4. Ерохина, Е.Л. Учимся писать сочинение. 11 класс./ Е.Л. Ерохина. - М.: Экзамен, 2017.
5. Зинина Е.А., Барабанова М.А. Современные подходы к разработке тематики итогового сочинения // Педагогические измерения. — 2020. — № 2. С. 72 — 78.
6. Письмо Рособрнадзора от 24.09.2020 N 05-86. О направлении методических документов, рекомендуемых к использованию при организации и проведении итогового сочинения (изложения) в 2020/21 учебном году
Список ресурсов Интернета для подготовки к итоговому сочинению
1. Ctege.info: портал о ЕГЭ / URL: http://www.ctege.info/ege-2015/itogovoe-sochinenie-po-literature-v-11-klasse.html
2. Белова М.Г. Сочинение как основной жанр письменных работ учащихся. Пишем итоговое сочинение. Видеолекции / URL: http://media-appo.ru/index/itogovoe_sochinenie/0-109
3. Вебинары издательства «Просвещение» / URL: http://old.prosv.ru/info.aspx?ob_no=45931 (Дата обращения 28.06.2020).
4. Вебинары издательства «Русское слово» / URL: http://xn----dtbhthpdbkkaet.xn--p1ai/methodics/webinars/archive/literatura/ (Дата обращения 28.06.2020)
5. Видеоролики по подготовке к итоговому сочинению https://www.youtube.com/playlist?list=PLr3fDr4EMQM6H5Vo9f4kWYJqS4Vsyes2Z
6. Гетманская Е.В. Итоговое сочинение: проблемы и перспективы развития. // Сборник материалов научно-практической конференции Сочинение на современном этапе развития системы образования в Российской Федерации (Теория и практика преподавания русского языка и литературы в школе). РОПРЯЛ, Москва, 2015. С. 77–83. [Электронный ресурс] / URL: http://istina.msu.ru/publications/article/11784905/ (Дата обращения 28.06.2020).
364
7. Зинин С. А., Барабанова М. А., Беляева Н. В. и др. Методические материалы для председателей и членов РПК по проверке выполнения заданий с развернутым ответом. ЕГЭ 2018. Литература. М.: ФИПИ, 2018 / URL: https://down.ctege.info/ege/2018/kriterii-fipi/liter2018kriterii-fipi.pdf (дата обращения: 28.06.2020)
8. Красовская С.И. и др. Сочинение? Легко! 10-11 классы / URL: https://drive.google.com/file/d/0B-SQhd9J8q3tMTgxNTgzNUtPOEU/view (Дата обращения 28.06.2020).
9. Лебедева Н. 9 практичных советов, которые помогут получить "зачет" за итоговое сочинение [Электронный ресурс]: интервью с Е. Полтавец. URL: https://godliteratury.ru/events-post/sochinenie-2017-obratnyy-otschet (дата обращения: 28.06.2020).
10. Могу писать: тренинг Юлии Фишман и Риты Кошкиной [Электронный ресурс]. URL: https://mogu-pisat.ru/blog/?page=blog&blog=fischman (дата обращения: 28.06.2020)
11. Официальный сайт Федерального института педагогических измерений: нормативные документы и материалы по проблемам итогового сочинения / URL: https://fipi.ru/itogovoe-sochinenie.
12. Пранцова Г.В. Итоговое сочинение в восприятии образовательного сообщества [Электронный ресурс] / URL: http://www.gramota.net/materials/2/2017/2-1/61.html
13. Романичева Е.С. От традиционного сочинения по литературе к сочинению нового типа [презентация] [Электронный ресурс] / URL: https://old.mgpu.ru/materials/41/41553.pdf
14. Сочинение 11.рф. Все о выпускном сочинении / URL: https://sochinenie11.ru/
15. Среда обучения «Могу писать» / URL: http://mogu-pisat.ru/courses/el/317/
· Методические рекомендации по подготовке выпускников
к итоговому изложению
В регионе в рамках государственной итоговой аттестации в 2020-2021 учебном году 15 апреля 2021 года итоговое изложение писали 193 обучающихся. 193 участника получили «зачет» (100 %).
Итоговое изложение вправе писать следующие категории лиц:
1. обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья или дети-инвалиды и инвалиды;
2. обучающиеся по образовательным программам среднего общего образования в специальных учебно-воспитательных учреждениях закрытого типа, а также в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы;
3. обучающиеся на дому, в образовательных организациях, в том числе санаторно-курортных, в которых проводятся необходимые лечебные, реабилитационные и оздоровительные мероприятия для нуждающихся в длительном лечении на основании заключения медицинской организации.
Подготовка к изложению предполагает планомерную работу по формированию речевых умений и навыков на протяжении всех лет обучения в школе
На уроках следует уделять больше внимания формированию умения создавать связный текст на заданную тему. Необходимо анализировать готовые тексты с разных точек зрения: коммуникативная задача текста (вычленение главной информации из текста и микротем), логический и композиционный замысел, отбор лексики, сочетаемость слов, риторические приемы.
В учебном процессе следует регулярно практиковать обучающихся в написании изложений, учить внимательно читать текст, вычленяя все микротемы каждой части текста, и составлять простой план будущего изложения. Важно научить обучающихся анализировать и редактировать собственное изложение, оценивать его сильные и слабые стороны.
Введение итогового изложения как формы допуска к государственной итоговой аттестации показало, что изложение является важным приемом обучения языку. При работе над изложением не только активизируется пассивный словарь обучающегося, но и в его речь входят новые слова, речь обучающихся обогащается и другими языковыми средствами выражения мысли. Под влиянием языковых особенностей исходного текста обучающиеся
начинают использовать в своей речи более разнообразные по структуре и стилистической принадлежности грамматические конструкции.
«Анализируя содержание текста, школьники учатся выделять главное и второстепенное, доказательство и выводы, делить текст на смысловые отрезки и устанавливать между ними связь, составлять план и др. Это важные общеучебные умения, которые связаны с коммуникативно-речевыми умениями и навыками; овладение ими необходимо для будущей практической деятельности выпускников школы».
Необходимы два вида работы с текстом: его освоение с точки зрения темы, основной мысли, композиции и языковой лингвистический анализ.
Первый происходит преимущественно в момент знакомства с текстом и во время паузы, которая дается на его осмысление и составление плана. Второй – в процессе повторного прослушивания и непосредственно в репродуктивной деятельности, в работе над черновиком, или первым вариантом изложения как текста.
При работе над изложением в старших классах этап устного пересказа текста отдельными обучающимися, который нередко практикуется учителями в среднем звене, минуется. Обучающиеся непосредственно после прослушивания текста приступают к составлению плана.
Напомним: наличие плана письменной экзаменационной работы не является обязательным требованием. Однако большинство методистов, учителей-практиков считает, что на этапе обучения составление плана абсолютно необходимо для уяснения структуры текста, причинно-следственных связей, последовательности эпизодов текста, его логики. Учитывая, что план, главные достоинства которого – логика и речевая грамотность, имеет техническое назначение, нет особой нужды в каждом случае тщательно отрабатывать его формулировки. Пункты плана – это памятка пишущему, и их формулировки тем лучше, чем ближе их смысловой и речевой облик к общему фону текста. План следует записывать таким образом, чтобы оставались большие пробелы между пунктами для дальнейших записей.
При повторном чтении обучающимся разрешается вести записи. Рационально делать их в оставленных пробелах. Темп чтения таков, что позволяет записывать лишь отдельные слова, на которые можно опереться при пересказе, а также стилистически наиболее характерные для исходного текста. Их следует впоследствии воспроизвести, стремясь при пересказе к максимальной стилистической близости к первоисточнику.
В процессе третьего чтения возможны дополнительные записи уточняющего характера, правка черновика.
Основное время нужно оставлять для чернового варианта письменного пересказа.
Важен этап стилистической правки черновика, работа с толковым и орфографическим словарями и переписывание набело.
Необходимо проводить планомерную работу по анализу изложений с опорой на критерии, разработанные для итогового изложения.
Особенности специальной методики подготовки к итоговому изложению глухих и слабослышащих обучающихся.
При подготовке к изложению глухих и слабослышащих обучающихся следует опираться на положения специальной методики обучения русскому языку, созданной учеными-сурдопедагогами И.В. Кольтуненко, Л.П. Носковой, Л.М. Быковой, Т.С. Зыковой, С.А. Зыковым, А.Г. Зикеевым, Л.А. Новоселовым, А.Г. Коровиным, К.В. Комаровым на основе фундаментальных исследований отечественных сурдопсихологов Ж.И. Шиф, М.М. Нудельмана, И.М. Соловьева. Ниже изложены некоторые положения данной методики.
Сурдопсихологами выявлено, что у глухих и слабослышащих обучающихся с большим трудом формируется языковая догадка, которая у хорошо слышащих обучающихся формируется на основе развития навыков и умений самостоятельно семантизировать неизученную лексику, важно понимать, что «чувство языка» и его эмоциональные оттенки практически недоступны глухим и слабослышащим обучающимся в силу слуховой депривации, однако данное чувство сохраняют позднооглохшие обучающиеся, и задача учителя русского языка – это, основываясь на сохранной коммуникативной функции речи данной именно у позднооглохших обучающихся, развивать эти навыки. Некоторые обучающиеся с нарушением слуха стараются использовать молодежные и сленговые выражения, включая их в свою письменную речь (например, «ему было все равно на нас», «ценой хватки нападающего»). Но использование данной лексики не соответствует нормам литературного языка, ее употребление может расцениваться как показатель низкой речевой культуры для слышащего обучающегося, а для глухих обучающихся это важно поддержать, а затем объяснить, что эта лексика имеет внелитературный характер. Поэтому учителю необходимо указывать на эти ошибки и учить заменять нелитературную лексику литературными синонимическими конструкциями.
Речевые недочеты или аграмматизмы объясняются еще и тем, что у глухих и слабослышащих обучающихся, а также у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, преобладает наглядное и наглядно-образное мышление, конкретное восприятие лексики. Для этой категории обучающихся представляет особую сложность восприятие средств художественной выразительности (литературные тропы).
Как показывают наблюдения, глухие обучающиеся даже 10–11 классов не владеют в полной мере способностью к перефразированию – потенциальной возможностью языка. Несмотря на то, что с 1 класса сурдопедагог старается на каждом уроке учить детей перефразировать (устойчивая учебная установка – «скажи по-другому»), речь глухих и слабослышащих обучающихся характеризуется однообразием употребляемых синтаксических конструкций, неумением пользоваться синтаксическим богатством языка для более точной, правильной и разнообразной передачи той или иной мысли. Поэтому особое внимание необходимо уделить разделу русского языка «Лексика». Умение заменять авторскую лексику синонимической конструкцией является основным условием успешного написания изложения. Здесь следует применять упражнения «Сделай по образцу», в которых педагог показывает вариативность синонимических конструкций, заменяющих слова автора и при этом не нарушающих смысловой нагрузки исходного предложения.
Глухим и слабослышащим обучающимся выделение элементов межфразовых связей и овладение ими менее доступно, чем, например, выделение и усвоение грамматических отношений между словами.
В старших классах школы для глухих и слабослышащих обучающихся работа по развитию словесной речи осуществляется на основе взаимодействия и единого функционирования элементов различных уровней языковой системы: фонетического, словообразовательного, лексического и грамматического. Такой подход реализует в обучении принцип использования контекста в развитии речи, так как именно в нем смысловое содержание текста выражено системой языковых средств всех уровней, именно он предопределяет использование этих единиц языка, их структуру и взаимосвязь.
Начиная с 5–7 классов необходимо проводить на уроках русского языка и литературы словообразовательный и лексико-семантический анализ текстов, совершенствуя эти умения на протяжении всего периода обучения в старших классах.
Для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, глухих и слабослышащих обучающихся необходима максимальная опора на наглядность: презентации, сопровождающие чтение текста, фрагменты фильма с субтитрами по сюжету текста и другие наглядные материалы. Наглядный материал поможет соотнести слово и образ, закрепленный за этим словом, а также закрепить данную лексическую единицу в активном словаре обучающегося.
Выделяются следующие этапы работы над изложением:
1) чтение текста;
2) словарная работа;
3) концептуальная, смысловая беседа по тексту, обсуждение прочитанного;
4) составление плана изложения;
5) написание изложения на черновике;
6) работа над ошибками;
7) переписывание текста изложения на чистовик.
Следует продуманно строить процесс обучения написанию изложения, не пропускать этап обсуждения прочитанного текста, формулирования основной идеи или совокупности идей текста.
Сначала необходимо научить обучающегося пересказывать прочитанный текст. С этой целью применяются следующие приемы.
1. Составление плана текста, деление текста на части, определение количества предложений в каждой из частей.
2. Пересказ по частям. Работа проводится с целью научить ребенка писать изложение, а не зазубривать исходный текст (одному или нескольким обучающимся предлагается пересказать одну часть или написать только одну часть, другие пересказывают только вторую часть, затем делается новая перестановка).
3. Использование «переходных предложений», придающих стройность тексту и связывающих части. Для этого учитель записывает, например, следующие предложения:
А до этого случилось вот что… Если раньше было так… Но это было после того, как...
4. Формирование умения различать следствие и причину, улавливать особенности причинно-следственных связей, например:
Я взял зонт, потому что на улице шел дождь.
5. Работа по предупреждению ошибок, связанных с изменением времени действия.
М.М. Нудельман отмечал характерное для глухих школьников «соскальзывание времени», например:
Мы оглянулись и видим на дороге… Замирает на мгновение сердце и вдруг застучало вновь.
Особую сложность вызывает согласование во времени глагольных форм – причастий, деепричастий. Например:
Я зашел в шалаш и жду приближающийся дождь. Наблюдая за облаками ему было спокойно; соответствие видов глаголов в рамках одного предложения: важно научиться любить природу и понять её красоту и тайну.
Учитель должен акцентировать внимание обучающихся на временные признаки, находящиеся в тексте. Для этого предлагаются, например, такие вопросы: Когда произошло это событие? Это было летом? (Весной, зимой и т.д.) В какое время суток событие произошло? Днем? (Утром, вечером и т.д.).
Следует учить обучающихся ранжированию всего времени работы над текстом изложения, исходя из временной «затратности» на каждый этап работы над изложением: работа с текстом – 40 минут; составление плана –15 минут и т.п.
В соответствии с методикой обучения русскому языку обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, глухих, позднооглоших и слабослышащих обучающихся текст изложения читают сами обучающиеся (с учетом особенностей зрительного и слухо-зрительного восприятия речи). В условиях проведения изложения для этих категорий обучающихся текст изложения должен быть представлен для прочтения каждому обучающемуся в течение 40 минут. Для раскрытия содержания текста как вспомогательное средство может быть использован сурдоперевод или комментированное чтение.
Приемы работы над подробным изложением.
1. Чтение текста учителем. У обучающихся текст – перед глазами. Перед чтением учитель дает установку, нацеливающую на активное восприятие текста (определить тему текста, основную мысль), обращает внимание обучающихся на то, как озаглавлен текст.
2. После чтения обучающиеся определяют тему, основную мысль, сами озаглавливают текст (если требуется).
3. Для более глубокого понимания прочитанного слабослышащими обучающимися необходима краткая дополнительная информация к тексту (рассказ о художнике, писателе, ученом или о картине, событии). Желательно использовать и различные наглядные материалы: книги, портреты, фотографии, репродукции, иллюстрации.
4. Лексическая работа. Обучающиеся еще раз читают текст самостоятельно и выбирают слова, выражения, словосочетания, которые вызывают у них затруднения в понимании. Возможно использование простого карандаша для работы с текстом. Для объяснения используются различные словари: толковый, синонимов, фразеологический и др. Все слова и словосочетания с комментариями записываются в специальную тетрадь. Подбираются синонимы к словам, проводятся замены выражений и словосочетаний близкими по смыслу. Обращается внимание на авторскую лексику, прямую и косвенную речь.