Алгоритм деятельности членов консилиума
Деятельность специалистов консилиума по индивидуальному сопровождению детей с особенностями в развитии в условиях общеобразовательного пространства условно предполагает несколько этапов.
1. Сбор информации о ребенке, зачисленном в школу; проведение первичной диагностики соматического, психического, социального здоровья.
2. Анализ полученной информации, определение количества детей, нуждающихся в медицинской и специальной педагогической помощи, конкретизация помощи для каждого ученика — логопедической, психологической, социальной, медицинской, комплексной.
3. Коллегиальная разработка рекомендаций для ребенка, для родителей, для педагогов школы; составление индивидуальной комплексной учебно-коррекционной программы, которая отражает все направления коррекционной работы, необходимой для ученика (с выделением направленности работы педагога-психолога, учителя общеобразовательного класса, учителя-дефектоло-га, учителя-логопеда, врачей, социального педагога); обсуждение и утверждение индивидуального коррекционно-образователь-ного маршрута и режима.
4. Консультирование всех участников индивидуального психо-лого-медико-педагогического сопровождения в отношении путей, способов и методов решения возникающих проблем.
5. Анализ выполнения всеми членами службы сопровождения разработанных рекомендаций (выявление положительной или отрицательной динамики: что получилось? Чего не удалось достичь? Каковы причины?). В конце каждой четверти члены консилиума проводят проверку и анализ качества обучения школьников, усвоение ими учебного материала (через выполнение самостоятельных контрольных работ).
6. Составление и корректировка дальнейшего перспективного индивидуального плана развития ребенка.
7. Решение проблем ребенка и семьи, т.е. выполнение реко
мендаций всеми участниками сопровождения образовательного
процесса.
Заседания консилиума в полном составе проводятся 2 раза в неделю. Не менее 1 — 2 раз в неделю обсуждаются проблемы каж-
383
дог о ребенка, интегрированного в среду нормально развивающихся сверстников. Причем к каждому такому ребенку прикреплен куратор, который информирован об этапах и особенностях его развития, о семье ребенка, о взаимоотношениях в ней и возможностях семейного воспитания. Он отслеживает успеваемость ребенка по всем предметам, знает результаты выполнения контрольных и самостоятельных работ. Детей с умственной недостаточностью и сенсорными нарушениями курируют учителя-дефек-тологи, детей с речевой патологией — учителя-логопеды, детей с явлениями школьной дезадаптации и нарушениями поведения — психологи. На каждого куратора приходится не более 7—10 подопечных.
На заседаниях школьного консилиума специалисты анализируют диагностические данные, планируют и, если надо, модифицируют коррекционную работу. Все направления коррекцион-ной работы суммируются и объединяются в индивидуальной комплексной коррекционно-образовательной программе, которая отражает все результаты работы коллектива педагогов и родителей.
При индивидуальном сопровождении широко используются такие методы работы, как тестирование, анкетирование, опрос родителей и педагогов, наблюдения за детьми, беседы с ними, анализ продуктов учебной деятельности детей, проверка школьной документации.
Все специалисты, принимающие участие в сопровождении ребенка, следят за выполнением санитарно-гигиенического и лечебно-педагогического режимов и конкретных лечебно-оздоровительных мероприятий. Они контролируют соответствие учебной нагрузки индивидуальным возможностям ребенка, участвуют в составлении расписаний учебных и коррекционных занятий, при необходимости вносят в них коррективы, отслеживают получение полноценного питания, организацию своевременного отдыха, проведение лечебных процедур и т.д.
Ввиду того что школьный консилиум работает по многим направлениям, тематика его заседаний весьма разнообразна. Для примера назовем некоторые из них: «Диагностический консилиум» (обсуждаются диагностические данные, полученные разными специалистами); «Проблемный консилиум» (на заседание приглашается учитель, совместно с ним обсуждаются проблемы, возникшие при обучении и воспитании ребенка); «Аналитический консилиум» (рассматривается результативность коррекционной работы); «Методический консилиум» (подготавливается актуальный материал для проведения консультаций, для самообразования педагогов, повышения уровня профессиональной компетентности); «Итоговый консилиум» (проводится по итогам обучения детей в конце каждой четверти и в конце учебного года); «Контрольно-корректировочный консилиум» (обсуждаются и вносятся
384
при необходимости изменения в индивидуальные коррекционно-образовательные маршруты детей и, возможно, в режимные моменты).
Таким образом, внутришкодьный психолого-медико-педагогический консилиум координирует и объединяет усилия всех специалистов коллектива и родителей, направленные на решение вопросов обучения, развития, воспитания и адаптации детей с особенностями в развитии в условиях общеобразовательной школы. Его деятельность организует целостную систему создания оптимальной модели специальной коррекционно-педагогической помощи учащимся в условиях интегрированного обучения.
9.4. Работа с семьей в ситуации интегрированного
обучения
Большую роль в содействии саморазвитию ребенка с ограничениями развития играет семья, влиянию которой он постоянно подвергается. Во взаимоотношениях семьи и ребенка неизбежно участие социального педагога, который совместно с родителями оказывает помощь ребенку в его обучении (и одновременно учит этому и самих родителей), следит за тем, чтобы не возникло отчуждение между семьей и школой, учителями, направляя все свои усилия на укрепление разносторонних связей.
Формы такого взаимодействия могут быть самыми разнообразными. Это консультативно-коррекционные занятия, семинары, тренинги, беседы, родительские собрания. Предусматриваются два направления: помощь детям в получении образования и сохранение, укрепление их психосоматического здоровья. Работая с родителями, важно сформировать у них представления о собственном ребенке как о самоценной личности, имеющей особенное восприятие окружающего мира, но, как и все, нуждающейся в любви, ласке, заботе и участии.
Условием успешных партнерских отношений является установление взаимоотношений доверия. Школа ориентируется на открытость образовательного процесса в классах интегрированного обучения. Родители участвуют в создании адекватного потребностям детей образовательного пространства, в непосредственном структурно-содержательном моделировании учебно-воспитательного процесса. Они учатся оказывать помощь ребенку в выполнении домашних заданий, управлять его и своим эмоциональным состоянием, содействовать его адаптации к окружающей среде и подготавливать к самостоятельной жизни. Работа школы с родителями приводит к формированию у них реального образа собственного ребенка, к убеждению, что они не могут уповать только на чудодейственную помощь специалистов, к созданию в семье по-
385
ложительного микроклимата. Многое зависит от деятельной позиции родителей, от умения действовать грамотно, не опускать руки перед трудностями, а находить резервы, открывая новые возможности и у себя, и у ребенка. Постепенно родителей подводят к мысли, что главное — сделать ребенка максимально адаптированным к современным социальным условиям, развить у него самостоятельность, подготовить его к независимой, автономной жизни и сделать немного счастливее.
Особенность взаимодействия семьи и школы в условиях интегрированного обучения состоит в том, что родители играют центральную роль в принятии решений относительно оказания кор-рекционно-педагогической помощи их ребенку. Их информируют, с ними советуются, на их участии настаивают, их помощь принимают безусловно.
Ребенок с отклонениями в развитии, вовлеченный в интегрированное обучение, имеет разнообразные потребности, удовлетворение которых требует тщательной координации действий школы и семьи.
Работа с родителями детей, имеющих психофизические нарушения, характеризуется определенными особенностями. С первого дня пребывания такого ребенка в школе в его жизни и в жизни его семьи начинают принимать участие педагоги службы сопровождения. Специалисты консилиума приглашают родителей на свои заседания, предоставляют им информацию о психолого-педагогических условиях совместного обучения. Родители узнают о педагогическом коллективе школы, о наличии в ней кабинетов для оказания дополнительных коррекционно-образовательных услуг, знакомятся со своими правами и обязанностями. При этом подчеркивается, что успехи детей во многом будут определяться мерой их участия в процессе обучения и оказания помощи в удовлетворении образовательных потребностей детей, их социальных нужд.
Система работы с семьей по оказанию психологической и методической поддержки предполагает несколько этапов: подготовку самих педагогов школы к взаимодействию с родителями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии; проведение психолого-педагогической диагностики психофизического развития учащихся с согласия родителей; ознакомление родителей с полученными результатами; изучение социальных условий жизни семьи, характера детско-родительских отношений; ознакомление родителей с содержанием и направленностью коррекционно-педа-гогической поддержки в условиях образовательного учреждения; консультирование родителей и их обучение оказанию коррекци-онно-педагогической помощи детям в домашних условиях; вовлечение родителей в процесс реализации коррекционно-образова-тельной программы воспитания, обучения и развития ребенка, а
также в систему внеклассных мероприятии; повышение педагогической компетентности, воспитание социальной толерантности.
Учащиеся с отклонениями в развитии крайне нуждаются в поддержке своих родителей. Именно они могут предусмотреть наступление переутомления, сигнализировать педагогам об осложнениях в психосоматическом состоянии школьника, об отсутствии удовлетворительных условий для обучения, о возникновении эмоциональной напряженности. На беседы, во время которых приглашают родителей. Социальные педагоги или врачи консилиума периодически они совместно обсуждают возможные поведенческие ситуации и продумывают способы и формы оказания помощи в таких случаях.
На таких встречах, а также на семинарах и практических занятиях родители учатся выстраивать правильные взаимоотношения со своими детьми, что становится значимым фактором успешного развития ребенка. Подобные взаимоотношения достигаются тогда, когда родители ориентированы на позитивные стороны поведения и учебы ребенка с целью укрепления в нем чувства уверенности в собственных силах, умеют предусмотреть возможные ошибки, помогают их избежать и поддерживают ребенка при неудачах.
Присутствуя на консилиуме, родители узнают об особой значимости для их ребенка создания ситуации успеха в учебе, их обучения определенной деятельности, важности общения со сверстниками. Родители привлекаются к участию в составлении индивидуальных коррекционно-образовательных программ и в оценке их результативности. Случаются ситуации, когда родители не соглашаются с планируемыми мероприятиями, тогда педагоги школы разъясняют им необходимость выбора того или иного способа воздействия, изменения формы или содержания коррекционного сопровождения. Совместное обсуждение всех этих проблем содействует взаимопониманию, осознанию трудностей и перспектив коррекционно-образовательной работы.
9.5. Проблемы интеграции и отношение педагогов
общеобразовательных школ к отдельным моментам
в ее организации
Рассматривая модель социально-образовательной интеграции как новую педагогическую систему, возникшую на стыке общего и специального образования, мы может констатировать, что ее основная идея заключена в предоставлении любым детям с различными образовательными потребностями максимальных возможностей для развития и самореализации на каждом возрастном этапе их жизни и развития. Именно такой подход является условием успешной модернизации образования в целом.
386
387
Как указано в нормативно-правовых документах1, приоритетная цель модернизации российского образования состоит в обеспечении высокого качества образования, что не сводится только к обученности, к обретению определенного набора знаний и навыков, но также связывается с воспитанием, с повышением качества жизни, складывающегося из таких факторов, как здоровье, социальное благополучие, возможности самореализации, защищенность.
Необходимость формирования самостоятельной, ответственной и социально значимой личности, способной к социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда, предопределяет широкое использование в системе образования соответствующих программ воспитания толерантности, усвоения социальных навыков, обретения способности к личностному самоопределению и саморазвитию.
Реализация интегрированного образования требует особого внимания к подготовке педагогического коллектива учебного заведения и смежных специалистов к общению с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников.
Интегрированное обучение — это сравнительно новая задача для педагогов образовательных учреждений. И их отношение к совместному обучению детей с разными образовательными потребностями весьма неоднозначно. Некоторые признают за любым ребенком право получать образование в общеобразовательной школе и осознают возможность и необходимость организации интегрированного обучения уже сегодня. Для этого, по их мнению, следует решить ряд конкретных вопросов, связанных с созданием специальных условий обучения (оборудование, учебно-методическое и дидактическое обеспечение), финансированием, нежеланием администрации образовательных учреждений брать на себя дополнительные обязанности. Однако часть педагогов, и таких немало, считают, что интеграция не приносит хороших результатов для детей с отклонениями в развитии, так как они во время обучения лишаются того микросоциума, который им нужен и комфортен, исходя из их образовательных способностей (общение и обучение с себе подобными по развитию учениками). В среде общеобразовательной школы, как предполагают учителя данной группы, такие дети дополнительно к уже имеющимся у них проблемам получают эмоциональные травмы и расстройства, чувствуют психологический дискомфорт. Относительно собственного участия в решении вопросов интегрированного обучения они отмечают трудности овладения основами коррекционного обучения при реализации специальных программ и учета индивидуаль-
1 Письмо Минобразования РФ от 27 июня 2003 года № 28-51-513/16.
ных особенностей учащихся с особыми образовательными потребностями.
В реальной практике учителя по-разному подходят к осуществлению интегрированного обучения, каждый по-своему выстраивает систему сотрудничества с учениками. Из сложившихся наблюдений можно выделить несколько вариантов подходов учителей к работе с учащимися, имеющими психофизические нарушения, в учебном процессе.
Первый вариант— уделять такому ученику внимание на уроке лишь время от времени, мотивируя это тем, что основной учебный материал ему не доступен из-за ограниченности познавательных способностей.
Второй вариант — выстраивать учебное взаимодействие по принципу «смотри на меня, делай, как я». Учитель обращает особое внимание на ребенка с психофизическими нарушениями и наравне со всеми пытается учить его.
Третий вариант — личностно ориентированные отношения, в основе которых лежит принятие ребенка таким, каков он есть, и уверенность в возможности достижения им положительных результатов в развитии и обучении. Работа по этому варианту требует от педагога особого терпения, спокойствия, тактичности.
Как показывают исследования М.С.Артемьевой, А. А.Дмитриева, А.Н.Коноплевой, Л.Е.Шевчука, Е.В.Резниковой, учителя общеобразовательных школ в целом с пониманием относятся к совместному обучению детей с разными познавательными способностями. Некоторые из них (57 % от общего числа опрошенных педагогов, исключая специалистов службы психолого-педагогического сопровождения) теоретически и практически готовы к проведению совместного обучения. Они убеждены в том, что этот новый и сложный процесс будет успешно реализован совместно со специалистами коррекционного образования и родителями учеников, они с заинтересованностью принимают участие в составлении индивидуальных коррекционных образовательных программ, активно сотрудничают со специалистами коррекционного образования, выполняют все рекомендации по организации и оказанию индивидуальной помощи учащимся как на уроках, так и во внеурочное время. Положительные результаты такого обучения они прежде всего видят в нормальных и дружелюбных коллективных отношениях учеников класса, в принятии нормально развивающимися школьниками своих «особых» одноклассников, в желании оказывать им посильную помощь при выполнении учебных и других заданий. Однако, как мы уже отмечали, немало учителей (43% от общего числа опрошенных), которые, имея опыт педагогической работы с обычными школьниками, с опаской и неуверенностью принимают участие в реализации интегрированного обучения, боясь «не доучить», не понять «особого» ребенка.
388
389
Такое отношение они аргументируют сложностью учебного материала, отсутствием времени на осуществление индивидуального подхода при фронтальной работе с классом.
В основе интегрированного обучения детей, имеющих психофизические нарушения, лежит стремление педагогов обучать всех учащихся совместно, умело и деликатно сглаживая отличия «особых» детей и одновременно оказывая им помощь, тем самым избегая формирования у них комплекса неполноценности, ощущения своей второстепенности. При этом сохраняя в лице сильных учащихся в общеобразовательном классе образцы для роста и развития в виде своеобразной верхней планки, к которой будут стремиться остальные, не слишком успешные школьники.
В учебно-воспитательном процессе учитель выступает как помощник, пропагандист гуманного отношения ко всем детям, создающий ученику с отклонениями в психофизическом развитии ситуацию успеха как на уроках, так во внеклассной деятельности, обеспечивая его деятельностную активность. Именно от учителя в интегрированных классах зависит установление добрых и хороших отношений между учениками. Это требует от педагога знания интеллектуального потенциала и личностного своеобразия каждого ученика, проектирования на уроках и во внеклассное время таких форм деятельности, которые позволили бы всем активно проявлять свои силы, раскрывать потенциальные возможности, обнаруживать свою личностную привлекательность. Детям с психофизическими нарушениями трудно равняться в учебных успехах с нормально развивающимися сверстниками, но одноклассники могут оценить их трудолюбие, отзывчивость, дружелюбие, правдивость, доброту — те качества личности, которые свидетельствуют о человеческом достоинстве и добропорядочности.
Учителю, принимающему социально-образовательную интеграцию, важно владеть специальными приемами и методиками обучения учеников с ЗПР, с нарушением интеллекта, с сенсомо-торными нарушениями, уметь своевременно и продуманно использовать на уроках наглядный и раздаточный материал, проводить пропедевтическую работу с учениками с целью качественного усвоения ими образовательной программы. Результативность интегрированного обучения зависит от реальности ожиданий учителя в отношении навыков и умений ребенка, от овладения комплексом знаний о его психологических особенностях, от требовательности к самому себе как специалисту, способному помочь любому ребенку, желающему быть образованным гражданином своей страны.
В целях повышения профессиональной компетентности педагогов проводятся семинары, на которых даются теоретические и практические сведения по оказанию коррекционно-педагогиче-ской помощи детям с психофизическими нарушениями, с привлечением к участию в таких обсуждениях преподавателей выс-
шей школы и педагогов, уже имеющих опыт работы с такими детьми. Особенно заинтересованы в реализации индивидуальных коррекционно-образовательных программ учителя начального звена. Все они привлекаются к работе методических объединений. Обычно план работы методобъединения бывает сверстан на год и утверждается директором школы. Согласно такому плану специалисты службы сопровождения периодически проводят психологические тренинги, тренинги коммуникативных навыков, новаторской педагогической деятельности, личностного роста.
Работая с проблемными детьми, интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников, важно постоянно уделять внимание профессиональному росту педагога и личностному совершенствованию. Некоторым бывает трудно преодолеть внутреннее сопротивление при простых контактах с нетипичными детьми. На начальных этапах молодые педагоги порой даже боятся взять их за руку, а ведь им придется утешать детей, стимулировать и поощрять их, в некоторых случаях осуществлять уход за ними. И при этом не избежать телесных контактов (например, при постановке звуков). Большую помощь в этом могут оказать педагоги-наставники. Они из личного многолетнего опыта знают, как на практике решить проблемы, связанные с развитием, воспитанием и обучением школьников, имеющих разные уровни развития. Их мнение, советы, поддержка и наставничество крайне необходимы молодым учителям, только начинающим свой профессиональный путь. Оказывают помощь и специалисты службы психолого-педагогического сопровождения. Они присутствуют на уроках, уточняют особенности учеников с отклонениями в развитии, дают учителю рекомендации по выстраиванию отношений с классным коллективом, постепенно вовлекая педагога в интегрированное обучение, «поворачивая» его лицом к ученикам с ограниченными возможностями. Осуществление интеграции без учителей, обладающих высокой профессиональной подготовкой, просто невозможно.
Эффективность развития и обучения каждого ребенка, интегрированного в общеобразовательную среду, зависит от слаженной работы всего педагогического коллектива в решении вопросов обучения, воспитания и сопровождения.
Вопросы и задания
1. Каковы предпосылки возникновения интеграции как общественного явления в России?
2. В каких моделях и формах может выступать интеграция?
3. Посетите одно из образовательных учреждений, работающих в режиме интеграции, опишите увиденное. Какие особенности в организации и содержании учебно-воспитательного процесса вы заметили?
390
391
4. Расскажите о нормативно-правовых основах интегрированного обучения в России. Все ли слои общества принимают интеграцию? Почему? Что надо сделать, чтобы привлечь к процессу интеграции больше участников?
5. В чем специфика деятельности интегрированных групп в комбинированных дошкольных образовательных учреждениях? Каковы особенности их функционирования в учреждениях компенсирующего вида?
6. Охарактеризуйте особенности функционирования смешанной группы в ДОУ.
7. Расскажите о группах кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии. Приведите свои примеры.
8. Какова роль ПМС-центров в организации психолого-медико-педагогической помощи детям с психофизическими нарушениями?
9. Расскажите об особенностях организации и содержания интегрированного обучения в общеобразовательных классах.
10. В чем состоит специфика деятельности классов коррекционно-пе-дагогической поддержки?
11. Назовите и обоснуйте задачи психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
12. Кратко охарактеризуйте функциональные обязанности каждого специалиста, принимающего участие в сопровождении детей с психофизическими нарушениями в условиях интегрированного обучения.
13. Какие проблемы в организации интегрированного обучения возможно решить только при наличии в общеобразовательном учреждении консилиума?
14. Перечислите принципы, на которых основывается деятельность специалистов консилиума.
15. Назовите основные формы взаимодействия образовательного учреждения и родителей в осуществлении интегрированного обучения.
Литература для самостоятельной работы
Аверина И.Е. Группы кратковременного пребывания: организация и содержание работы. — М., 2004.
Актуальные проблемы интегрированного обучения. — М., 2001.
3. Внутришкольный психолого-медико-педагогический консилиум в общеобразовательной школе: метод, рекомендации / сост. Л.Е.Шевчук, Е.В.Резникова. — Челябинск, 2006.