1 базовые принципы болонского процесса в модернизации высшего образования

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 12

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

1.1 Компетентность как многофункциональный инструмент измерения качества профессионального образования

Очевиден факт, что системы высшего образования влияют друг на друга, происходит постоянный обмен, заимствование и копирование отдельных их черт. В этом плане Болонский процесс - это один из множества примеров. Творческий подход к использованию международного опыта, базирующийся на глубоком понимании специфики собственной и чужой страны позволит снизить риск возможных непредвиденных последствий. Основная внутренняя побудительная причина, вызвавшая к формированию Болонского процесса: построение общества, основанного на знаниях, предполагает переход к массовому высшему образованию, что сопряжено с необходимостью коренных реформ в системе образования - естественно стремление координировать эти реформы в общеевропейском контексте.

Болонский процесс – попытка создания единого образовательного пространства в Европе, конкурентоспособного по отношению к образовательным пространствам Америки, Азии и иных регионов планеты. При этом единство образовательного процесса – не унификация, а прозрачность (понятность) образовательных систем разных стран по отношению друг к другу.

Из документов об образовании каждой страны (от законов об образовании до приложений к диплому и учебных планов отдельных учебных заведений) должно быть ясно, чему именно, как именно и на каком уровне (с какой глубиной) обучено то или иное лицо.

Для этого необходимы:

- единая система уровней образования (бакалавр – магистр – доктор);

- «прозрачные» классификаторы образовательных программ разных уровней, сопоставимые с соответствующими профессиональными стандартами;

- единый набор критериев для характеристики разных уровней образования (Европейская рамка квалификаций).

Основным критерием оценки образовательных программ становится ответ на вопрос: какие именно профессиональные действия способно совершать обученное лицо? То есть оценка приобретенных выпускником компетенций.

Следовательно:

- «прозрачный» (понятный для всех участников образовательного процесса) способ приобретения компетенций – модульная структура образовательных программ;

- унифицированная оценка сроков обучения – учет трудоемкости учебных программ в кредитах (зачетных единицах).

Таким образом, компетентностный, модульный и кредитный подход - единый и неразрывный принцип создания образовательных программ в рамках Болонского процесса.

Компетентностный подход - исследовательское направление, которое в настоящее время набирает силу не только в педагогических, но и в социологических и управленческих науках. В связи со стремлением Казахстана войти в мировое образовательное пространство и участием в Болонском процессе исследование компетентностей носит актуальный характер.

Болонский процесс требует общего понимания содержания квалификаций и степеней во всех программах стран-участниц и в качестве приоритетного направления совместных усилий называет определение общих и специальных компетенций выпускников.

До сих пор нет единого мнения, что такое «компетентность» и «компетенция». Следовательно, чтобы быть активными участниками нового движения, нужно понимать сущность основных понятий компетентностного подхода.

Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н.Хомский, Р.Уайт, Дж.Равен, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.Н.Куницина, Г.Э.Белицкая, Л.И.Берестова, В.И.Байденко, А.В.Хуторской, Н.А.Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления Competence-based education (CBE) («образование, ориентированное на компетенции») подхода в образовании.

Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность».

Competence-based education (CBE) - «образование, ориентированное на компетенции» - восходит к предложению Ноама Хомского, всемирно известного ученого-лингвиста, в 1965 году по применению понятия «компетенция» к теории языка. Хомский сформулировал понятие «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. В то же время в работе Р.Уайта (1959г.) «Motivation reconsidered: the concept of competence» категория «компетенции» содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [1].

Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж.Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности [2]. Это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [Там же, с. 253]. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [Там же, с. 258].

В начале 90-х гг. XX века в зарубежной педагогической науке появляется понятие «ключевые компетенции». Оно вводится Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров.

В середине 90-х гг. это понятие начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.

В советской педагогике как близкие к компетентностному подходу можно рассматривать работы, основанные на системно-деятельностном подходе.

Третий этап - начиная с 1990-х гг. «компетентностный подход» как понятие и как некая система, как понятие и системная концепция описания образованности человека, стал интенсивно развиваться в конце 90-х годов XX века и в первые годы XXI века под воздействием влияния моделей образования в западной Европе и США, в том числе развернувшегося в конце 90-х годов XX века Болонского процесса.

Показательно, что в работах этого периода понятие компетентность трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и только как одна из его составляющих.

Третий этап развития СВЕ-подхода характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [3, с.37], определил, по сути, основные глобальные компетентности. Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [3].

Современные аспекты исследования, связанные с профессиональной компетентностью отражены и в работах казахстанских ученых: формирование профессиональной компетентности специалистов в системе высшего образования - Б.Т.Кенжебеков [4]; формирование профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения - Н.Р.Шаметов [5]; педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в вузе - М.В.Семенова [6]; формирование профессиональной компетентности студентов в процессе педагогической практики - Ш.К.Жантлеуова [7]; формирование профессионально-технологической компетентности педагога профессионального обучения - В.В.Готтинг [8]; формирование профессиональной компетентности студентов в условиях производственной практики на основе информационных технологий - Ж.Ж.Турсынова [9].

Рассмотрим имеющиеся определения понятий «компетенция» и «компетентность».

Понятие «компетентность» включает сложное, емкое содержание, интегрирующее профессиональные, социальные, социально-психологические, правовые и другие характеристики. В обобщенном виде компетентность специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере. В психологических исследованиях рассматриваются следующие виды компетентности:

- коммуникативная (Ю.А.Емельянов [10], Ю.М.Жуков [11], Е.С.Кузьмин [12], Л.А.Петровская [13]);

- профессионально-педагогическая (Н.В.Кузьмина [14], А.К.Маркова [15], А.И.Щербаков [16]).

Все другие определения компетентности (В.Ландшеер [17], П.В.Симонов [18], М.А.Чошанов [19]) не противоречат данным определениям, но в то же время не в полной мере отражают суть. В частности, П.В.Симонов говорит о потенциальной готовности решать задачи со знанием дела, не раскрывая содержания данной готовности. М.А.Чошанов указывает в основном на содержательный компонент компетентности (знания) и процессуальный (умения). В.Ландшеер под компетентностью понимает углубленное знание, адекватное выполнение задачи, способность к актуальному выполнению деятельности.

В педагогической литературе под компетентностью обычно понимается некая интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Но такая способность, непременно, предполагает наличие знаний. Главная идея компетентностного подхода состоит, как считает А.Л.Андреев, в том, что «нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством хранилищах информации» [20, с. 20]. Иными словами, компетентностная парадигма образования предусматривает способность индивида самостоятельно отбирать и умение пользоваться уже накопленными знаниями в различных ситуациях и сферах жизни.

А.В.Хуторской отмечает, что «компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе» [21]. Он приводит такое определение: «Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере».

С точки зрения требований к уровню подготовленности выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки обучающихся, связанные с их способностью осмысленно применять комплексные знания, умения и способы деятельности в определенном междисциплинарном круге вопросов. Компетенции формируются средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых до производственных и социальных.

Таким образом, под компетенцией подразумевается способность реализации знаний и умений в конкретной ситуации, понятие «компетентность» используется для описания конечного результата образования.

Компетенция – это квалификационная характеристика, взятая в момент включения в деятельность. Одной из основных проблем компетентностного подхода является создание общепринятой методики формирования ключевых компетенций и определение адекватных средств их реализации. Данный подход требует существенного изменения учебного процесса, так как формирование компетенций возможно при создании определенных учебных ситуаций, которые могут быть реализованы в специальных учебных средах, позволяющих моделировать и осуществлять эффективный контроль над деятельностью обучаемого в этой модельной среде.

В своем большинстве педагоги придерживаются мнения, что:

- компетенция представляет собой совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для ее продуктивной и творческой деятельности;

- компетентность – владение человеком соответствующими компетенциями, позволяющими разрешать конкретные проблемы в определенной области.

В рассматриваемой связи исследователем И.А.Зимней была предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций, во-вторых, определить некоторую основную, необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них компоненты или виды компетентностей.

Теоретической основой выделения трех групп ключевых компетенций послужили сформулированные в российской психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций были разграничены три основные группы компетентностей:

- компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

- компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

- компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [22].

Существуют взаимосвязи между категориями «квалификация», «профессиональная деятельность» и «компетентность».

Синтез данных понятий ведет к возникновению категории «профессиональная компетентность». Чаще всего оно употребляется интуитивно, для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством. В педагогике некоторые ученые (Е.В.Бондаревская [23], Н.Розов [24]) рассматривают данную категорию как производный компонент «общекультурной компетентности». Ряд ученых трактуют ее как «уровень образованности специалиста» (Б.С.Гершунский [25], А.Д.Щекатунова [26]). Т.Г.Браже и Н.И.Запрудский [27] под профессиональной компетентностью понимают системное явление, включающее знания, умения, навыки, профессионально значимые качества личности специалиста, обеспечивающие выполнение им собственных профессиональных обязанностей. В.П.Пугачев [28] рассматривает профессиональную компетентность как характерное качество подготовки специалиста, потенциал эффективности трудовой деятельности. Под профессиональной компетентностью автор понимает ««техническую» подготовленность работника к выполнению профессиональных функций, связанных со специализацией.

Понятие профессиональной компетентности рассматривается в работах Э.Ф.Зеера [29], Н.В.Кузьминой [30], Л.М.Митиной [31]и других. Под профессиональной компетентностью эти авторы понимают специальные знания и специальные умения, необходимые для той или иной профессиональной деятельности.

По определению Р.X.Гильмеевой [32], профессиональная компетентность - это способность человека, основанная на его знаниях и опыте, эффективно решать задачи, которые относятся к сфере его профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность предполагает знания, умения, сплав опыта и личных качеств, т.е. тех потенциальных возможностей, которые важны для достижения высокого результата в профессиональном труде.

Понятие «профессиональная компетентность» рассматривается В.Г.Зарубиным [33] в широком и узком смыслах. В широком смысле: профессиональная компетентность состоит «в уровне успешности взаимодействия с окружающей средой». В узком смысле она включает в себя: знания, умения, навыки, способы их реализации в деятельности, общении и саморазвитии человека. Таким образом, «профессиональная компетентность» - это категория, характеризующая деятельность человека или группы в сфере профессиональных задач. В контексте категории «профессиональная компетентность» определяется содержанием «профессиональной компетенции». Оно трактуется исследователем как «определенный круг вопросов, которые специалист уполномочен решать».

В современной практике термин «профессиональная компетенция» чаще всего определяет способность сотрудника выполнять задачи в соответствии с заданными стандартами.

В подходах к пониманию профессиональных компетенций, можно выделить два основных направления толкования понятия компетенции:

- способность человека действовать в соответствии со стандартами;

- характеристики личности, позволяющие ей добиваться результатов в работе.

Изменение имеет место в парадигме преподавания/обучения, где подходы, сконцентрированные на обучающемся, становятся все более важными. Потребность признавать и оценивать обучение может также рассматриваться как имеющая влияние на квалификации и на создание образовательных программ, ведущих к степенным квалификациям. В этом контексте рассмотрение компетенций наряду с рассмотрением знаний дает ряд преимуществ, которые находятся в гармонии с требованиями, возникающими из новой парадигмы.

Идет переход от ориентированного на преподавателя образования к ориентированному на обучающегося образовании. Размышляя о различных аспектах, которые характеризуют этот тренд, необходимость фокусирования на компетенциях становится очевидной. Прежняя парадигма делала ударение на приобретение и передачу знаний. Изменение этой парадигмы включает в себя следующие элементы: образование более концентрируется на студенте, изменение роли преподавателя, дальнейшее определение целей, изменение в подходах к образовательной деятельности, сдвиг от ресурсного подхода к подходу, ориентированному на результаты, изменения в организации обучения.

Интерес к разработке компетенций в образовательных программах находится в соответствии с подходом к образованию как первоначально концентрированному на студенте и его способности учиться, потребности большего руководства и высокой степени вовлеченности, поскольку студент и есть то лицо, которое должно развить способности собирать оригинальную информацию в различных формах (библиотека, преподаватель, интернет и т.д.).

Переход на компетентностно-ориентированное образование является закономерным этапом модернизации системы профессионального образования, позволяющим разрешить существующие противоречия между требованиями к его качеству, предъявляемыми государством, обществом, работодателями, а также формирующимися международными рынками труда, и его актуальными образовательными результатами.

Компетентностно-ориентированное образование представляет собой реализованную в педагогической практике компетентностную модель образования - такой проект системы целеполагания, планирования, организации и оценки, в котором основным образовательным результатом выступают специальные профессиональные и ключевые компетенции выпускников.

Выбор компетентностного подхода в качестве основного механизма модернизации казахстанского вуза в XXI веке определяется рядом его преимуществ перед знаниево-ориентированной моделью обучения и продиктованы следующими требованиями современного рынка:

- в современных видах профессиональной деятельности усиливается информационный и творческий подход; однотипность и взаимозаменяемость работников уступает место персонализации задач;

- возрастает роль гибких краткосрочных проектов и коллективов (временный состав вместо кадрового);

- исчезают рабочие места, на которых находятся в течение всей жизни; разрушается профессиональная замкнутость, нарастает динамика профессий, их глобализация;

- профессиональное образование утрачивает ориентировку на единственную дальнейшую специализацию;

Выводы для системы образования:

- происходит изменение профессиональных качеств, востребованных на рынке труда;

- ценится не квалификация, а компетентность, т.е. обладание определенными способностями;

- компетенция не означает отказа от категории «квалификация», компетенция включает квалификацию, т.е. профессиональные знания и умения

Во-первых, компетентностный подход позволяет эффективно формировать не только знания, умения и навыки, но и личностную, а также профессиональную компетентность будущего специалиста. Как правомерно подчеркивается в документах ЮНЕСКО, «все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль (совокупность) навыков, свойственных каждому индивиду, где сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова, …социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску». Таким образом, главное отличие компетентности от традиционных требований к подготовке выпускника заключается в том, что приобретаемая компетентность является интегральной характеристикой уровня его универсальной и профессиональной квалификации.

Другое преимущество компетентностного подхода - его направленность на результат образования, а не на процесс, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях. В этих целях в образовательные программы и учебные курсы должны изначально закладываться дескрипторы, т.е. четкие и сопоставимые параметры описания того, что студент будет знать и уметь «на выходе», как правило, к окончанию высшего учебного заведения.

Еще одно достоинство компетентностного подхода заключается в том, что в образовательном процессе приоритет отдается формированию у студентов умений применять полученные знания в практической деятельности, в различных профессиональных и жизненных ситуациях. В этой связи особое значение в обучении приобретают игровые, проектные, имитационно-моделирующие, исследовательские технологии. И, наконец, в отличие от знаниево-ориентированной модели в рамках компетентностного подхода большое внимание уделяется формированию у студентов надпредметных или универсальных компетенций, которые приобретают особое значение в современном мире высоких технологий.

За последние десять лет в условиях интернационализации и создания единого европейского пространства высшего образования, призванного повысить конкурентоспособность европейских университетов, первостепенной стала задача обеспечения сопоставимости, совместимости и прозрачности образовательных программ. Для достижения данной цели от европейского образовательного сообщества потребовалось разработка единых подходов к преподаванию и обучению, общего понимания содержания квалификаций и результатов обучения. Основой выработки общей методологии был призван стать компетентностный подход, который в свою очередь базируется на анализе профессиональных требований, определяющие приоритетность компетенций, необходимых в конкретной сфере профессиональной деятельности.

В 2001 году за выполнение данной задачи взялся крупнейший европейский проект TUNING, направленный на сближение образовательных структур в странах-участницах Болонского процесса. Краеугольным камнем разработанной в рамках проекта методологии являются результаты обучения и компетенции, посредством которых обеспечивается прозрачность европейской системы образования.

TUNING разделяет понятие «Компетенция» и «Результаты обучения» Компетенции всегда относятся к обучающимся (выпускникам образовательных программ). Формирование компетенций является целью образовательной программы, они формулируются в терминах «способность…, «готовность к…». Результаты обучения разрабатываются преподавателями и являются описанием того, что, как ожидает преподаватель, обучающийся должен будет знать и (или) уметь и быть готовым продемонстрировать после окончания обучения по модулю (курсу) или по программе в целом. Результаты обучения должны быть измеряемы! Они, как правило, формулируются активными глаголами. Результаты обучения указывают на требования для получения зачетных единиц. Преподавателями должны быть сформулированы критерии для оценки достижения результатов обучения [35]. Результаты обучения, приобретаемые студентом в процессе обучения, определяются в терминах уровня компетенций. В.И.Байденко [36] считает, что в качестве общего понимания этого явления можно принять определение, предложенное в европейском проекте TUNING: «…понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

В данной монографии предлагается за основу более расширенное определение компетенций, выдвинутое проектом TUNING: компетенции представляют собой динамичную комбинацию когнитивных и метакогнитивных навыков, демонстрацию знаний и понимания, межличностные, интеллектуальные и практические навыки, а также этические ценности. Как видно их этого определения TUNING, компетенция представляет собой динамичное сочетание знания, понимания, навыков и способностей. Развитие компетенции является целью образовательных программ.

Введение понятия «компетентности» как «умение мобилизировать знания и опыт к решению конкретных проблем» (термин Жана-Франсуа Перре) позволяет рассматривать компетентность как многофункциональный инструмент измерения качества профессионального образования. Компетенция предстает как компонент качества человека, некая группа его свойств, определяющих его способность (возможность, приспособленность, пригодность) выполнять определенные действия или комплекс задач того или иного вида деятельности.

Квалификация представляет собой уровень развития способностей работника, позволяющий выполнять ему трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности.

Понятие компетенций рассматривается как динамичное сочетание знания, понимания, навыков и способностей. В этом контексте компетенция или набор компетенций означает, что человек приводит в действие определенную способность или навык и выполняет задачу таким образом, что можно оценить уровень ее выполнения.

Компетенции могут быть разделены на два типа: общие компетенции, которые в принципе являются предметно независимыми и предметно-конкретные компетенции [37].

Компетенции все чаще интерпретируются как динамичная комбинация качеств, способностей и взглядов и выступают целью образовательных программ. На совещании в специализированном вузе в Ахене (февраль 2006 г.) компетенции рассматривались в следующем понятийном формате:

- характеризуются утверждениями «могу делать», которые отражают трудоустраиваемость выпускников, обучающихся по той или иной образовательной программе;

- отвечают на вопрос, что должен знать, понимать и уметь студент, чтобы быть востребованным;

- измеряются с помощью результатов обучения, которые составляют «рекомендательную рамку» или связующее звено для рынка труда, степени, получаемой по окончании образовательной программы, модуля, трудозатрат (ECTS), методов обучения и преподавания.

В системе европейского высшего образования результаты обучения понимаются как:

- обозначающие, что выпускник в соответствии с ожиданиями должен знать, понимать и/или быть в состоянии продемонстрировать;

- имеющие отношение к отдельному модулю или всей образовательной программе в целом;

- измеряемые в кредитах, отражающих в количественных показателях время, необходимое для их (результатов) достижения;

- находящиеся в органической связи с преподаванием, учением и аттестационными процедурами;

- выраженные в компетенциях;

- относящиеся к дескрипторам уровней и/или системам квалификаций.

На протяжении ряда лет идет дискуссия о взаимосвязи результатов обучения и компетенций.

Многие склоняются к такой интерпретации их взаимосвязи. Во-первых, результаты обучения описывают компетенции, которые должны быть сформированы в процессе изучения модуля (уровень модуля).

Во-вторых, компетенции являются комбинацией свойств, способностей и взглядов (уровень личности).

В-третьих, результаты обучения формируются преподавателем, а компетенции приобретаются студентами.

В-четвертых, сумма компетенций, приобретенных выпускником, больше суммы, вытекающей из результатов обучения.

Переход к образованию, ориентированному на результат, отнюдь не воспринимается в европейской высшей школе (тем более сплошь и рядом) как несомненное благо. Выделяют проблематичные и позитивные аспекты. Среди первых называют, например, их ограничивающее, минимизирующее влияние на образовательный процесс (фактор, сдерживающий достижение высоких академических стандартов), техническую затратность, дорогостоящую реализацию, зауженную рыночную направленность, подрывающую академические свободы преподавания. В числе вторых сторонники компетентностного подхода отмечают большую прозрачность, облегчение признания, лучшую информированность студентов, ориентированность на обучающихся, прикладной характер учебных планов, более высокие характеристики в обеспечении качества.

Целесообразно еще раз подчеркнуть требования, соблюдение которых считается необходимым в контексте компетентностного подхода:

- уже на стадии формулирования результатов следует запланировать адекватные методы контроля и оценивающий инструментарий;

- предполагается, что должно быть обеспечено четкое описание результатов обучения;

- ориентация на результаты влечет за собой освоение новых методов преподавания, обучения (учения) и оценивания;

- проверку уровня сформированности компетенций надо осуществлять с помощью моделирующих (симулирующих) упражнений, тестов на готовность и пригодность, анкетирования, интервьюирования, групповых дискуссий, презентаций;

- студенты позитивно воспринимают современные формы контроля и их мотивирующее воздействие;

- следует подготавливать преподавателей в области применения новых методов контроля и оценивания.

Механизмами реализации компетентностного подхода могут быть:

- технологизация проектирования;

- удобная технологическая документация, достаточно адекватно моделирующая три основных педагогических объекта: учебный процесс, траекторию и методическую систему обучения (МСО) и ее продуктивная переориентация на решение актуальных проблем современного образования;

- использование результатов интеграции педагогических и информационных технологий;

- новые возможности управления качеством образовательного процесса при компетентностном подходе;

- модернизация методической системы работы преподавателя.

Наряду со всеми положительными моментами относительно внедрения компетентностного подхода, основанные на очевидности пересмотра советского, знаниецентристского подхода в образовании, имеются и такие мнения: «Компетентностный подход представляет собой практическую реализацию теорий индивидуализма в процессах социализации личности (обучении), являющихся составной частью теоретического базиса западного неолиберализма» [38]. «Мы не можем слепо копировать подходы, теории и принципы организации образовательного процесса, используемые в США или странах Западной Европы. Переживаемый этими странами в настоящее время глубокий социальный кризис в значительной степени является следствием неспособности образования обеспечить процесс формирования современной личности, ошибочности избранных ценностей и производных от них целей» [39]. Следовательно, будет продолжена работа по поиску оптимальных и эффективных подходов к образованию.

1.2 Методология TUNING в определении содержания образовательных программ

Болонский процесс – попытка создания единого образовательного пространства в Европе, конкурентоспособного по отношению к образовательным пространствам Америки, Азии и иных регионов планеты. При этом единство образовательного процесса – не унификация, а прозрачность (понятность) образовательных систем разных стран по отношению друг к другу.

Наиболее последовательно базовые принципы Болонского процесса на данный момент реализованы в масштабном международном проекте TUNING educational structures in Europe (Настройка образовательный структур в Европе) – проект, разработанный европейскими университетами под руководством Университета Деусто (Испания) и Университета Гронингена (Нидерланды) в рамках образовательной программы Европейской Комиссии Сократ-Эразмус, задача которого состоит в том, чтобы «настроить» образовательные структуры в Европе, положив начало дискуссии, цель которой - выявление и обмен информацией, а также улучшение европейского сотрудничества в сфере совершенствования качества, эффективности и прозрачности. Основные линии проекта TUNING - универсальные компетенции, предметные компетенции, новые перспективы ECTS как системы накопления и переноса кредитов и подходы к преподаванию и обучению [35].

«Настройка образовательных структур в Европе» (TUNING) -это университетский проект, цель которого – предложить всесторонний подход к реализации задач Болонского процесса на уровне университетов и предметных областей. Проект предлагает методологию разработки, реализации и оценки образовательных программ для каждого из уровней (бакалавриат, магистратура).

Девиз TUNING: настройка образовательных структур и программ на основе разнообразия и автономии.

Кроме того, проект служит платформой для выработки высшими учебными заведениями согласованных контрольных параметров (требований) по предметным областям, необходимых для обеспечения сопоставимости, совместимости и прозрачности программ. Согласованные параметры выражаются в терминах результатов образования и компетенций.

Проект начался в 2000 году при поддержке европейской комиссии и включает представителей большинства стран – участниц Болонского процесса.

Участники проекта TUNING указывают, что название «Настройка» было выбрано специально для того, чтобы подчеркнуть: университеты стремятся не к единообразию программ или единым, определенным, «предписанным» учебным планам, но к согласованным параметрам, сближению и общему пониманию программ.

Проект TUNING связывает генезис компетентностного подхода с решением проблемы сравнимости и совместимости «степеней» (уровней, ступеней, квалификации), то есть мер качества приобретенного профессионализма, в высшей школе европейских стран, - сравнимости и совместимости способностей выполнять определенные виды деятельности (комплексы задач).

Проект TUNING исходит из следующей основной посылки: «…степени могут быть сравнимыми и совместимыми, если сравнимо то, что способны выполнить обладатели этих степеней, и если их академические и профессиональные профили также сравнимы». При этом сами профессиональные профили должны отвечать запросам обществ, которые весьма многообразны.

Цели проекта:

- cделать систему европейского образования более конкурентоспособной на мировом уровне;

- увеличить возможности трудоустройства выпускников;

- повышение информированности о важности гражданской и социальной ответственности;

-усиление возможностей для развития личности;

- расширение структур для признания и мобильности;

- стимулирование международного и национального сотрудничества в высшем образовании через транснациональную интеграцию программ;

- внедрение и признание дескрипторов циклов;

- основа для построения квалификационных рамок [35].

В проекты вовлечены 53 страны. Только в 25 межрегиональных/национальных проектов вовлечены более 10000 университетов.

Как было отмечено выше, краеугольным камнем разработанной в рамках проекта методологии являются результаты обучения и компетенции, посредством которых обеспечивается прозрачность европейской системы образования.

В проекте TUNING результаты обучения - ожидаемые показатели того, что обучаемый должен знать, понимать и/или быть в состоянии выполнить по завершении процесса обучения. Ожидаемые результаты процесса обучения формулируются преподавателями. Результаты обучения, приобретаемые студентом в процессе обучения, определяются в терминах уровня компетенций.

Понятие компетенций рассматривается как динамичное сочетание знания, понимания, навыков и способностей. В этом контексте компетенция или набор компетенций означает, что человек приводит в действие определенную способность или навык и выполняет задачу таким образом, что можно оценить уровень ее выполнения. О наличии или отсутствии компетенции нельзя говорить в абсолютных величинах: люди владеют ими в разной степени, поэтому компетенции можно разложить вдоль соответствующей шкалы и развивать с помощью теоретического и практического обучения.