Семейное консультирование, тренинги, реабилитационные группы.
Как зарубежный, так и казахстанский опыт доказывает эффективность ряда программ, направленных на развитие родительских навыков, родительских компетенций, решение внтурисемейных и личных проблем родителей, освоение ими социальных навыков.
Сетевая терапия, социальные контакты. Технология создания сети социальных контактов подразумевает организацию сетевых встреч, семейных советов, встреч-процессов и встреч группы поддержки специалистов для группового общения и принятия коллективных решений. В процессе обучения возможен вариант сетевой деловой игры, когда студенты, решая определенную проблему, выступают в качестве социального психолога, социального педагога, социального работника, медицинского работника.
Семейная терапия на дому, домашнее визитирование. Технология домашнего визитирования позволяет специалистам, работающим со случаем, иметь более четкое и наглядное представление о том, в каких условиях живет семья и ребенок, какие существуют проблемы и конфликты, а, следовательно, сделать вывод о том, какие виды помощи необходимо в данном случае предоставить. Домашние визиты могут стать частью мониторинга ситуации в семье, позволяющего фиксировать положительные или негативные изменения. Домашнее визитирование необходимо также, когда семья находится уже на крайней стадии кризиса и нуждается в экстренной помощи, но сама по разным причинам не обращается или не попадает в систему социальной защиты населения.
Центры временного проживания для родителей (матерей) с детьми адресованы той группе клиентов, для которой отказ от ребенка, временное помещение его в учреждение или риск отобрания из семьи связаны с отсутствием жилья.
Усвоение будущими социальными работниками данными технологиями сопровождения семьи по профилактике социального сиротства возможно через реализацию практико-ориентированной подготовки специалистов по социальной работе посредством следующих мероприятий:
1) Введение практикумов как формы занятий
Введение практикумов, поддерживающих целый ряд учебных дисциплин в блоке общей профессиональной и специальной подготовки. Общий замысел этого вида подготовки видится в практическом овладении предметной составляющей профессиональной деятельности будущего специалиста, в возможности знакомства студентов с региональным опытом организации профилактики социального сиротства в условиях посещения социальных учреждений. Этот эффект усилится в разы, если для чтения авторских курсов приглашать специалистов социальных служб и организаций, занимающихся профилактикой социального сиротства, обладающих, в первую очередь, практическим опытом. Например, в Карагандинском экономическом университете в течение последних лет практикуется такая форма сотрудничества, как приглашение первых руководителей таких организаций, как областной Департамент по защите прав детей, областной Центр реабилитации инвалидов для преподавания практико-ориентированных авторских курсов «Социальная работа с семьей и детьми» и «Социальная работа с инвалидами». Обучение студентов реальными представителями будущей профессии, организованные ими в рамках изучения курсов выездные практические занятия на базе их учреждений, посещение студентами тренингов в Школе приемных родителей, участие в работе Службы поддержки семьи в центре адаптации несовершеннолетних г. Темиртау обогащают конкретным содержанием теоретический уровень знаний студентов, помогают им уточнить предмет своей будущей деятельности, усиливают их профессионально-позиционные установки.
2) Исследование и полевое образование
Реализация данного направления работы необходимо в подготовке специалистов по социальной работе, для того чтобы обучить студентов развивать, использовать и эффективно связывать полученные эмпирическим путем знания, особенно знания, необходимые для практики социальной работы, а также уметь квалифицированно оценивать проделанную ими же работу. Заключительной частью содержания обучения должно стать так называемое полевое образование. Во время полевого образования предполагается работа студента в социальном учреждении как ученика под руководством опытного социального работника. Цель полевого образования - это усилить понимание студентом целей, ценностей и этики профессии; стимулировать использование эмпирических и практико-основанных знаний и побудить к развитию профессиональной компетентности.
При полевом образовании студенты учатся работая, комбинируя практический опыт с проверкой их собственных реакций и знаниями, полученными на лекционных занятиях.
В процессе подготовки будущих социальных работников в КЭУК данное направление также активно развивается. Так, студенты образовательной программы обладают опытом участия в реализации:
- проекта «Профилактика отказа от ребенка 0-3 лет в г. Караганда и Карагандинской области. Моделирование специальных социальных услуг» на базе ОО «Центр СемьЯ». В ходе этой работы студенты апробировали технологию ранней профилактики социального сиротства, в рамках которой обследовали жилищно-бытовые условия проживания женщины – потенциальной «отказницы», участвовали в составлении индивидуальной программы работы с семьей с участием всех заинтересованных ведомств, наблюдали за консультированием семей, ознакомились с деятельностью социального работника Центра временного проживания для родителей (матерей) с детьми;
- прохождения профессиональной практики на базе службы социальной адаптации выпускников детских домов при Центре молодежных инициатив Карагандинской области. Службой оказываются правовые и психологические услуги, помощь с трудоустройством и обеспечением жильем. Студенты осваивают технологии социальной работы с безработными, включающие следующие направления: профессиональная информация; профессиональная консультация; профессиональный подбор; профессиональный отбор; профессиональная, производственная и социальная адаптация;
- проекта «Укрепление семьи и предотвращение социального сиротства» и использования технологии «Управление случаем (кейс-менеджмент)», реализуемых на базе «SOS Детская деревня Темиртау». В ходе этой работы студенты изучают методы и формы предоставления социально-психологических, социально-трудовых и социально-экономических услуг семьям группы риска. Студенты наблюдают за работой с семьями психологов, социальных работников, юристов, которые шаг за шагом выводят семьи из кризиса на уровень, когда они смогут быть самодостаточными и будут заботиться о своем ребенке;
- деятельности Школы семейного воспитания на базе ГУ «Управление по защите прав детей Карагандинской области», где родители получают необходимую консультативную помощь. Студенты участвовали в организации и проведении тренингов, ролевых постановочных сцен на тему «Роль семьи в жизни ребенка».
Формирование профессиональных компетенций наиболее удачно осуществляется при применении кейс-менеджмента. В современной теории социальной работы и в социологии социальной работы сформировалось общее представление о кейс-менеджменте, его функциональных возможностях, сферах применения и перспективах практического использования. Исследователи проблемы исходят из того, что кейс-менеджмент является одной из основных инновационных технологий современной социальной, педагогической и психологической работы [62].
Как метод оказания непосредственной социальной помощи его используют в индивидуальной социальной работе с различными клиентами: бездомными, пациентами больниц, людьми, живущими с ВИЧ, неблагополучными семьями, людьми, освобождающимися из заключения, пожилыми, эмигрантами, в сфере восстановительного правосудия, зависимыми людьми и т. п. Применимость кейс-менеджмента в процессе педагогического сопровождения семей теоретически обоснована тем, что кейс-менеджмент в социальной работе одновременно направлен и на решение психологических, социальных проблем клиента и проблем с его здоровьем, и на взаимодействие с социальной средой, в которой живет клиент.
Кейс-менеджмент апробирован в зарубежной и отечественной практике педагогического сопровождения детей-инвалидов и признан действенным и экономически оправданным в работе с наиболее социально уязвимыми группами детей, подростков и их семей. Существуют различные типы кейс-менеджмента и, исходя из этого, стадии процесса кейс-менеджмента социально-педагогического сопровождения семей могут пополняться или модифицироваться. Также в социальной и педагогической практике разработаны и -теоретически обоснованы стандарты, по которым специалистами осуществляется кейс-менеджмент.
Вместе с тем, в теории социальной работы, социальной педагогике и социологии социальной работы остается дискуссионным вопрос раскрытия содержания понятия «кейс-менеджмент». Обычно термин «кейс» трактуется как «случай», категория клиентов, нуждающихся в конкретной социальной помощи.
Представляется более корректным и перспективным с точки зрения возможностей научного исследования рассматривать менеджмент в социальной сфере, прежде всего, как процесс управления человеческими ресурсами для достижения заранее предопределённых целей, и определять кейс-менеджмент как «управление случаем». Так, по определению, содержащемуся в документах «Case Management Society of America», «кейс-менеджмент - это процесс, в котором объединяется оценка, планирование, помощь и поддержка в получении услуг, соответствующих потребностям здоровья клиента, осуществляемый посредством общения и поиска доступных ресурсов для достижения качественных и рентабельных результатов» [63].
Такое определение кейс-менеджмента дает возможность исследовать формы конкретного сопровождения клиента в решении его проблемы от стадии ее возникновения и до стадии разрешения. Целью кейс-менеджмента становится предоставление социальных услуг самым эффективным способом, а оптимальными клиентами программ социальной адаптации оказываются люди с различными психосоциальными проблемами и/или проблемами со здоровьем.
Определение кейс-менеджмента социально-педагогического сопровождения семьи, как процесса позволяет исследовать развитие данного процесса по определенным ключевым стадиям. В теории и практике социальной работы и в социальной педагогике сформировалось понимание классификации стадий кейс-менеджмента, включающей в себя:
1. Вхождение в контакт; определение специалистом приемлемости программы социальной адаптации семье; прием в проект;
2. Оценка как определение возможностей и потребностей семьи;
3. Планирование, определение целей как разработка совместно с членами семьи конкретного плана, содержащего цели, соответствующие потребностям, и использующего возможности, выявленные при оценке;
4. Интервенция как определение подходящих под этап плана услуг и видов социально-медицинской, социально-психологической и социально-педагогической помощи;
5. Мониторинг/оценка как проверка того, осуществляется ли план и приносит ли его выполнение ожидаемые результаты;
6. Завершение или закрытие случая, после того как план выполнен и с помощью выполнения плана достигнут желаемый эффект в удовлетворении потребностей, выявленных на стадии оценки.
Предложенная классификация стадий кейс-менеджмента становится теоретико-методологической основой, с одной стороны, определения ключевых элементов кейс-менеджмента: социальных инноваций, межведомственного взаимодействия, социального партнерства, а также комплекса услуг, в которых нуждаются семьи, а с другой стороны, разработки научно-методического инструментария внедрения кейс-менеджмента социально-педагогического сопровождения семей в деятельность учреждений систем образования и социальной защиты.
Исследование структуры, функций и видов кейс-менеджмента призвано отразить существующие социальные реалии, а также проблематику реабилитации семей и комплексных патронажных действий по отношению к их ближайшему окружению. В свою очередь, решение таких исследовательских задач предполагает наличие классификатора трудных жизненных ситуаций семей.
В рамках кейс-менеджмента позиция специалиста включает, с одной стороны, структурирующую составляющую (управление ситуацией, выстраивание коммуникации, определение контекста), с другой стороны, поддерживающую составляющую (рефлексирование вместе с ребенком и родителями, повышение осознанности ребенка и родительской ответственности). Данная технология рассчитана на работу с семьей детей-инвалидов, которая отчасти еще способна сама решать свои проблемы, но при этом ее видимый ресурс исчерпан. И для решения проблемы вовлекаются значимые люди из ближайшего окружения семьи или люди, авторитетные для членов семьи [64].
Студенты специальности апробируют данный метод, участвуя в реализации партнерского проекта по Укреплению семьи и предотвращению социального сиротства, нацеленный на предоставление детям возможности расти в заботливом семейном окружении. Проект выполняется сетью организаций, входящих в Программу «SOS Детские деревни Казахстана».
Поскольку благополучие ребенка неразрывно связано с благополучием семьи, работа, проводимая в рамках Проекта Укрепления семьи, нацелена на сопровождение семьи в целом.
Целевая группа Проекта в г. Темиртау – семьи с ВИЧ-статусом и неполные семьи, находящиеся в трудной жизненной ситуации.
Студенты учатся выявлять отличительные особенности ВИЧ семей. Характерной особенностью этих семей является, чаще всего, отгороженность от общества – «закрытость», реже избирательность социальных контактов. Эти семьи живут в постоянном страхе перед тем, что окружающие узнают о ВИЧ-статусе семьи и поэтому семья окажется в полной социальной изоляции. Люди с ВИЧ-статусом боятся говорить о своих социальных, материальных, психологических и юридических проблемах из-за страха перед стигматизацией.
Именно в этих ситуациях необходима помощь и поддержка, которую предоставляет Проект и осуществляют социальны работники.
Подход к предоставлению услуг, способ организации и координации услуг обеспечится посредством технологии «Управление случаем (кейс-менеджмент)» - процесса, состоящего из следующих последовательно связанных стадий:
1. Принятие в Проект.
2. Глубинная оценка.
3. Планирование развития семьи.
4. Реализация плана развития семьи.
5. Обзор прогресса.
6. Закрытие случая.
Кейс-менеджмент предполагает особый тип организации работы специалистов по командному принципу. Команда – это особая форма организации совместной деятельности, которая требует от ее членов навыков и умений групповой интеракции. Студент должен овладеть навыками социальной диагностики, коррекции, реабилитации, социальной терапии, посредничества, социального консультирования, медико-социальной помощи населению; быть подготовленным к взаимодействию с коллегами по работе, владеть методами управления и организации работы.
В рамках процесса управления случаем будущий социальный работник учится оценивать потребности ребенка и семьи, планировать, координировать и предоставлять услуги, проводить мониторинг и обзор прогресса, а также адвокатировать получение пакета разнообразных услуг, чтобы удовлетворить комплексные нужды ребенка (детей) и семьи. Приоритетным является импровизация и творчество, разворачивающееся на основе глубокого понимания системы своих личностно-профессиональных ценностей, представлений о ребенке как субъекте саморазвития и воспитания.
Умения студентов по ведению работы с учетом современной этносоциальной и демографической ситуации; обеспечения связи между личностью и микросредой, детьми и взрослыми, семьей и обществом, посредничества между клиентом и различными общественными и государственными структурами формируются в процессе получения и обработки информации о ребенке, находящемся в зоне риска социального сиротства. Информация может поступить от: местных органов власти (защиты прав детей, социальной защиты), от сообщества (мед. Учреждения, школы, детские сады, НПО, соседи), от партнерских организаций. Это может быть и самостоятельное обращение семей, имеющих информацию о проектной деятельности через СМИ, работу волонтеров и т.д. Информация проверяется через беседы с будущими участникам проекта, неоднократные посещения данной семьи и анализа ее близкого окружения, установления близких отношений.
Студент, участвуя в проекте, учится выявлять первостепенные и второстепенные критерии принятия в Проект.
Первостепенные критерии принятия семей:
1.Высокий уровень риска разлучения ребенка с семьей: потребности ребенка не удовлетворяются, что вызывает значительные проблемы в развитии ребенка. Родители не в состоянии обеспечить надлежащий уход ребенку в связи с низким родительским потенциалом и низким уровнем родительских умений и навыков;
2. Присутствуют множественные факторы риска, и у семьи нет сети социальной поддержки;
3. Существуют подозрения или подтверждение фактов насилия и жестокого обращения с ребенком;
4. Наличие неизлечимого заболевания (ВИЧ/СПИД) у членов семьи;
5. Низкая мотивационная направленность на поддержание и сохранение здоровья членов семьи;
6. Все семьи на момент принятия в проект имеют доход ниже прожиточного минимума.
Второстепенные критерии принятия семей:
1. Изолированность семьи от общества. Стигматизация и дискриминация семей, члены которых имеют ВИЧ статус;
2. Отсутствие правоустанавливающих документов;
3. Отсутствие адекватных жилищных условий для воспитания детей;
4. Родитель - выпускник(ца) интернатных учреждений, не имеющих навыков ухода за детьми;
5. Низкий уровень правовой грамотности.
Глубинная оценка основывается на трех областях:
- потребности ребенка в развитии;
- потенциал родителей;
- факторы семьи и окружающей среды [45].
Методами сбора при проведении глубинной оценки могут быть интервью (стандартизированные и нестандартизированные), устный рассказ, исходная информация, записи регистрации и журналы учета, прямое наблюдение, предшествующие записи других социальных служб, отчет клиента и др. Посредством этой работы студенты формируют технологические компетенции по использованию углубленных знаний специальных разделов социологии, социальной психологии, социальной педагогики, социальной работы; по использованию методики исследовательской работы при анализе конкретных явлений и процессов в социальной сфере, внедрению полученные результаты исследований.
Глубинная оценка позволяет перейти к разработке Плана развития семьи (ПРС). План развития семьи создает следующие условия:
- конкретизирует и ставит в приоритет цели, которые необходимо выполнить;
- освещает мероприятия и услуги, котореы необходимо предоставить в рамках поставленных целей;
- определяет роль и ответственность каждого члена семьи и персонала;
- устанавливает условия, при которых будет оказана поддержка;
- учитывает пожелания и интересы всех членов семьи, так как он разрабатывается при участии ребенка и его семьи [66].
Также определяются ключевые индикаторы достижения поставленных целей, которые регулярно будут отслеживаться в процессе работы с семьей. Содержательная часть оценки состоит из четырех блоков:
- оценка потребностей ребенка;
- оценка возможностей родителей и лиц их заменяющих;
- семья и факторы ее окружения;
- анализ собранной информации.
В процессе реализации плана на регулярной основе проводится мониторинг изменения ситуации в семье. Частота проводимых обзоров прогресса определяется в зависимости от уровня риска и проблемы семьи и может варьироваться от ежедневных до ежеквартальных обзоров. Регулярное посещение семей на дому – решающий компонент мониторинга. На основе результатов мониторинга План развития семьи может пересматриваться и уточняться. Оценка прогресса семьи может привести к принятию решения о прекращении предоставления услуг по ряду причин: достижение поставленных целей; существование необходимости перенаправления семьи другому поставщику услуг; отказ ребенка и семьи от совместной работы. Идеальным можно считать ситуацию выхода семьи на самодостаточный уровень, когда родитель самостоятельно может удовлетворить все потребности ребенка.
Таким образом, управление случаем – это профессиональное и личное взаимодействие между специалистом по социальной работе и ребенком/семьей, которое имеет значительное влияние на их жизнь. Студент, участвуя в такой практике, формирует навыки по поддержке семьи в критические моменты, касающиеся их семейной жизни, роли родителей и социального функционирования семьи. Более того, поддержка конкретного ребенка/семьи включает в себя тесное взаимодействие с рядом организаций и требует постоянного обмена информацией.
Значительное место в содержании подготовки будущих социальных работников занимают вопросы семейного воспитания, социальные аспекты взаимоотношений в семье, психологические и правовые основы насилия в семье, психосоциальные технологии работы с детьми, испытавшими насилие. Студенты осваивают целый комплекс знаний в области психологии насилия; социальных противоречий, вызывающих насилие; последствия насилия; методы профилактики насилия.
К сожалению, ребенок может столкнуться с насильственными действиями в любое время и в любой ситуации: в школе, на отдыхе, в общественном месте. Исключением не является и семья, несмотря на то, что данный социальный институт призван обеспечивать безопасность, которая является необходимым фактором для нормального развития ребенка.
Усвоение студентом теоретических аспектов проблемы насилия (философских, психологических, социологических и др.) сопровождается практическим решением проблемных ситуаций, связанных с проявлением насилия в семье и социуме. Это вызвано тем, что все еще низкий профессиональный уровень социальных работников, недостаточность знаний о нормах и правилах психологического и социального вспомоществования, содействия и социальной поддержки, об условиях социальной защиты семьи, находящейся в трудной жизненной ситуации, препятствует эффективному решению случаев насилия в семье и профилактике насильственного поведения в процессе первичной социализации.
На занятиях с использованием метода фокус-группы респонденты проявили понимание и осознание такого социального явления как «насилие».
Студенты попытались обозначить разработанные в науке основные подходы к объяснению причин жестокого обращения с детьми:
- медико-психологический (психиатрический) подход, рассматривающий жестокое обращение с ребенком, исходя из личностных особенностей и семейной истории родителей. Взрослые, проявляющие жестокость в обращении с детьми, сами в детстве подвергались подобному обращению. Нет однозначного объяснения, почему жестокое обращение передается из поколения в поколение. Иногда родители, пережившие в семье жестокость, склонны вытеснять и подавлять нормальные негативные эмоции, могущие возникнуть во взаимодействии с детьми. Накопление таких переживаний в определенных условиях может приводить к мало контролируемым вспышкам агрессии в адрес ребенка;
- социологический подход, принимающий во внимание, прежде всего, влияние социальных факторов на жестокое обращение с ребенком: к ним относятся культ силового метода решения проблем, убеждение, что физические наказания являются эффективным способом воспитания и тому подобные общественные представления, с одной стороны, и социально-экономические проблемы: бедность, безработица или внезапная потеря работы, скученность, социальная изоляция, приводящие к нарастанию эмоционального напряжения и неудовлетворенности собой, окружающими, жизнью вообще, с другой;
- ситуационный подход, объясняющий случаи жестокого обращения с детьми сочетанием определенных обстоятельств в микросреде: особенностями (поведением) ребенка, несоответствием ребенка ожиданиям родителей, нарушением отношений в семье и т.п.
Второй этап включал вопросы, направленные на оценку факторов среды, оказывающих влияние на насильственное поведение в семье.
Примечательно, что студенты отметили, что родительская жестокость распространяется чаще на детей - инвалидов, детей дошкольного возраста, т.е. на более слабых, более уязвимых не только физически, но и психически. Кроме этого, студенты упомянули о таком социальном феномене, как нелюбимый или «нежеланный» ребенок, например, дети, родившиеся в результате изнасилования, случайных нежелательных связей. Мамы таких детей, как только они появляются на свет, совершают над ними эмоциональное насилие (в лучшем случае, в худшем - убийство) – отлучают их от себя, отказываются от них, пополняя ими ряды социальных сирот.
Данные обобщения студентов ценны междисциплинарным содержанием, демонстрируют формирующиеся у будущих социальных работников навыки анализа, синтеза, выявления причинно-следственных связей, определения причин взаимообусловленности и детерминированности социальных явлений. А все это благодаря дискуссии, свободному обмену мнениями в атмосфере доброжелательности и комфорта, которые обеспечивает метод фокус-группы.
Респонденты проявили единодушие и относительно необходимости социальной рекламы о ненасильственном поведении, о культуре активного ненасилия в семье, о положительных примерах усыновления детей, о социальной ответственности за наличие социального сиротства в обществе. Вместе с тем, высказали глубокое сожаление об отсутствии или малочисленности и низком качестве таковой в казахстанских СМИ, в отличие от зарубежных.
Проблема домашнего насилия глобальна. Члены семьи, особенно дети, становятся жертвами агрессивных действий значительно чаще, чем посторонние люди. Обсуждая проблему семейного насилия, студенты проявили осведомленность о деятельности ювенальной юстиции, организаций по защите прав детей как за рубежом, так и в Казахстане. Респонденты согласились с тем, что невоспитанность и необразованность родителей напрямую связано с применением ими насильственных действий против своих детей, что, в свою очередь, формирует в детях агрессивное поведение, недоверие к окружающим, навыки конфликтного поведения, вызывает психическую неустойчивость.
В последние десятилетия возросло количество случаев вовлечения родителями детей в религию, деструктивные секты. В этой связи встал вопрос о том, не поощряет ли религия применение насилия против детей вместо того, чтобы способствовать его преодолению, и не служит ли религия скорее источником, нежели решением проблемы насилия в семье.
В результате обсуждения этого блока члены фокус-группы были единодушны в исключительности влияния семьи на формирование ненасильственного поведения, важности и необходимости наличия эффективной цензуры информации о насилии в СМИ, ценности самовоспитания и формирования культуры ненасилия, оправдания легитимного насилия государства. Вместе с тем в качестве проблемы респонденты отметили, что дети, как и взрослые, не имеют представления о том, где можно получить профессиональную консультацию, совет, помощь и разъяснение по вопросам религии. Необходимо широко привлекать общественность, СМИ, государственные и образовательные организации к формированию религиозной культуры общества.
Студенты в своих высказываниях подчеркнули мысль, что формирование личности, как положительное, так и дефектное, есть в значительной мере результат воздействия воспитателей, родителей, родственников, друзей, т.е. лиц, составляющих важнейший компонент микросреды субъекта. Семья играет важнейшую роль в социализации личности. Уникальность положения семьи состоит в том, что она выступает институтом, микрофактором, агентом социализации, а также сочетает в себе действия традиционного и институционального механизмов социализации. В любой семье человек проходит стихийную социализацию, характер и результаты которой определяются ее объективными характеристиками (составом, уровнем образования, социальным статусом, материальными условиями), ценностными ориентациями, стилем жизни и взаимоотношений членов семьи. В зависимости от того, как складываются эти взаимоотношения и общение, какой воспитательный потенциал имеет семья, формируется личность ребенка. Однако на всех этапах развития ребенка в семье, как на него самого, так и на его родителей, постоянно воздействуют различные факторы социальной среды, которые могут оказывать и оздоровляющее и дестабилизирующее воздействие на основную функцию семьи – воспитательную. При оптимальных условиях воспитания эти воздействия могут быть нейтрализованы социально-положительной деятельностью. При неблагоприятных условиях эти факторы «катализируют» вредное влияние, приобретают негативную направленность, что способствует превращению семьи в виктимогенный микросоциум, а дети и подростки становятся реальными жертвами социализации. Это является почвой возникновения девиантного поведения, а в качестве объективного фактора виктимизации выступает нарушение семейных отношений.
Участники дискуссии, студенты специальности «Социальная работа», выразили единое мнение о необходимости для них формирования профессиональных социальных компетенций для профилактики и решения проблем семейного насилия, так как многие семьи на современном этапе, в силу разных причин, не в состоянии решить собственные проблемы.
Безусловно, подобное занятие не исчерпывает весь спектр вопросов по проблеме насилия. Но обучающая и воспитательная функции занятия очевидны. Полученная в ходе работы фокус-группы информация позволяет обозначить и впоследствии актуализировать содержание учебного материала, совершенствовать межпредметные и внутрипредметные связи, разработать ситуационные задачи, продолжить исследование проблемы насилия в курсовых работах и дипломных проектах, участвовать в социальных проектах и тренингах по профилактике насилия.
В рамках реализации основных идей проекта «Тюнинг» также практикуются экспериментальные упражнения в аудиториях - это практические занятия, на которых студенты активно накапливают опыт, осваивают умения, учатся применять полученные знания для решения поставленной проблемы. Существуют три разновидности этих упражнений: для освоения практических умений, эмоционального научения и изучения путей решения проблем.
Упражнения для освоения практических умений. Типичными являются, например, упражнения, способствующие формированию умений ролевого интервьюирования, составления характеристики семьи или проведения исследовательского интервью. Использование таких упражнений предполагает, что студенты уже овладели определенными знаниями и умениями социально-педагогической работы. Такие упражнения используются на начальном этапе обучения, когда соответствующее умение можно разбить на составляющие компоненты, например: слушать, общаться с клиентом, включать его в разговор, задавать хорошие вопросы, проявлять эмпатию, возражать и так далее.
Упражнения для эмоционального научения. Другой типичный вид аудиторной работы фокусирует внимание на развитии эмоций, изменении различного рода отношений (например, выяснение студенческих ценностей или того, что они принимают или отвергают). Некоторые упражнения совмещают эмоциональное научение и познание. Например, одно упражнение имитирует проблемы, которые имеют пожилые люди или инвалиды. Так, студенты помещают маленькие камушки в свои ботинки, для того чтобы почувствовать хромоту, вставляют вату в уши, чтобы прочувствовать, каково потерять слух, связывают свои конечности для имитации потери подвижности и так далее. Совершая эти действия, они не только начинают осознавать то, что такое старость и инвалидность, но в большей степени учатся сочувствию.
Поскольку такие упражнения несут большой эмоциональный заряд, они могут быть особенно эффективным методом обучения, так как воздействуют на мотивацию, знания и память. Преподаватели должны уметь разрешать конфликты и вести обсуждение, которое помогает студентам соотнести свои эмоции с изменением в своих отношениях и знаниях.
Упражнения для изучения путей решения проблем. Типичной разновидностью подобных упражнений, проводимых в аудитории, являются те, цель которых решить реальную или выдуманную проблему: спроектировать исследование; определить пути решения какой-либо проблемы, например насилия на рабочем месте; оценить факторы, влияющие на взаимоотношения молодых и пожилых членов семьи. Важной формой этих упражнений является изучение случая (case study). Студенты в аудитории, например, анализируют историю вопроса (детальное изучение психосоциальной истории клиента, семьи, социальных взаимодействий и вмешательства социального работника). Изучая деятельность социальных служб, они анализируют последовательность действий учреждений социальной защиты и рекомендуют методы по улучшению. Такие упражнения используются и в процессе аудиторной работы, и как домашнее исследование. Например, студенты-исследователи могут оценить нужды социальных служб района.
Упражнения по решению проблем используются на высших уровнях познания (практика, анализ, синтез и оценка). В основном эти упражнения предназначены для развития знаний и формирования умений, но также могут включать в себя и эмоциональное научение. Они хороши для обучения профессиональному решению задач. Однако, как и обсуждение на аудиторных занятиях, эти упражнения требуют от студентов знания основного материала. (Для внеклассных заданий студенты могут искать информацию, когда это необходимо.)
Индивидуальные и групповые упражнения. Большинство аудиторных упражнений могут проводиться как в индивидуальном порядке, так и группой студентов. Индивидуальные упражнения гарантируют, что все студенты занимаются, то есть застенчивые или неподготовленные не смогут, что называется, отсидеться. Групповые упражнения могут быть предпочтительны, когда уровни знаний и умений студентов различны. В этом случае более сильные студенты помогают тем, кто слабее. Иногда целью группового упражнения является обучение групповому взаимодействию, например работе в команде, динамике взаимоотношений в группе или умениям и навыкам лидерства.
Несмотря на то, что экспериментальные упражнения являются мощным методом развития мотивации и умений студентов, применения освоенного на практике, они имеют некоторые недостатки, в частности занимают значительное время аудиторной работы и требуют от преподавателя определенных умений. Упражнения должны иметь ясные учебные цели, быть хорошо структурированы и требовать от студентов использования всех их возможностей. Для большинства упражнений в аудитории обсуждение процесса их выполнения и результатов является важным этапом: преподаватель должен сфокусировать внимание на приобретаемых умениях, стимулировать работу в группе и помогать студентам использовать знания на практике.
Фильмы, видеосъемка и работа экспертов, как очередные методы, используются для преподнесения нового материала, демонстрации практического применения знаний и активизации обсуждения. Преподаватели часто демонстрируют фильмы или приглашают гостей, чтобы представить незнакомый материал (познавательное изучение низшего уровня). Например, видеосъемка выступлений известных социальных работников, обсуждающих модели ухода за больными; телевизионные программы, освещающие социальные проблемы; документальные фильмы о физическом старении, психологических проблемах и статистике. Социальные работники из различных служб обычно готовы прочитать лекции по своей специфичной теме и зачастую имеют больше знаний и опыта, чем преподаватель. Клиенты, имеющие проблемы, например, мать, подвергающаяся насилию в семье, молодой инвалид могут рассказать в фильме подробности своих проблем, которые студенты услышат, что называется, из первых рук.
Фильмы и презентации экспертов являются хорошим методом демонстрации профессиональных умений и мастерства. Например, видеофильм, в котором социальный работник интервьюирует клиента, показывает ролевое поведение. Видео может быть остановлено и повторно запущено, чтобы продемонстрировать умения еще раз. Гости часто иллюстрируют рассказ примерами того, как вести работу с клиентами, например, социализировать больных слабоумием. И, наконец, фильмы и выступления экспертов могут служить стимулом к началу дискуссий, которые являются методами более высокого уровня. Например, эксперты выражают различные мнения относительно эвтаназии, приводят факты, противоположные суждения, дают эмоционально-оценочные характеристики ситуации.
Использование видео- и кинофильмов и приглашение гостей хорошо воспринимается студентами. Независимо от того, насколько хорош преподаватель, изменение ритма ведения занятия, элементы новизны являются полезными при использовании этих методов. Однако преподаватель должен нести ответственность за предоставляемый материал и соответствие его содержанию курса.
Студенческие презентации являются обычным методом, который достаточно широко используется сегодня. Студенты могут сделать сообщение о каком-то случае, наблюдаемом на практике, или предоставить результаты глубокого исследования по теме курса, проведенного как индивидуально, так и в группе. Преимущество презентации заключается в том, что студент сам выбирает тему сообщения, глубоко ее изучает, это может увеличить его интерес и мотивацию. Студенты также обучаются умениям вести презентацию, а если работа сделана в группе, то и умениям участия в групповой работе. Недостатком является то, что презентации могут быть очень скучными и многие студенты в аудитории могут выражать недовольство при выступлении других.
Формирование личностных компетенций, под которыми мы представляем комплекс навыков восприятия, суждения и поведения личности, которые призваны обеспечить еѐ эффективную интеграцию в окружающую действительность и, которые выступают основой для процесса самоопределения и самореализации, является важным в учебно-воспитательном процессе вуза..
Личностные компетенции позволяют:
- лучше понимать себя, осознавать свои мотивы;
- улучшать представления о себе, чувствовать большую уверенность в своих силах;
- находить равновесие между личными целями и практической деятельностью в организации;
- избавляться от внутренних конфликтов, лучше контролировать эмоции и поведение;
- преодолевать шаблоны и стереотипы мышления;
- видеть больше выбора в различных ситуациях.
Личностные компетенции составляют такие качества студентов, как обучаемость, организованность, самостоятельность, ответственность, трудолюбие, патриотизм, самоконтроль и самопланирование, потребность в реализации своего личного потенциала, надѐжность, чувство долга, ориентации на общечеловеческие ценности, терпимость, гуманность, общая культура.
На примере профилактики «синдрома эмоционального выгорания» (СЭВ) раскроем процесс формирования личностных компетенций.
Согласно современным психологическим интерпретациям, явление эмоционального выгорания, присущее лицам, работающим в социальной сфере, вырабатывается как реакция человека на постоянные стрессовые раздражители в ситуации профессионального общения. Выгорание - это синдром, то есть совокупность отдельных симптомов. Среди них большую долю у сотрудников этой сферы, помимо эмоциональных нарушений, составляют проявления снижения показателей самоактуализации, ведущие, прежде всего, к деформации ценностно-смысловой сферы личности. Эмоциональное выгорание – это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.
При эмоциональном выгорании выделяются все три фазы стресса:
1) нервнее (тревожное) напряжение – его создают хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента;
2) резистенция, то есть сопротивление, - человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений;
3) истощение – оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным. Соответственно каждому этапу возникают отдельные признаки, или симптомы нарастающего эмоционального выгорания.
В целях профилактики развития СЭВ рекомендуется применять групповые формы работы, среди которых можно отметить применение деловых игр на занятиях по дисциплинам «Социальная работа с инвалидами», «Социальная работа с семьей и детьми», «Социальная работа в учреждениях пенитенциарной системы». Деловые игры – это групповая техника, наиболее распространенная и широко применяемая при преодолении последствий кризисных ситуаций, особым образом организованное тематическое обсуждение. Они позволяют снизить вероятность возникновения и затяжного течения тяжелых последствий стресса, способствуют пониманию причин происходящего с человеком в экстремальных условиях и осознанию действий, которые в этом случае необходимо предпринять. Это одновременно и метод профилактики. Ведущий должен имеет опыт работы с горем, тревогой, психической травмой и оставаться уверенным и спокойным при проявлении сильных эмоций у участников.
Таким образом, подготовка будущих социальных работников для деятельности по профилактике социального сиротства, сопровождения семьи – сложный, многовекторный, разноплановый социальный процесс, требующий организации практикоориентированного обучения.
3.3 Формы и методы взаимодействия работодателей, преподавателей, студентов в формировании компетенций
Переход Казахстана к рыночной экономике значительно изменил экономические и социальные условия жизни казахстанского общества и выдвинул на передний план задачу модернизации и развития экономики страны на основе знаний. Открытость казахстанской экономики, интеграция в мировое образовательное пространство выдвинули на передний план вопросы обеспечения конкурентоспособности продукции, услуг, значительно увеличив, тем самым, потребность работодателей в специалистах и работниках высокой квалификации. Конкуренция заставила работодателей повысить требования к фактическим результатам обучения на всех уровнях образования и заявить о необходимости формирования у выпускников новых качеств таких, например, как умение работать в команде, способность самостоятельно учиться, готовность к быстрой смене сферы профессиональной деятельности. Ужесточение требований к квалификации и направлению подготовки выпускников выявило несоответствие образовательных программы многих учебных заведений требованиям работодателей и рынка труда.
Прежде качество образования интересовало работодателей только как конечный результат обучения, как уровень подготовки работников и, потому, они не стремились глубоко вникать в работу учебных заведений. Однако дефицит работников высокой квалификации в условиях широкого использования в производстве инноваций, передовых знаний и технологий, формирования и развития глобальных рынков труда, быстрого роста мобильности трудовых ресурсов заставили работодателей активно взаимодействовать с учебными заведениями, участвовать в формировании компетенций выпускников и вникать в вопросы обеспечения качества образования.
Работодатели, студенты, учебные заведения и государство заинтересованы в высоком качестве образования, но имеют свои конкретные интересы, поэтому оценки качества образования, данные ими, могут различаться.
С позиции государства, рассматривающего образование не только как процесс передачи знаний и формирования компетенций, но и как фундаментальный институт общественного воспроизводства, качество образования должно быть достаточным для реализации выбранной обществом стратегии развития. Учебные заведения, не обладая достаточной автономностью, в вопросах оценки качества образования поддерживают точку зрения государства.
Работодатели и учащиеся, рассматривая образование как услугу, оценивают качество образования как потребители и, потому, их оценка отличается от оценки государства и учебных заведений. Выпускник считает образование качественным, если оно позволяет ему успешно конкурировать на рынке труда, получить работу и успешно развивать карьеру. Работодателей при приеме выпускников на работу в первую очередь интересует не соответствие их подготовки требованиям ГОСО, а их профессиональная компетентность, способность ориентироваться в производственной обстановке, решать нестандартные задачи, принимать самостоятельные решения в пределах своей компетенции и отвечать за них, работать в команде. Поэтому работодатели и студенты будут считать качество образования низким, если уровень подготовки выпускников не будет соответствовать требованиям производства и рынка труда.
Если учебные заведения не будут вести постоянного мониторинга изменений конъюнктуры рынка труда и требований работодателей, они не смогут правильно оценить, какие направления подготовки нужно развивать и какие профессиональные компетенции необходимо формировать у выпускников. Выпускники таких учебных заведений часто оказываются невостребованными на рынке труда. Руководство таких учебных заведений еще не осознало, что в новых условиях образовательная деятельность может быть успешной только в том случае, если реализуемые программы будут способны гибко следовать за изменениями конъюнктуры рынка и требований основных потребителей программ, работодателей и студентов. Соответствие результатов обучения постоянно меняющимся требованиям рынка труда позволит выпускникам не только найти свою трудовую нишу, но и изменить ее, освоив, в случае необходимости, соответствующую программу дополнительного профессионального обучения.
В настоящее время в Казахстане быстро расширяется практика участия работодателей в образовательной деятельности учебных заведений и оценке качества образования, поскольку работодателям нужны гарантии того, что на рынке труда они смогут найти специалистов нужной квалификации, способных сразу приступить к работе.
Работодатели все активнее взаимодействуют с учебными заведениями, участвуя как в формировании заказа на подготовку специалистов нужного им профиля и квалификации, так и в оценке качества содержания и подготовки выпускников. Поскольку в основе заказа и оценки результатов обучения лежат прямые требования работодателей, то заказ и оценка будут выходить за рамки требований государства в сфере образования, которые определяются ГОСО. Таким образом, в настоящее время работодатель становится доминирующим заказчиком и оценщиком качества образования.
Следовательно, учебные заведения, разрабатывая и реализуя программы, должны ориентироваться на потребности работодателей и студентов и создавать механизмы, позволяющие непрерывно отслеживать изменения конъюнктуры рынка труда и требований основных потребителей к качеству образования.
Функции взаимодействия работодателей и вузов:
- проектирующая;
- прогнозирующая;
- планирующая;
- конструирующая;
- моделирующая.
Практика показывает, что работодатели влияют на качество образования, участвуя в:
- реализации образовательных программ, как на стадии разработки учебных курсов, так и в процессах формирования предметных компетенций (чтение лекций, проведение мастер-классов и семинаров, практик и др.);
- внутренней оценке фактических результатов обучения студентов и выпускников и предоставляемых гарантий качества образования;
- независимой внешней оценке программ и учебных заведений в качестве экспертов;
- работе Совете работодателей по формированию будущего специалиста.
Формы и методы взаимодействия работодателей, преподавателей, студентов в формировании компетенций выпускников по специальности Социальная работа весьма разнообразны и их можно классифицировать по следующим направлениям:
1. Учебно-методическая работа.