КЕЙС № 1. Игровая деятельность дошкольников и младщих школьников

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 14

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

«Игра – исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними» (Д.Б. Эльконин). Её сущность заключается в ориентации на предметную и социальную действительность, на её познание. Игра является социальной действительностью по своему происхождению, направленности и содержанию. Игра – один из важнейших видов человеческой деятельности. Это сложное и интересное явление, привлекающее внимание людей разных поколений и профессий. Игру называют «спутником детства». У детей она тесно переплетается с учением и трудом. Многие серьёзные дела у ребёнка приобретают форму игры. В неё вовлекаются все стороны личности: ребёнок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают его память, воображение, усиливается эмоциональность и волевые качества. Игра выступает как важнейшее средство развития и воспитания.

Игра любого вида протекает как деятельность осмысленная и целенаправленная. В каждой игре есть значимая для ребёнка цель: накормить детей, полететь в космос, увернуться от «ловушки» и т.д. Для реализации своих игровых целей ребёнок подбирает себе товарищей, необходимые игрушки, предметы и т.д. Каждая игра имеет конечный результат. В процесс игры вовлекается вся личность ребёнка: его психические познавательные процессы, воля, чувства, эмоции, потребности и интересы. Таким образом, игра, как и любой другой вид деятельности, имеет цель, средства, содержание деятельности, потребности, мотивы, результаты.

Игра обладает специфическими свойствами, среди них основными являются: 1.личная инициатива ребенка; 2.творческий характер; 3.высокая эмоциональная насыщенность.

И в детском саду, и в школе игра занимает сильные позиции сначала ведущей, а затем ведомой деятельности. Игра появляется как самостоятельная деятельность в тот период жизни ребенка, когда он не занят никаким другим общественно полезным видом деятельности. Раннее обучение детей в детских садах приводит к сокращению периода свободной игры. Причем сокращается именно период от пяти до семи лет. Недоразвитие игры, с точки зрения Д. Б. Эльконина, наносит психическому развитию ребенка непоправимый вред. Это период развития в игре (за счет «зон ближайшего развития») мышления, фантазии, аффективно-потребностной сферы.

В настоящее время в психолого-педагогической науке, в практике понятие «игра» используется достаточно широко и активно. В большом энциклопедическом словаре понятие «игра» рассматривается как «исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, и направленный на познание окружающей действительности и усвоение социального опыта» [2, 143].

В.В. Зеньковский понимает игру как важнейшую и центральную форму активности, которая необходима для социально-психического созревания детей [10].

П.П. Блонский называет игру «великой учительницей ребенка», естественной формой труда и формой активной деятельности, в которой он «упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни» [1, 37].

Многие ученые выделяли и описывали различные стадии развития детской игры. По мнению В. Штерна, развитие игры ребенка проходит такие же этапы, как завоевывание им пространства: «Исходя из собственного я, оно распространяет свою деятельность концентрическим кругами на все более широкие области» [27, 58].

Попытки соотнести последовательную смену игр и возраст детей предпринимались многими исследователями. Например, в начале ХХ в. Д. Джонсоном была дана периодизация детских игр, в соответствии с которой в первый период от 0 до 3 лет игры ребенка определяются специальными потребностями и условиями развивающегося мозга и тела. Игры этого периода – это «сосание, хватание, пускание слюней, хватание ртом, лягание и другие движения членов; опыты при помощи чувств: вкуса, осязания, зрения, слуха, обоняния, температуры; приобретение умения управлять телом; болтовня, состоящая в ряде бессмысленных звуков; подражание, ползание, лазание, ходьба, разговор, запоминание, повторение, воспоминание, исследование, созидание и разрушение…» [7, 51].

В возрасте 4-6 лет, т. е. во второй период развития детской игры, она также заключает в себе характерные черты роста и развития ребенка. Играм этого периода свойственно свободное движение (преимущественно ради самого движения, не ради его результатов), сосредоточенность не обыденных предметах и на том, что можно с ними сделать, а также игра воображения и подражание (игры в дом, магазин, железную дорогу, в шитье, стряпню).

В третьем периоде (возраст детей 7-9 лет) в центре также находятся разнообразные двигательные игры: простые игры-соревнования, традиционные (народные игры), игры-преследования, а также игры строительные, изобразительные, игры в куклы и др.

Четвертый период развития игр (возраст детей 10-12 лет) характеризуется заменой игр малокооперативных играми кооперативными, преимущественно подвижного характера.

Другой педагог, А. С. Макаренко [15], попытался охарактеризовать стадии развития игры в сравнении с возрастом детей. Первая стадия – от рождения до 5-6 лет – это время комнатной игры, время игрушки. Ребенок предпочитает играть один, редко допускает участие 1-2 товарищей. В играх этой стадии от 5-6 до 11-12 лет предпочтение одинокой игры перерастает в интерес к товарищам, к групповой игре. В этот период усиливается стремление детей к подвижным играм на свежем воздухе и играм во дворе. Третья стадия характеризует ребенка как члена не только игрового, но и учебного коллектива. Игра в связи с этим принимает более строгие коллективные формы и постепенно становится игрой спортивной, связанной с понятиями коллективного интереса и коллективной дисциплины.

Г.Г. Кравцов, обобщая результаты исследования этапов (стадий) развития игры, выделил два ее главных признака – непродуктивный характер и преобладание воображаемого плана над реальным. Эти особенности игры могут рассматриваться как необходимые и достаточные признаки, позволяющие отличать ее от других видов активности. Ученый делает акцент на том, что детская игра – это «способ вхождения ребенка в мир человека. …Побудительные силы детской игры лежат в пространстве будущего, в области внутренней свободы, а не в отношениях казуальной необходимости. В игре происходит … пробуждение новых сил и энергий, подключение ребенка к смысловым полям и истокам человеческой культуры» [13, 33]. Поскольку продуктивность детских игр на протяжении всего детства очевидна, исследователь сосредотачивает внимание в большей степени на втором признаке игры – мнимой ситуации. Впервые, по мнению Г. Г. Кравцова, ее создает не ребенок, а «взрослый в содеятельности и общении с ребенком».

К концу младенческого – началу раннего возраста дети начинают отзываться на специфические действия и обращения близких взрослых, провоцирующие незамысловатую игру. Ребенок начинает стремиться к игровым ситуациям. Не умея еще активно создавать, не владея воображением, он вовлекает в игру взрослого и через него получает доступ в мир игры.

В числе первых самостоятельных игр ребенка возраста двух с половиной – трех лет исследователь называет режиссерские игры. Они еще очень похожи на предметно-манипулятивную деятельность, однако это - уже настоящая игра, определяющей характеристикой которой является особая логика действий ребенка с предметами и наделение их игровым смыслом. Начальные формы режиссерской игры отличаются известной примитивностью сюжета, однообразием действий с предметами, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения и эпизодичностью. Все это резко отличает их от полноценно развитой режиссерской игры в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

Почти одновременно с режиссерской игрой или чуть позже в младшем дошкольном возрасте возникает еще один вид самостоятельной детской игры – образно-ролевая игра. Ее отличием является то, что ребенок принимает на себя своеобразную роль, которую правильнее будет назвать игровым персонажем – образом: ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно, и, воспроизведя какое-то специфическое действие или даже позу, ведет себя так, как полагается действовать воображаемому объекту.

Следующий вид детской игры, возникающий и наиболее интенсивно развивающейся в среднем дошкольном возрасте, – это сюжетно-ролевая игра. Ее источниками являются предшествующие ей режиссерские игры и образно-ролевые игры. Так, предметное манипулирование и управление игрушками в режиссерских играх формирует у детей способность сюжетотворчества, видения игровой ситуации в целом и умение посмотреть на ситуацию в целом глазами разных персонажей. В то же время способность к отождествлению, развивающаяся в образно-ролевой игре, является одной из фундаментальных общепсихологических способностей и имеет большой вес в творческом потенциале личности.

Однако сюжетно-ролевая игра не является вершиной развития игровой деятельности в дошкольном возрасте. К концу дошкольного периода появляется еще один вид игр – игры с правилами, деятельность детей в них приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности – учебной.

Рассмотрение этапов развития детской игры подводит к рассмотрению проблемы поиска противоречивой и удобной в использовании классификации детских игр. Такие классификации, созданные разными авторами в разное время, могут опираться, например, на происхождение игр или их воспитательную (развивающую) роль, или на характер отражения действительности в играх, или на чисто внешние признаки (возраст игроков, наличие или отсутствие в игре игрового материала, количество игроков, место проведения, степень педагогического управления играми) и т. д.

Так, одна из первых попыток провести определенную систематизацию детских игр принадлежит Ф. Фребелю. Согласно одному варианту его классификации все игры детей следует делить:

- на игры – подражания действительной жизни;

- на игры – применение того, что было усвоено в школе;

- на всевозможные продукты творческой и изобразительной деятельности детей [24].

Другой ученый, Ф. Кейра, рассматривая игры сточки зрения их практической пользы, делил все игры на шесть групп:

- подвижные игры, удовлетворяющие глубокие потребности в физической деятельности, цель которых – упражнение членов, развитие и укрепление мускулов ребенка;

- игры, воспитывающие чувства, которые развивают ловкость, придают руке некоторое проворство, развивают верность взгляда, приучая определять расстояние;

- игры, развивающие ум, способствующие воспитанию чувств и удовлетворяющие любопытство ребенка, служащие развитию наблюдательности и суждения;

- эмоциональные игры – в них происходит развитие чувствительности, альтруистических чувств и чувства общественности;

- артистические игры – это разнообразные живописи, архитектурные, подражательные, пластические, драматические игры, которые способствуют пробуждению эстетических чувств детей;

- игры, направленные на упражнение воли [11].

В основу одного из последних вариантов классификации детских игр С. Л. Новоселова [17], не отрицая рациональности прежних подходов и стремясь осмыслить проблему детской игры с позиции реалий сегодняшнего дня и современного уровня научных знаний об игре, закладывает категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры. В связи с этим представляется возможным выделить три класса игр, которые исторически тесно связаны между собой (Таблица 1).

Таблица 1.

Классификация игр детей дошкольного

и младшего школьного возраста

Таким образом, даже краткий анализ детской игры и связанных с нею проблем, освещает самые существенные стороны детства и вводит во внутренний мир ребенка, помогает глубже понять своеобразие детства в целом.

Однако психологи всего мира обеспокоены тем, что в жизни детей становится все меньше самостоятельных конструктивных игр. Наши дети вообще перестают играть, а значит, все меньше общаются со сверстниками в процессе игры, все меньше развивают творческую инициативу, чувство товарищества, справедливости, долга, умения взаимодействовать с партнерами.

Вместе с тем, несмотря на весьма широкий спектр игр, игровых заданий и примеров, педагогу всегда следует помнить о тех общих положениях, которыми следует руководствоваться при подборе игры независимо от того, какие задачи (адаптационные, дидактические, воспитательные, рекреационные, коррекционно-развивающие и т. д.) и в каких пространственно-временных границах (на уроке, во внеурочной или внешкольной деятельности) ей предназначено решать:

- психолого-педагогический замысел игры должен быть согласован с возрастными и индивидуально-типологическими особенностями и возможностями развития школьников;

- следует оценить соответствие общего замысла игры нормирующим ее правилам и непосредственному содержанию;

- с позиций безопасности и целесообразности должны быть проанализированы обстановка и оборудование, необходимые для проведения игры, ее длительность, степень участия и активности в ней взрослого;

- требуется продуманность способов введения детей в ситуацию игры и выхода из нее;

- анализу подлежат ход игры в целом и его поэтапная разбивка, меры педагогического влияния на игровое состояние и поведение детей, соотношение в ходе игры их интеллектуальной и физической нагрузки и способы ее регулирования;

- должны быть заранее продуманы способы оценки результатов игры и определения ее победителя (победителей).

Дети младшего школьного возраста в играх, так же как и дошкольники, реализуют не только разнообразные впечатления и знания, но и свои духовные потребности. Игра особенно уместна и даже необходима в обучении первоклассников, когда становление их учебной деятельности происходит при пока недостаточном развитии произвольного внимания, восприятия, памяти. Усвоение учебного материала, который год от года все более усложняется, требует многочисленных, сходных по характеру, упражнений и повторений, но ребенку длительные волевые усилия пока еще не всегда доступны. В этой ситуации игра решает педагогические задачи значительно быстрее и прочнее, чем какое-либо другое средство. Чем меньше развит волевой компонент деятельности, тем чаще могут использоваться игровые формы в работе с младшими школьниками.

Приведем педагогические требования, которых надо придерживать­ся во время игры.

Она не должна включать даже малейшую возможность риска, угро­жающего здоровью детей. Однако нельзя и выбрасывать из нее трудные правила, выполнить которые нелегко.

Некоторые игры требуют наличия инвентаря, различных предметов и атрибутов. Необходимо следить за их пригодностью. Вещи и предметы, используемые в игре, должны быть безопасны, удобны для детей и гигиеничны.

Игра не должна бьпъ излишне азартной, унижать достоинства играющих. Иногда дети придумывают обидные оценки за поражение или такие правила, выполнение которых граничит с оскорблением достоин­ства. Например, проигравшему присваиваются прозвища, его наказыва­ют щелчками, «горячими» и «холодными» шлепками.

Ребята должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила и операции, знать точный перевод терминов и понятий, усвоить идею каждой игровой роли. Кроме того, игра по своему содержанию должна быть педагогична, ее выбор зависит также и от возраста играющих, их физического развития, кругозора.