Приведем анализ двух методов обучения, которые неоднократно упоминаются в материалах проекта TUNING: case-study и симуляция.
Первый метод - case-study - особенно популярен в зарубежной практике бизнес-образования. Некоторые исследователи полагают, что его следует считать самым эффективным способом обучения студентов навыкам решения типичных проблем. Суть метода - анализ практических ситуаций и принятие решения по ним. Вне всякого сомнения, оба эти метода очень близки по сущности и содержанию.
Второй метод, часто упоминаемый в материалах Тюнинга, - симуляция. Название этого метода происходит от английского simulation и переводится как моделирование. Цель симуляции - приобретение соответствующих навыков и компетенций на основе модели. Метод симуляции по своей сущности близок к деловой игре. Сущностью деловой игры является имитационное моделирование реальных процессов.
Как мы уже говорили, в реальной практике есть сложности в идентификации ИМО как единой группы методов. Для более точного выделения методов интерактивного обучения как целостной группы нужно выделить признаки, очерчивающие ее границы. Одновременно эти признаки можно понимать и как принципы интерактивного обучения.
К таковым принципам мы относим:
- активность;
- взаимообучение;
- субьект-субьектное общение;
- проблемность;
- коллективность.
Активность. В ряду указанных пяти принципов следует обратить особое внимание на активность. Вот что об этом признаке в 80-е годы ХХ века писал специалист из Германии М.Форверг: «При обучении человек лучше усваивает динамические процессы, и особенно при условии личного участия в них» [41]. Напомним, что этот ученый разработал такую разновидность тренинга, как социально-психологический тренинг. Разрабатывая этот метод, М.Форверг опирался на идеи известного советского психолога Д. Н. Узнадзе. Назовем лишь одну из идей Д. Н.Узнадзе: «Активность, возникающая в процессе учения, имеет не только значение средства, но и свою независимую ценность. Основное в учении не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения». Обратим внимание еще на одну идею, говорящую о ценности активности обучаемого. Это идея из области экспериментальной психологии: «Человек усваивает 10% того, что слышит, 50% того, что видит, 70% того, что проговаривает, и 90% того, что делает сам» [42].
Взаимообучение. В интерактивных методах обучения каждый из студентов рассматривается как носитель знания и опыта. Важная задача преподавателя заключается в том, чтобы создать условия, при которых процесс взаимообучения будет оптимальным.
Субьект-субьектное общение. ИМО предполагают равенство позиций участников процесса обучения, обоюдную активность сторон, принятие друг друга, готовность сотрудничать. По утверждению известного американского психолога К.Роджерса, главный фокус обучения заключается в «создании психологического климата, соответствующего обучению осмысленному и направляемому самими учащимися» [43].
Проблемность. Здесь можно согласиться с точкой зрения российского ученого А.М.Смолкина проблемность [44], что в качестве основополагающего принципа активизации учебно-познавательной деятельности следует считать. Он указывает, что в основе активных методов обучения лежат задачи или вопросы, создающие для обучаемого проблемную ситуацию. Проблемная ситуация вынуждает студента формировать новые знания с помощью преподавателя и других участников обучения.
Коллективность. Начиная с конца XIX века многочисленные исследования показывают положительный «эффект присутствия других» или «эффект социального облегчения» [45]. Следует не забывать, что большой вклад в разработку принципа коллективности в обучении внесли многие советские педагоги. Заметим, что «эффект присутствия других» действует в зависимости от индивидуально-психологических особенностей. Это означает, что для некоторых обучаемых интерактивные методы не являются оптимальным вариантом обучения. Для таких студентов в большей степени подойдет индивидуальная форма обучения. По нашим оценкам, таких обучаемых от 5 до 10 процентов.
Каждый конкретный метод интерактивного обучения предполагает определенное оптимальное количество обучаемых. Например, для тренинга - двенадцать человек, в дискуссии это определяется ее конкретной разновидностью, в деловой игре количество обучаемых задает сценарий.
Переход на уровневую подготовку в вузах характеризуется расширением использования в учебном процессе ИМО. В настоящее время одно из требований к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата формулируется так: «не менее 30% аудиторных занятий должны проводиться в интерактивных формах». Для магистерских программ это требование усиливается: «не менее 50% аудиторных занятий должны проводиться в интерактивных формах».
Такое изменение в структуре применяемых методов в вузе вполне обосновано и обусловлено тем, что ИМО оптимальны для решения задач формирования профессиональных компетенций студентов. Они позволяют успешно развивать все элементы компетенций: знания, понимание, навыки и способности. Общеизвестно, что ИМО особенно эффективны в части формирования навыков и способностей.
Если обратить внимание на все четыре элемента, входящие в определение понятия компетенция, то можно развести их на две группы: практикоориентированные и теоретические. К практикоориентированным элементам мы отнесем навыки и способности. Знание и понимание, в свою очередь, составят теоретический набор элементов компетенции.
Мы понимаем всю условность и абстрактность такого деления. Однако эта классификация указывает на то, что с точки зрения практикоориентированности следует обратить внимание на формирование навыков и способностей выпускника высшего учебного заведения. Не секрет, что работодателей интересуют, прежде всего, сформированные навыки и способности будущего профессионала. Тем не менее, внедрение компетентностной парадигмы не должно ослаблять теоретическую (знаниевую) подготовку студентов. Расширение использования в учебном процессе ИМО не означает потерю интереса к традиционным методам обучения. Тем более, во многих случаях при формировании такого элемента компетенций как знание, такой метод обучения, как лекция, просто незаменим.
На основании вышесказанного можно сделать следующие выводы:
- переход на уровневую систему в высшем профессиональном образовании перемещает фокус внимания на практикоориентированность;
- усиление «практикоориентированности» не должно сопровождаться падением теоретической (знаниевой) подготовки студентов;
- компетентностный подход дает возможность перейти от педагогоцентрированного обучения к студентоцентрированному;
- интерактивные методы обучения позволяют успешно развивать все элементы компетенций: знание, понимание, навыки и способности;
- следует активно использовать успешный опыт разработки и применения ИМО, имеющийся в российских вузах;
- в последнее десятилетие европейские университеты накопили опыт внедрения практикоориентированного обучения. Следует осмыслять, заимствовать и использовать его полезные образцы.
Для завершения разговора о методах обучения необходимо также взглянуть на методы оценки достижения студентами результатов обучения. Оценка - это не только подведение итогов периода преподавания и обучения, но, в значительной мере, и основной направляющий элемент этих процессов, причем напрямую связанный с результатами обучения. Когда-то в некоторых странах наиболее широко используемым методом оценки служил устный экзамен, тогда как в других таковым было эссе. Даже сегодня в ряде стран именно эссе остается повсеместно используемой формой оценки. Нет ничего плохого в эссе как таковых, но только до тех пор, пока задание сформулировано в полном соответствии с пройденным материалом и желаемыми результатами обучения, и пока у преподавателя есть время для оперативной проверки работ и написания конструктивного и подробного отзыва каждому студенту. Несмотря на это, объемная письменная работа является лишь одним из вариантов, имеющихся в распоряжении занятого преподавателя, причем основной проверяемой компетенцией при такой форме оценки является способность студента провести исследование и написать работу соответствующего жанра: это полезные академические навыки, но отнюдь не единственные, которые студент должен в себе развить и продемонстрировать способность к их использованию. Большинство программ, описанных в проекте, используют широкий спектр методов оценки. Возможные формы контроля включают:
- тесты;
- экзамены;
- презентации;
- отчеты о лабораторных, полевых и других исследованиях;
- анализ текстов и других данных;
- эссе;
- обзор материалов;
- курсовые работы;
- отчеты о стажировках;
- критический анализ исследовательских работ;
- диссертационное исследование;
- защита результатов работ.
Основной среди форм оценки в течение программы обучения является «обратная связь». Такой вид оценки называется формирующим (formative), поскольку студенты учатся, выполняя работу, а затем получая комментарии преподавателя в отношении успешности выполнения этой работы, недостатков, возможностей, а также практических способов их устранения. Чтобы предоставить студентам дополнительные возможности для успешного выполнения задания, им все чаще заранее выдаются критерии успешной работы, а именно описание того, что именно они должны сделать для того, чтобы выполнить задание удовлетворительно.
Естественно, в рамках любой программы обучения или отдельных ее частей возникает необходимость в итоговой (summative) оценке. Иногда задания, описанные выше, выполняют одновременно функции и формирующей, и итоговой оценки. В таком случае выставляемая отметка отражает итоговый результат работы студента в рамках конкретной части программы обучения, а обратная связь от преподавателя - а иногда и однокурсников - обеспечивает формирующую составляющую.
Традиционно, однако, существуют и до сих пор по целому ряду причин широко используются формы оценки, по сути являющиеся исключительно итоговыми: они используются для оценки достижений студента в конце учебной программы или ее части, и студенты получают только оценку или отметку, но не отзыв преподавателя. Если по итогам экзамена проводится семинар или консультация, на которой обсуждаются его результаты, можно говорить о наличии формирующего компонента и в этой форме оценки.
Обычным форматом итоговой оценки является экзамен под наблюдением преподавателей; такой экзамен может быть письменным или устным. Достоинство письменных экзаменов – их дешевизна и надежность: одновременно можно проэкзаменовать большую группу студентов. В то же время устный экзамен позволяет проверить знания студента с подробностью, невозможной в рамках экзамена письменного. Письменные экзамены также могут осуществляться в самых различных формах. Наиболее типичные включают:
- эссе;
- множественный выбор;
- решение проблем;
- анализ кейсов, данных, текстов;
- обзор литературы.
Устные экзамены также проводятся в различных форматах, которые можно объединить в следующие две категории:
- устные ответы на вопросы (как правило) более чем одного экзаменатора;
- демонстрация студентами практического навыка/набора навыков.
Само собой разумеется, что практически любая форма оценки может иметь диагностическую функцию как для студента, так и для преподавателя. Увидев, что именно не усвоено, что усвоено без труда, что усвоено прекрасно и т.п., и преподаватель, и учащийся понимают, над чем еще следует поработать, а чему следует уделять меньше внимания.
Существует такая форма оценки как дипломная работа или диссертация, основанная на осуществлении проекта. Это пример комплексной оценки, широко использующейся в странах Европы во всех предметных областях, в рамках учебных программ различных циклов и уровней сложности, а также с различными целями на каждом уровне. Диссертация является итоговой формой оценки по окончании программы или значительной части программы обучения, которая требует от студента продемонстрировать целый ряд компетенций и знаний. Эта форма оценки также является в значительной мере формирующей, поскольку диссертация, как правило, пишется под руководством преподавателя, который не только консультирует студента в процессе работы над текстом, но и, конечно, осуществляет обратную связь на различных этапах ее написания. Итоговая оценка выставляется по результатам устной или письменной защиты, т.е. на основе письменного текста. На уровне докторантуры заключительный экзамен по диссертации всегда проводится в устной форме (защита диссертации), хотя формат такой защиты значительно варьирует от страны к стране. На двух предыдущих уровнях оценка проектов и дипломных работ/диссертаций может проводиться только на основе текста письменной работы.
Во многих учебных заведениях разработаны и изданы руководства и требования в отношении оценки результатов обучения на различных уровнях обучения, а также в отношении написания дипломных работ/диссертаций. В частности, нормой сегодня становится публикация критериев успешной письменной работы, а именно универсальных правил, касающихся любой письменной работы. Многие сотрудники участвующих в проекте «Настройка» учебных заведений указали на то, что на их факультетах вводятся процедуры справедливой оценки. Сегодня появляются и общеевропейские руководства, которые, например, утверждают следующее:
«Процедуры оценки студентов должны:
- разрабатываться с целью оценки степени достижения желаемых результатов обучения и других целей учебной программы;
- соответствовать своим целям, какими бы они ни были - диагностическими, формирующими или итоговыми;
- сопровождаться четкими и опубликованными критериями оценки;
- осуществляться лицами, понимающими роль оценки в процессе овладения студентами знаниями и навыками, ассоциируемыми с их будущей квалификацией;
- по возможности, не основываться на суждении одного экзаменатора» [35].
Наконец, обсуждая проблемы оценки в различных культурах, необходимо проверить, какие именно факторы принимаются во внимание в различных формах оценки. Например, в некоторых системах образования похвальным считается усердие, в других – высокие достижения, в третьих – наличие большого потенциала. Эту базовую систему ценностей зачастую игнорируют при составлении простого описания используемых форм оценки, но в «мобильной Европе» ее необходимо понимать лучше.
В рамках проекта TUNING были проведены обзоры использования различных методов преподавания, обучения и оценки для развития общих компетенций в различных предметных областях, которые могут быть предложены в качестве эффективной модели в области разработки и осуществления учебных программ. Для иллюстрации проделанной работы возьмем следующие две компетенции:
Способность к анализу и синтезу. В результате проведения консультации четкое определение данной компетенции сформулировано не было, но стало очевидным, что предметные группы (ПГ) определяют анализ и синтез весьма широко. ПГ по деловому администрированию перечислила среди прочего, такие элементы этой компетенции как умение правильно определить вопрос или задачу исследования, умение описывать и делать выводы, а также формулировать рекомендации. ПГ по образованию также сочла нужным учесть способность студента к размышлению и умение описывать, анализировать и синтезировать информацию. ПГ по математике подчеркнула, что студент должен использовать аналитическую компетенцию для решения задач, а также думать о том, не аналогична ли эта задача какой-либо из задач, решенных студентом в прошлом. Если таковая имеется, студент должен убедиться в том, что та же гипотеза верна и в данном случае, чтобы применить уже имеющееся решение. Если нет, студент должен выяснить, что именно он может использовать из своего прошлого опыта, и начать разрабатывать новые подходы к решению задачи. В данном случае студент будет развивать в себе компетенцию в области синтеза путем выявления ключевых идей в выбранном решении и представления их в четком, кратком, законченном виде.
Другие ПГ транслировали способность к анализу как совокупность всех этих умений в перечень учебных заданий, т.е. данная общая компетенция позволяет студенту понимать и оценивать информацию, которую необходимо собрать, интерпретировать и обработать для выявления основных идей. Для анализа необходимо логическое мышление, владение основными понятиями соответствующей области знаний и даже дальнейшее развитие данной области знаний путем проведения исследований. Ни одна из ПГ не сообщила о том, что развитие данного навыка обеспечивается в рамках отдельного компонента или модуля программы, т.е. данная общая компетенция интегрирована в учебную программу по любому предмету, в любой модуль преподавания пли обучения.
Это положение дел было подтверждено и высказываниями студентов. Полученная от студентов информация говорит о том, что они придают огромное значение данной компетенции, поскольку она позволяет им связывать теорию и практику, критически оценивать результаты работы и исследований и использовать соответствующие инструменты для поиска альтернативных путей; студенты назвали данную компетенцию в высшей степени значимой для их будущей профессиональной карьеры.
Для описания данной компетенции было использовано огромное число различных выражений: интерпретировать, выделять ключевые идеи, понимать, оценивать, обрабатывать информацию, критически оценивать, соединять теорию и практику, организовывать информацию, помещать в контекст, рассматривать объективно, комбинировать, исследовать, формулировать, не только репродуцировать, применять, описывать, делать выводы, думать, сравнивать, выбирать, различать, противопоставлять, классифицировать, резюмировать, аргументировать, устанавливать связи, обобщать, мыслить логически, мыслить рационально, принимать во внимание, прогнозировать. Это широкое определение очень важно, т.к. оно дает представление о методах преподавания и учебных заданиях, с помощью которых студенты развивают в себе данную компетенцию. Отмечается, что данная компетенция непосредственно связана со способностью решать задачи.
Как указывалось в ответах, студенты развивают в себе способность к анализу и синтезу путем:
- формулирования основных идей понятия или концепции в результате чтения, проведения исследований, обсуждения и проведения мозговых штурмов в рамках узких тем - как академических, так и профессиональных,
- тренировки навыка объективного описания, категоризации и установления связей между категориями,
- самостоятельного интерпретирования, оценки, проведения различий и построения классификаций, а также обмена накопленными знаниями в ходе дебатов и в форме письменных работ,
- выявления своих собственных и постановки под сомнение чужих безосновательных утверждений,
- выявления связей между современными концепциями,
- количественной оценки информации,
- соотнесения исходного материала с соответствующей теорией,
- интегрирования новых выводов в существующие знания в определенной области,
- помещения конкретных событий и/или задач в более широкие контексты,
- поиска доказательств и/или контрпримеров.
Формы оценки степени развития данной компетенции варьируют в зависимости от того, каким методом обеспечивалось ее развитие. Некоторые ПГ указали на проведение оценки частично в форме собраний групп студентов и обсуждений. Оценка также проводится на основе того, каким образом студенты анализировали информацию или материалы. ПГ по образованию указала целый ряд форм оценки: обсуждение, постановка вопросов, наблюдение, свидетельства личного и профессионального участия, руководство при написании отчетов, активное участие в практической работе, эссе, письменные работы, проекты, экзамены, дипломные работы, диссертации.
Студенты также могут вносить вклад в процедуру оценки, сдавая в письменном виде или представляя устно в конце семестра так называемую «самооценку». Обратная связь осуществляется индивидуально и при обсуждении в группах, как письменно, так и в устной форме.
ПГ также подчеркнули, что и сами студенты указали, каким образом они узнают, развили ли они в себе данную компетенцию. Например, они - чувствуют себя более компетентными и уверенными при высказывании собственного мнения,
- способны найти точки соприкосновения между результатами исследования и теорией и/или конкретными обстоятельствами проведения исследования,
- чувствуют себя комфортно и уверенно, высказывая критику или критически оценивая презентации, отчеты и т.п., подготовленные другими студентами,
- чувствуют себя комфортно, получая критические отзывы о своей работе.
Способность к применению знаний на практике. Существует множество методов преподавания, используемых для развития данной компетенции: различные практические задания, практические занятия, семинары, лабораторные занятия, производственные проекты, стажировка на производстве, посещение предприятий, экскурсии, преподавательская практика. Предметная группа по деловому администрированию упомянула задания и письменные работы, выполняемые студентами совместно с компаниями-наставниками или компаниями-спонсорами, дипломные работы, основанные на реальных проблемах, с которыми столкнулись компании и организации. В рамках учебных программ по физике, химии дипломные проекты на последнем курсе могут выполняться на производстве, а в программах медсестринского дела и педагогики предусматривается существенный практический компонент. В рамках программ по геологии предусматривается осуществление проекта по картографии, который подразумевает шесть недель работы в поле.
Текущая оценка осуществляется с помощью семинаров, заданий повышенной сложности, лабораторной работы, кратких устных презентаций, письменных работ, регулярных бесед с преподавателем для обсуждения оценки и мнения преподавателя о проекте. Финальный экзамен может проводится в форме устных или письменных тестов, включающих и практические вопросы/задачи, или же в форме квалификационных испытаний на решение практических задач в аудитории или лаборатории.
Студенты понимают, овладели ли они данной компетенцией и в какой степени, благодаря обратной связи от преподавателей либо в отношении работы студентов в течение семестра, либо в отношении их финальных работ и результатов экзаменов.
Базовые общие знания в изучаемой области. Данная компетенция наиболее связана с конкретными предметными областями. Именно в связи с тем, что эта компетенция определена как базовые общие знания в изучаемой области, представляется очевидным, что она является не обшей, а предметно-специализированной компетенцией базового уровня. Поэтому можно, теоретически, говорить, что методы развития данной компетенции являются в различных предметных областях разными и тесно связаны с конкретными характеристиками изучаемого предмета. Но на практике это не совсем так. Базовые общие знания, как представляется, имеют три различных аспекта: первый - базовые факты второй - базовое отношение являющееся специализированным для каждой конкретной предметной области. Третий же аспект складывается из связанных или необходимых общих знаний, не являющихся, строго говоря, предметно-специализированными: например, знание математики или иностранного языка у студентов, изучающих физику, или знание истории и политологии у студентов, изучающих педагогические науки. В соответствующих докладах не удалось найти подробной информации о том, может ли развитие базовых общих знаний в изучаемой области быть обеспечено на уровне первого цикла обучения, в некоторых случаях и до некоторой степени, в рамках школьной программы или иной доуниверситетской программы обучения. Потому не понятно, можно ли такие знания оценивать при зачислении в университет и интегрировать в программу высшего образования выборочным образом. Как правило, на уровне первого цикла обучения университеты хорошо знакомы со школьной программой и осведомлены о том, что освещается в ее рамках, особенно в последних, предшествующих поступлению в учреждения высшего образования, классах школы. Однако предметная группа по физике указывает, что при поступлении в университет оцениваются знания и навыки в области математики, усвоенные в старших классах школы. Еще одним исключением является предметная область педагогических наук, в которой взрослые абитуриенты программ подготовки преподавателей могут представить в экзаменационную комиссию набор документов, свидетельствующих о соответствии их формальных и неформальных квалификаций вступительным требованиям.
Базовые общие знания в большинстве предметных областей усваиваются в результате посещения лекций, чтения, участия в обсуждениях, использования библиотечных и Интернет-ресурсов, а также в результате оценки в рамках устных и письменных экзаменов. Информацию о достаточности имеющихся у них базовых общих знаний в изучаемой области студенты могут получить в ходе обсуждения написанных ими работ, результатов экзаменов или в ходе устного экзамена. Представляется, что данному аспекту обучения не уделяется большого внимания: всеми предметными группами он воспринимается как необходимый, но это лишь фактическое, концептуальное понимание. Представляется естественным, что осуществляемый на общеевропейском уровне проект TUNING продемонстрировал, что в некоторых предметных областях содержание таких базовых общих знаний очень сильно варьирует в разных странах, тогда как в других предметных областях такие различия представляются относительно незначительными. Однако в большинстве предметных областей сложилось единое мнение о ключевых общих знаниях в изучаемой области на уровне дипломных программ первого цикла университетского образования.
Гораздо более сложной представляется задача развития второго компонента базовых общих знаний - типа мышления, характерного для каждой конкретной дисциплины, ее ценностей и методологической или даже этической базы. Однако и в данном отношении предметные группы называли несколько стратегий. Некоторые аспекты данного компонента базовых общих знаний (тщательность анализа, этические ценности и профессиональные нормы) обсуждаются со студентами в рамках лекционных курсов, а также, предположительно, входят в число критериев качества письменных работ студентов. В данном случае задача состоит в привитии студентам норм и ценностей изучаемой ими дисциплины. Кроме того, необходимый для их предметной области тип мышления студенты развивают благодаря чтению литературы, содержащей примеры распространенных в соответствующем профессиональном сообществе моделей мышления; постепенно они узнают разницу между взглядами представителей различных школ, сложившихся в профессиональном сообществе, а также различия в их отношении к предмету.
По результатам работы предметных групп, обсуждавших данную общую компетенцию, становится понятным, что тип мышления или отношение, интеллектуальные и этические ценности, признаваемые фундаментальными в конкретных предметных областях, также прививаются студентам в рамках практического опыта обучения –например, в ходе лабораторных работ по физике или анализа исторических документов в рамках программ по истории, подготовки устных презентаций, отчетов и наглядных пособий в рамках программ по педагогике.
Навыки управления информацией. Значение данной компетенции единогласно понимается как умение находить нужную информацию в литературе, различать первичные и вторичные источники, пользоваться библиотеками - традиционными и электронными, - а также находить информацию в сети Интернет. В рамках предметной области - истории - большое внимание уделяется, помимо обычных типов информации, перечисленных и другими предметными группами, большому числу различных источников информации и методам ее оценки и интерпретации (включая архивные документы, папирусы, археологические материалы, вторичные источники, свидетельства очевидцев и т.д.). В рамках данной предметной области развитие этой компетенции напрямую связывается с множеством типов учебных заданий, лекций, семинаров, экскурсий, индивидуальной и групповой работы, включая работу над итоговой дипломной работой/диссертацией.
Во всех предметных областях разработаны конкретные учебные задания, направленные на развитие навыков пользования библиотеками. Некоторые из этих учебных заданий проводятся с участием сотрудников библиотек и в форме посещения библиотек или библиотечных семинаров. Методы поиска информации в сети Интернет и ее критической оценки могут демонстрироваться в рамках лекционных курсов с помощью устройств мультимедиа, и такие занятия зачастую сопровождаются выполнением студентами самостоятельных заданий и обсуждением их результатов.
Навыки поиска информации считаются непрерывно развивающимися (прогрессирующими): в одном из докладов упоминалось, что в начале программ университетского цикла студентов мотивируют к использованию справочников, дополняющих содержание лекционных курсов, тогда как к концу обучения студенты должны обладать навыками поиска информации на уровне, приемлемом для самостоятельного проведения исследований.
Во всех предметных областях основные учебные задания, которые способствуют развитию данной компетенции, в первую очередь направлены на развитие навыков проведений экспериментов и исследований в изучаемой области, т.е. позволяют оценить способность студента к эффективному пользованию библиотечными или иными информационными ресурсами при самостоятельной работе. Например, в рамках учебных программ по химии студенты, выполняя лабораторные работы, могут обращаться к специальной литературе (различного уровня сложности в зависимости от уровня программы обучения) для интерпретации результатов лабораторных опытов или разработки лабораторного эксперимента. В рамках учебных программ по истории студенты читают и анализируют различные документы, интерпретируя их с помощью библиографических и иных источников. Такие задания могут иметь различные уровни сложности и выполняться с различной долей самостоятельности в зависимости от уровня обучения. В рамках учебной программы по геологии студенты готовят устные или письменные презентации собранного ими материала, чтобы продемонстрировать свой навык интерпретации результатов работы с помощью соответствующей литературы.
Особенное значение в связи с этой компетенцией придается обратной связи, т.е. письменному или устному отзыву преподавателя о работе студента. Судя по отчетам, представленным предметными группами, данная компетенция значима, а также развивается и оценивается - на различных уровнях и с учетом определяемых предметной областью характеристик - во всех предметных областях.