На втором этапе букварного периода остаются, в сущности, эти же задачи, но они качественно изменяются. Что же нового появляется в работе учащихся и учителя?
В звуковом и буквенном анализе и синтезе новым является:
а) выделение мягких согласных, их сопоставление с твердыми, анализ примеров, в которых выявляется смыслоразличительная функция твердости-мягкости согласных (Мила мыла);
б) появляются звуки с более сложной артикуляцией, чем на первом этапе: мгновенные, взрывные к, п, т и др., губно-зубной в, среднеязычный и; следовательно, на этом этапе усложняется артикуляционная работа, значительно большее место занимает сочетание звуков;
в) вводятся звонкие и глухие согласные,— следовательно, проводится сопоставительная работа в парах звонких и глухих согласных;
г) на втором этапе встречается много слов, содержащих гласные и согласные в слабых позициях: У Паши, пиши; хорошо — [хърлшб]; молоко — [мъллко]; мороз — [млрос] и т. п. Следовательно, усиливается работа по соотнесению звука и буквы, проводится орфографическая пропедевтика.
С этими же особенностями изучаемых звуков и букв связаны задачи второго этапа и в области слогового чтения.
Во-первых, на этом этапе усложняется задача слогового чтения; с появлением буквы и представляется возможным на конкретном примере показать детям, что прочтение одной буквы может оказаться вообще невозможным (ло и -ли).
Во-вторых, на этом этапе, в связи с увеличением числа слабых позиций гласных и согласных, усиливается работа по соотнесению графических и слуховых единиц («орфографическое» и орфоэпическое чтение).
В-третьих, появляются новые типы слогов: сгс — мак, хо-рош, ва-рил; этот тип слога встречается не только в конце, но и в начале и в середине слова: пал-ка, вы-сох-ла; слоги ссг — тра-ва, сгсс — парк, кор-муш-ка. Читаются слова усложненного слогового состава: за-пла-ка-ла, зна-ко-мый и т. п.
Очень важной задачей второго этапа является усвоение ъ как буквы, не обозначающей отдельного звука, но указывающей на мягкость предшествующего согласного на конце или в середине слова: окуни — окунь — коньки. Введение буквы ь создает новые возможности для слогового чтения и для сравнения фонем: угол— уголь, пар — парь, кон — конь, полка — полька. На втором этапе происходит тот перелом, о котором учителя говорят, что дети уже читают,— этот перелом связан с введением мягких согласных.
Те требования к обучению, которые были изложены выше, в связи с характеристикой первого этапа, остаются и на втором этапе: продолжается работа над сознательностью чтения, осуществляется дифференцированный подход, вырабатывается навык письма; об этих направлениях работы сказано в соответствующих параграфах и главах данного раздела.
Третий этап букварного периода знакомит детей с чтением йотированных букв, с употреблением разделительных ъ и ь. Следовательно, на этом этапе дети учатся читать звук и в различных обозначениях (например, яблоко — []а] блоко, лью — [л']у], подъём — подлом], моя —мо[]а] и т. п.). Дело осложняется тем, что им не сообщается теория: она слишком трудна. Чрезвычайно сложную систему йотированных гласных дети усваивают чисто практически, опираясь на уже усвоенный навык чтения.
Йотированные гласные изучаются в двух значениях: во-первых, буквы е, ё, я, ю обозначают отдельные слоги: ёж, я, мо-ю; во-вторых, они обозначают мягкость предшествующего согласного: мёл — [м'ол], нёс — [н'ос], мял — [м'ал], любит —[л'убит], лето — [л'этъ].
На третьем этапе, таким образом, углубляется навык слогового чтения: школьники узнают новые случаи чтения слогов в зависимости от позиций букв и звуков. Однако есть противоречивые случаи, которые вызывают у учащихся затруднения.
Первоклассники привыкают употреблять мягкие согласные только перед гласным и, и чтение слогов типа ле, лё, ля, лю их в первое время затрудняет.
Смущает их также чтение слогов, содержащих всегда мягкие ч, щ (слоги типа ча, ща, чу, щу и т. п.) и всегда твердый ц. Школьники привыкли к тому, что а, о, у, ы употребляются после твердых согласных, в слогах же ча, ща, чу, щу согласные мягкие. Особенно эта трудность сказывается на письме: дети пишут «чя», «щю». Поэтому вводится правило: «Ча, ща пиши с буквой а; чу, щу пиши с буквой у».
Начало формы
Оглавление 
из 493 
Предыдущая Следующая
Конец формы
К концу третьего этапа букварного периода школьники должны владеть следующими важнейшими умениями:
а) свободно и правильно произносить все звуки как вне слова (если звук может быть произнесен вне слова), так и в слове, в сильных и слабых позициях;
б) определять звуковой состав слов, последовательность звуков в слове, разделять слово на слоги, указывать ударный слог;
в) составлять слова из букв разрезной азбуки, а также записывать слова, если в них нет существенных расхождений звукового и буквенного состава;
г) различать твердые и мягкие согласные, звонкие и глухие;
д) знать все буквы, соотносить их со звуками, знать, какая буква как читается в разных позициях;
е) читать слогами (не по буквам!), т. е. владеть слоговым, или позиционным, чтением всех основных типов слогов: сг, гс, сгс, ссг, ссгс с любым буквенным составом и т. п. в двусложных, трехсложных, четырехсложных словах, доступных для понимания; не исключается, конечно, и чтение целыми словами;
ж) соблюдать основные орфоэпические нормы при повторном прочтении слов и текстов, делать паузы и логические ударения в простейших случаях, соблюдать простейшие интонации;
з) понимать прочитанное, что выявляется в ответах на вопросы, в простейших формах пересказа, в выполнении элементарных логических задач.
Таковы этапы букварного периода. Следует заметить, однако, что деление букварного периода на три этапа возможно только на основе традиционных букварей, в частности «Букваря» Н. Архангельской и др. Что же касается некоторых других букварей, например экспериментального букваря В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина и А. Ф. Шанько, в котором звуки и буквы расположены по принципу частотности, то указанные три этапа в них не выдерживаются. Хотя деление букварного периода на три этапа по этому букварю и невозможно, но все основные требования и методические рекомендации, данные выше, в параграфе «Букварный период», вполне применимы к любому букварю, если он выдержан в рамках требований звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте.
Деление периода обучения грамоте на этапы сравнительно небольшой продолжительности целесообразно потому, что позволяет более или менее четко определить задачи каждого этапа и тем самым выработать систему работы учителя и учащихся. Его основная задача — подготовить детей к переходу на «Родную речь» и учебник «Русский язык». Можно, однако, указать и некоторые более конкретные задачи этого периода: усовершенствовать, укрепить навык слого-аналитического (а если возможно, то и синтетического, т. е. целыми словами) чтения; «выровнять» умения школьников: подтянуть отстающих, восполнить пробелы в знаниях и умениях, потренировать в самостоятельном чтении и письме; потренировать школьников в чтении крупных самостоятельных связных текстов — рассказов, стихотворений, в анализе их содержания; закрепить на письме правильное соединение букв, письмо целых слов и небольших предложений; продолжать работу по развитию речи учащихся: практиковать приемы пересказа прочитанного, проводить беседы, составлять рассказы.
В послебукварный период следует вводить такие приемы работы, которые обычно широко применяются на уроках чтения по «Родной речи»: выборочное чтение, раскрытие смысла-иносказания, причинно-следственных зависимостей, выразительное чтение, заучивание наизусть, чтение по ролям, элементы драматизации, озаглавливание, беседу.
Совершенствуются основные элементы навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность. Однако темп чтения не следует форсировать: гораздо важнее работать над правильностью, безошибочностью чтения. Для этого целесообразно расширять круг чтения, шире вводить дополнительные тексты, всех детей вовлечь во внеклассное чтение — записать в библиотеку, проследить, чтобы они выбирали доступные возрасту книжки, чтобы прочитывали их.
В послебукварный период большое внимание уделяется тихому чтению — не только как форме подготовки к чтению громкому, но и как самостоятельному варианту чтения. Ведь в жизни человеку приходится читать преимущественно не вслух, а тихо, про себя. При этом сам процесс чтения протекает в 1,5—3 раза быстрее, чем при громком чтении, а понимание прочитанного должно быть не меньшим, чем при громком чтении (понимание должно быть полным, 100-процентным).
Необходимость дифференцированного и индивидуализированного подхода при обучении грамоте вызывается двумя причинами: во-первых, как установлено в исследованиях по современной дидактике, такой подход обеспечивает прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности, индивидуального подхода в рамках общеклассной работы; в этом смысле дифференцированный подход эффективен на всех ступенях обучения; во-вторых, — и это специфично как раз для I класса — дети, приходящие в I класс, существенно различаются по уровню своей подготовленности к чтению и письму.
При фронтальной работе со всем классом слабо подготовленные учащиеся отстают еще больше в своем развитии, «сильные» же неизбежно какую-то часть учебного времени используют неэффективно,— проще 'говоря, скучают. В условиях обычного урока, без дифференцированного подхода, учитель невольно ориентируется на среднего ученика и даже на уровень ниже среднего. При этом работа со слабыми частично переносится на послеурочное время (создается перегрузка как раз тех учащихся, которые больше других нуждаются в отдыхе), а сильные испытывают недостаток внимания учителя; скучают на уроке и в результате теряют свои преимущества.
Дифференцированный подход частично снимает указанное противоречие, так как каждая группа учащихся получает задания по своим возможностям.
Как же распределять первоклассников для осуществления дифференцированного подхода? На этот вопрос нет однозначного ответа.
Так, С. П. Редозубов рекомендовал делить класс на две подгруппы; общеклассная работа чередуется с групповой. Со всем классом проводится анализ и синтез речи, письмо, развитие речи. С группами поочередно работает учитель, в то время одна из групп занимается самостоятельно: списывает, складывает слова по образцам, дописывает незаконченные предложения, читает про себя, готовится к беседе по картинке (для сильной группы); обводит и заштриховывает фигуры, пишет элементы букв, складывает слова под картинками, читает столбики слов, предложения про себя (слабая группа) *.
Более сложную и гибкую систему предложила Л. К. Назарова2. Она делит класс на пять групп: первая группа — дети, читающие словами; вторая группа — читающие по слогам, третья группа — читающие по буквам (с двумя подгруппами: поступившие в школу с упрочившимся навыком побуквенного чтения и не накопившие пока значительного опыта побуквенного чтения); четвертая группа — дети, поступившие в школу нечитающими и овладевающие чтением быстрыми темпами; наконец, пятая группа — овладевающие чтением замедленными темпами. Для каждой группы определены свои задачи и своя методика дифференцированного обучения. Задачи первой и второй групп — совершенствовать свои умения на дополнительном материале, путем самостоятельного чтения, постоянно включаясь в общеклассную работу, помогая слабым.
Дети, входящие в третью группу, должны переучиваться. Нельзя сказать, чтобы процесс переучивания проходил легко. В период же обучения грамоте они на уроках пытаются читать слогами, однако дома продолжают читать по буквам; следовательно, необходим инструктаж родителей: без их помощи побуквенное чтение может затянуться на длительное время.
Следствие побуквенного чтения — пропуск гласных внутри слова при письме: вместо слива пишут «слва», вместо машина — «мшна».
В цитированной книге Л. К. Назаровой приводятся подробные методические разработки для учащихся четвертой и пятой групп с подгруппами и материалы наблюдений за процессом овладения навыком чтения. Основой работы для третьей, четвертой и пятой групп (а иногда и для всех пяти групп) бывает страница букваря. При этом сильные получают дополнительные материалы и задания к ним, а слабые имеют перед собой перспективный материал.
Перспективным материалом называются те тексты букваря, таблицы и другие пособия, которые вполне доступны для сильных, но содержат элементы, трудные для слабых. В процессе коллективной работы эти элементы, вслед за сильными, прочитывают и те, кто читает пока плохо.
Дифференцированное обучение эффективно лишь тогда, когда оно систематично: задания для самостоятельной работы усложняются из урока в урок, опираясь на предыдущие. Дифференцированный подход сочетается с индивидуальной работой-— как на уроке , так и вне его.
Задания
1. Укажите основные черты звукового апалитико-синтетического метода обучения грамоте и покажите, что нового внесено в систему этого метода в течение последних десятилетий.
2. По схеме, данной на странице 45, изучите речевую готовность одного первоклассника и подготовьте сообщение на тему «Характеристика готовности ребенка, поступающего в I класс, к обучению грамоте» (это задание выполняется в период практики «Первые дни ребенка в школе»).
3. Составьте схему, отражающую процесс обучения грамоте (его периоды и этапы), и укажите основные задачи этих периодов и этапов.
4. Проведите сопоставительный анализ «Букваря» Н. Архангельской и др. и «Букваря» В. Г. Горецкого и др., указав на существенные различия этих букварей в порядке изучения звуков и букв, в отношении к изучению твердых и мягких согласных, к слоговой работе и пр.
ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ЗАНЯТИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ