и школьные успехи.