Востребованность учебной программы. Она определяется в ходе широкого процесса консультаций, в который входят представители академического сообщества, работодатели, студенты.
Оценка учебного процесса. Для контроля и проверки эффективности учебной программы необходим систематический сбор и анализ статистических данных о ряде ключевых показателей, таких как процент успешно сдающих экзамены, процент получивших трудоустройство или переходящих на следующий уровень образования, отзывы от организаций-партнеров и т.д.
Кроме обеспечения методологической базы и практических инструментов для разработки, реализации и оценки учебных программ проект TUNING имеет еще одну функцию – он является общеевропейской сетью преподавателей и ученых.
Сети преподавателей и ученых вносят значительный вклад в выработку общего понимания содержания образования и концепции обеспечения качества. Сети также играют важную роль в распространении и популяризации этих концепций и понятий.
Резюмируя вышесказанное, необходимо отметить, что проект TUNING обеспечивает эффективные инструменты улучшения качества разработки и реализации учебных программ. Результаты проекта TUNING могут быть использованы университетами и преподавателями во всех странах для управления развитием учебных программ в рамках Болонского процесса для создания академической культуры, направленной на удовлетворение потребностей учащихся.
Проект TUNING обеспечивает общие рамки для развития университетских программ. Он показывает, как нужно разрабатывать программы с учетом их конечных результатов, т.е. с учетом того, насколько выпускник будет готов к реальной жизни. Проект TUNING позволяет описывать программы с помощью общей терминологии во всех странах Европы и за ее пределами, обеспечивая сопоставимость, прозрачность и привлекательность учебных программ.
Начальной точкой развития проекта TUNING является разработка программ, которые обеспечивают достижение значимых результатов обучения в течение заданного периода времени. Результаты при этом формулируются не в виде содержания отдельных учебных дисциплин, а в виде приобретенных учащимися знаний и способностей, выраженные в форме общих и предметно-специализированных компетенций, т.е. описаний того, что именно выпускник будет знать и сможет делать после окончания конкретного процесса обучения.
Компетентностный подход проекта TUNING позволяет провести консультации со всеми заинтересованными сторонами, включая самих студентов, и четко описать конкретные цели каждой программы. Путем использования кредитов, основанных на оценке объема учебной нагрузки, деятельность обучающих и обучаемых может быть организована последовательно и эффективно.
Для девяти предметных областей в рамках проекта TUNING определены необходимые уровни развития компетенций для первого и второго образовательных циклов. Эти описания можно использовать в качестве справочных материалов в любой организации в любой стране с учетом национальных или местных академических, культурных, экономических и социальных традиций и факторов. На данный момент в рамках проекта TUNING формулируются дескрипторы третьего уровня высшего образования (докторантуры).
Многие вузы Казахстана принимают участие в Проектах Темпус, включая проекты по программе Tuning, позволяющих в рамках сотрудничества с университетами-партнерами глубже знакомиться с опытом работы по качеству образования, заимствовать методику и методологические принципы обеспечения качества.
1.3 Подходы к преподаванию, обучению и оценке на основе компетентностной методологии
В ходе реализации проекта TUNING члены предметных групп обсудили эффективные методы преподавания, обучения и оценки. В частности, речь шла о том, каким образом процессы преподавания, обучения и оценки могут быть организованы наилучшим образом для обеспечения достижения студентами ожидаемых результатов обучения. В работе Biggs (2002) этот аспект описывается в терминах «гармонизации» методов преподавания, обучения и оценки с планируемыми результатами обучения на конкретных программах. Эксперты обсудили различные подходы, которые уже используются или могут использоваться в рамках образовательных программ в различных предметных областях, а также составили структурированную общеевропейскую картину предметных областей, позволяющую осуществлять обмен знаниями в области используемых или потенциальных методов работы и в результате этого обмена формировать новое понимание данного вопроса.
Одной из проблем, с которыми столкнулись участники проекта TUNING при обсуждении подходов к преподаванию, обучению и оценке на общеевропейском уровне, стало наличие в каждой стране и даже в каждом учебном заведении собственных особенностей и черт, глубоко присущих культуре конкретной страны или региона. Везде существуют писаные и неписаные правила о том, как правильно готовить студентов к служению обществу. На первой стадии в процессе систематизации подходов, использующихся в настоящее время или планируемых к использованию в различных национальных системах образования или отдельных университетах, стало очевидно, что везде разработан конкретный набор методов и создана определенная учебная атмосфера, причем каждый такой набор уже устоялся, но не является вполне понятным непосвященным. Это проявляется в использовании одного и того же названия для различных методов обучения (например, «семинар», «лекция», «практическое занятие») или, наоборот, использовании различных названий при упоминании аналогичных методов. Поэтому в рамках проекта «Тюнинг» была сформулирована задача внесения большей ясности в определения и их практическое понимание.
Университеты используют самые разнообразные технологии и формы обучения. Формы обучения, преподавания и контроля должны быть предметно специфичны. Ориентировочный список методов обучения включает не только лекции и семинары, но и:
- консультации;
- исследовательские семинары;
- практические занятия;
- сессии по поиску решений проблем;
- мастер классы;
- лабораторные занятия;
- стажировки;
- полевые работы.
- групповая проектная работа;
- включение в исследования;
- симуляции;
- интерактивное дистанционное обучение.
Такие перечни подходов к преподаванию являются лишь приблизительными и, фактически, представляют лишь категории преподавательской деятельности, поскольку практическая реализация каждого подхода варьирует не только между преподавателями, но и в практике одного и того же преподавателя – в зависимости от цели занятия и желаемых результатов обучения.
Чтобы понять, какие методы преподавания используются фактически, имеет смысл взглянуть на то, какие учебные задания студенты выполняют в рамках программы обучения или ее части. Как и в случае с методами преподавания, учебные задания, имеющие одинаковые названия, зачастую сильно различаются. Помимо очевидного посещения (участия) в лекциях и чтения книг и журналов, существуют широко используемые учебные задания, перечень которых (неизбежно лишь частичный) позволяет составить представление о разнообразии, которое можно обеспечить в условиях гармонизированных методов преподавания и обучения:
- поиск релевантных материалов в библиотеках и в сети Интернет;
- обзор литературы;
- резюмирование основной литературы по изучаемому предмету;
- формулирование задач и решение задач, сформулированных преподавателем;
- проведение исследований (пусть и маломасштабных, но с постепенно повышающимся уровнем сложности);
- тренировка технических или лабораторных навыков;
- тренировка профессиональных навыков (например, медсестринское дело, медицина, преподавание);
- проведение необходимых исследований и написание эссе, отчетов, диссертаций повышающейся сложности (по объему и сложности материала);
- совместная работа с другими студентами над написанием отчета/разработкой проекта/решением задачи;
- подготовка и проведение устных презентаций, как в группах, так и индивидуально;
- конструктивная критическая оценка работы и знаний других студентов, а также продуктивное использование критики, высказываемой другими студентами в отношении работы и знаний студента;
- выполнение функций председателя или участника собраний (семинаров, например);
- выполнение функций руководителя или полноправного участника рабочих групп;
- работа при наличии временных ограничений для тренировки навыков выполнения работы в назначенный срок;
- обмен вопросами и информацией с другими студентами с использованием разнообразных способов коммуникации;
- воспитание критического отношения к собственной работе [36].
Основное направление изменения модели обучения заключается в том, что следует переходить от педагогоцентрированного обучения к студентоцентрированному. Введение уровневой системы обучения в вузах предполагает:
– сдвиг акцента с процесса на результаты обучения;
– выявление вместе с работодателями значимых компетенций, которые должны быть сформированы в результате обучения.
Согласно проекту TUNING, как было отмечено выше, под результатами обучения понимаются ожидаемые показатели того, что обучаемый должен знать, понимать и в состоянии выполнять по завершении процесса обучения [36]. Термин результаты обучения включает в себя такой значимый практикоориентированный показатель, как умение делать что-либо по окончании обучения в вузе.
Проект «Тюнинг» определяет термин компетенция таким образом: динамичное сочетание знания, понимания, навыков и способностей. Понятие компетенция настолько значимо и важно, что новую парадигму обучения часто обозначают как компетентностный подход. Согласно новой практикоориентированной модели обучения, развитие компетенций является целью образовательных программ.
Вполне естественно, что компетентностный подход требует изменений в методах обучения. Напомним, что под методами обучения понимают совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия студентов и преподавателя в процессе обучения.
Многие авторы выделяют три вида взаимодействия преподавателя и студентов: пассивное, активное и интерактивное:
- пассивное взаимодействие. Этот вид взаимодействия отличает то, что преподаватель единолично управляет ходом занятия. При этом студенты выступают в роли пассивных слушателей, которые следуют директивам преподавателя. Наиболее распространенным примером такого вида взаимодействия является лекция. Этот метод оптимален тогда, когда надо передать студентам большее количество нового учебного материала в условиях ограничения времени. К тому же этот вариант позволяет передать учебный материал одновременно для большой группы студентов. Например, аудитории, состоящей из 100 обучаемых или более. Лекция эффективна при условии высокой мотивации студентов к изучению учебной дисциплины.
Даже сама по себе лекция может значительно варьировать и по формату, и по функциям. На одном конце спектра – монотонное чтение лектором по конспекту и отчаянные попытки студентов зафиксировать информацию в своих тетрадях (этот подход к чтению лекций получил название «tops of your heads», т.е. «затылочного», потому что в течение всей лекции можно видеть лишь склоненные над записями головы и лектора, и студентов). На другом конце этого спектра студенты знакомятся с содержанием лекции еще до ее начала по сети интернет и, придя в аудиторию, участвуют в более полной презентации конспективно представленной в интернете темы, на этот раз снабженной примерами со стороны лектора и, возможно, самих студентов. Масштабы и функции лекций также могут сильно различаться. Лекция, посвященная введению в какую-либо новую тему, может быть обзорной и помогать студентам быстро узнать ключевые имена в конкретной области, историю ее развития, а также перечень основных проблем. Но не все лекции имеют такое общее содержание: на лекции можно, например, тщательно разъяснить студентам ключевое, но сложное понятие, заняв все внимание студентов лишь небольшой группой проблем или даже отдельной проблемой. И таким образом дело обстоит со всеми методами преподавания: само по себе наличие названия метода удобно, но оно не отражает в точности того, что именно делает преподаватель;
- активное взаимодействие. Данный вариант взаимодействия предполагает значительное увеличение активности студентов. В этом случае у них есть больше возможностей высказываться, давать суждения и вслух определять свое отношение к изучаемому материалу. Активности студентов и преподавателя при таком виде взаимодействия выравниваются. Пассивное взаимодействие в большей степени авторитетно, активное - отличает демократические отношения. Мы полагаем, что в реальной практике применения активных и интерактивных методов обучения (в дальнейшем ИМО) этому виду взаимодействия соответствуют проблемная лекция и беседа;
- интерактивное взаимодействие. Эта модель ориентирована на взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом. Согласно этой модели активность обучаемых более высокая, чем у преподавателя. Основная функция преподавателя при таком виде взаимодействия - координационная. То есть, он становится организатором процесса взаимообучения студентов.
На наш взгляд, рассмотренные выше три вида взаимодействия преподавателя и студентов не следует, в буквальном смысле, переносить на реальную практику и выделять три группы методов обучения: пассивные, активные и интерактивные. Мы исходим из того, что большая часть известных и используемых в вузах активных методов обучения предполагает интерактивный уровень взаимодействия преподавателя и студента. Это означает, что всю совокупность методов, включающую в себя и активные методы обучения, и ИМО, следует называть «интерактивными методами обучения».
Для обоснования высказанной позиции приведем перечень наиболее популярных активных методов обучения: дискуссия, мозговой штурм, тренинг, ролевая игра, деловая игра, организационно-деятельностная игра, анализ конкретных ситуаций и ситуационные задачи. Нетрудно заметить, что в каждом из этих методов активного обучения присутствует взаимодействие обучаемых друг с другом.
Представляется, что с точки зрения практического применения методов обучения целесообразнее выделять две группы методов обучения: традиционные и интерактивные. Важно, чтобы процесс заимствований был осознанным и критичным. То есть мы должны отбирать для применения такие методы, которые полезны и эффективны с точки зрения целей обучения.