Образовательная интеграция детей

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 3

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ КАК НОВЫЙ

ЭТАП В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ

СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

9 Л. Предпосылки и условия образовательной интеграции

в России

Интеграция детей с особыми образовательными потребностя­ми в обычные образовательные учреждения — закономерный про­цесс, в который вовлечены многие зарубежные страны, страны СНГ (Белоруссия, Армения, Украина, Казахстан) и Россия. Орга­низация интегрированного обучения является ответом как на го­сударственный заказ, так и на социальный запрос общества, до­стигшего определенного уровня экономического, культурного, правового развития.

Интеграция в образовательном пространстве выступает как принцип, что проявляется в преобразовании всех компонентов образовательных систем; как средство, обеспечивающее вклю­чение человека с ограниченными возможностями в образователь­ный социум; как ведущая тенденция обновления органи­зационных форм образования и как ее результат. Главными задачами педагогики, и общей, и специальной, становятся выбор научных оснований для интеграции и совершенствование функ­ционирования ее механизмов.

Современная российская система образования осваивает раз­личные направления и формы интеграции в общество людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности и в настоя­щее время активно апробирует их с учетом следующих насущных задач:

- определение системы показаний для осуществления интегра­ции ребенка с неординарным уровнем психофизического разви­тия в общеобразовательные учреждения;

- разработка содержания и форм специализированной поддерж­ки детей, интегрированных в общеобразовательные учреждения;

- разработка и апробация вариативных индивидуальных про­грамм воспитания, обучения и развития учащихся с психофизи­ческими нарушениями в общеобразовательных учреждениях.

347

Понимание и принятие общечеловеческой идеи о гуманности социальной и образовательной интеграции детей с психофизиче­ским нарушениями направили педагогическую общественность нашей страны на поиск возможных путей осуществления инте­грационных процессов в отечественных системах специального и общего образования.

Несмотря на то что именно родители детей с ограниченными возможностями во второй половине прошедшего столетия ини­циировали процессы интеграции в образовании (правда, преиму­щественно только за рубежом), однако не все они и сейчас, и ранее готовы допустить к своему ребенку с ограниченными воз­можностями не подготовленных к общению с ним сверстников и педагогов общеобразовательного учреждения. Довольно часто они опасаются, что ребенка будут дразнить и обижать, а педагоги не сумеют правильно обращаться с ним. И среди родителей обычных детей существует немалое число людей, не желающих видеть сво­его ребенка в одном классе (группе) с «детьми-инвалидами».

В качестве фактора, препятствующего интеграции, специали­сты называют низкий культурный и образовательный статус ро­дителей. Согласно статистическим данным, в России соотноше­ние родителей, стремящихся к интеграции, и тех, кто ее не при­нимает, выражается отношением 1 :4. Такая низкая готовность к интеграции со стороны родителей детей, имеющих ограниченные возможности, объясняется еще и нежеланием принимать на себя ответственность за перспективы развития собственного ребенка (М.С.Артемьева, А.А.Дмитриев, А. Н. Коноплева, Л.Е.Шевчук).

Среди учителей-дефектологов также имеются некоторые со­мнения относительно целесообразности и результативности ин­тегрированного образования в масштабах страны. Слишком вели­ки усилия, вложенные в развитие ребенка с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности; очень часто специалист оказы­вается один на один с проблемами ребенка, и весьма невелика поддержка его усилий со стороны социума. Поэтому и существуют опасения, что с интеграцией связаны возможное выпадение ре­бенка из системы специального образования и снижение резуль­тативности коррекционно-педагогической работы.

Таким образом, отношение к интегрированному обучению до настоящего времени как со стороны родителей, так и со стороны специалистов неоднозначно.

История специальной педагогики показывает (см. т. 1 настоя­щего издания), что разные страны приходят к интеграции своими отличающимися от других путями, нередко с большими трудно­стями и многочисленными дебатами о ее целесообразности и ме­ханизмах реализации. Нашей стране также предстоит пройти этот путь. При этом даже сегодня зарубежные специалисты в области интеграции отмечают, что свобода выбора для каждого в демо-

кратическом обществе предполагает, что определенная часть об­щества никогда не примет идей интеграции.

Нормы международного гуманитарного права, отраженные в таких документах, как «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (1971), «Декларация о правах инвалидов» (1975), Конвенция ООН «О правах ребенка» (1975), гарантируют каждому ребенку, в том числе имеющему ограничение интеллектуальных возможно­стей, право выбрать образовательное учреждение и получить об­разование в соответствии с разработанными государственными образовательными программами для обучающихся с отклонения­ми в развитии, право на обучение по индивидуальным учебным планам с учетом его возможностей и способностей.

В России законодательные мероприятия начались с ратифика­ции в 1991 г. указанных международных нормативных документов. В продолжение законодательных мероприятий был принят Закон РФ «Об образовании» (1992) и внесены поправки к нему (1996, 2002, 2004). Согласно этому закону — статьи 1 (п. 2), 5 (п. 1, 3, 5, 6), 7 (п. 2), 12 (п. 1, 5), 14 (п. 2, 4, 5), 15 (п. 1, 3, 4, 8), 17 (п. 1, 2), 20 (п. 1), 32 (п. 1, 2), 33 (п. 9), 41 (п. 2), 50 (п. 4, 10), 51 (п. 2, 4), 52 (п. 2, 4) — у родителей и детей с проблемами в развитии появи­лась возможность выбора форм обучения (специальная коррекци-онная школа, интернатное учреждение, обучение на дому, обще­образовательная школа).

Важным социально-правовым шагом для реализации идеи ин­тегрированного обучения можно признать разработанную россий­скими учеными «Концепцию интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными об­разовательными потребностями)» (2001). В ней говорится о том, что необходимо взвешенное сочетание принципов интеграции и профессионального воздействия в специально организованных условиях, тем самым подчеркивается важность существующей системы дифференцированного обучения, а также дальнейшего совершенствования систем массового и специального образова­ния.

В образовательной системе нашей страны существуют три мо­дели интеграции: вынужденная (В. И.Лубовский), интернальная и экстернальная (Л.М.Шипицына).

При вынужденной, или спонтанной, интеграции дети с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности обучаются в сре­де нормально развивающихся сверстников без четких, рекомен­дованных специалистами показаний, не получая при этом специ­ализированной психолого-педагогической поддержки.

Интернальная интеграция предполагает объединение в самой системе специального образования детей с разными психофизи­ческими нарушениями, при котором совместное обучение и вос­питание возможно и благоприятно. При интернальной интегра-

348

349

ции такое обучение возможно для слабослышащих детей и детей с тяжелыми нарушениями речи, для детей с ДЦП и со стойкими образовательными затруднениями и др. Интернальная интеграция распространена преимущественно за рубежом.

Экстернальная интеграция — это результат взаимодействия системы специального и общего образования. Эта модель интегра­ции была апробирована в России при совместном обучении детей с нормальным психофизическим развитием и с задержкой пси­хического развития, а также при обучении в одном классе обыч­ных детей и их слабовидящих, или слабослышащих, или глухих сверстников.

Определение моделей интеграции позволило выделить фор­мы интег-рированного обучения детей с отклонения­ми в развитии. Интегрированное обучение может быть (Э. И.Леон-гард, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Л.И.Тигранова, Л.М.Ши-пицына, Н.Д.Шматко):

комбинированным, когда ученик с отклонениями в развитии способен обучаться в классе нормально развивающихся детей, получая при этом систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога;

частичным, когда обучающиеся с отклонениями в развитии не способны на равных условиях со здоровыми сверстниками овла­девать образовательной программой; в этом случае часть дня они проводят в специальных классах, а часть — в обычных;

временным, когда дети, обучающиеся в специальных клас­сах, и учащиеся обычных классов объединяются не реже двух раз в месяц для проведения совместных праздников, прогулок, соревнований, отдельных мероприятий воспитательного харак­тера;

полным, когда 1—2 ребенка с отклонениями в развитии влива­ются в обычные группы детского сада или классы школы (дети с ринолалией, дети слабовидящие или дети с кохлеарным имплан­тантом); по уровню своего психофизического, речевого развития они соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению; коррекционную помощь они получают по месту обучения, или ее оказывают им родители под контролем специалистов.

Отечественная концепция интегрированного обучения строит­ся на трех основных принципах: ранней диагностике и коррек­ции; обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, интегрированному в общеобразовательное пространство; обосно­ванном отборе детей для интегрированного обучения.

При таком подходе интеграция не противопоставляется сис­теме специального образования, а выступает как одна из альтер­нативных форм внутри общегосударственной системы образова­ния.

9.2. Организация интегрированного обучения детей

с нарушениями развития в раннем и дошкольном

возрасте

В российской образовательной системе в последние годы утвер­дился организационно-финансовый принцип обеспечения ее дея­тельности. При этом движение финансовых средств и предостав­ление образовательных услуг осуществляются вслед за поступив­шим в учреждение ребенком, а не распределяются по детским садам согласно их штатному расписанию или видовому своеобра­зию. Следовательно, где бы ни воспитывался и обучался ребенок с особенностями психофизического развития — в учреждениях любых типов и видов, — он должен получать специальную комп­лексную психолого-медико-педагогическую помощь, а система об­разования должна позаботиться о создании для него условий вос­питания и обучения, адекватных его особым образовательным потребностям.

В соответствии с ныне действующим законодательством право выбора образовательного учреждения остается за родителями ре­бенка. Если они приходят к соответствующему решению, то ребе­нок с ограниченными возможностями может быть принят в дет­ский сад общего назначения по месту жительства (при отсутствии медицинских противопоказаний к его пребыванию в детском кол­лективе). Это касается лишь так называемых массовых дошколь­ных учреждений. При этом родители должны быть предупреждены о том, что это — вариант вынужденной (спонтанной) интегра­ции, и при отсутствии в учреждении квалифицированных педаго-гов-дефектологов такое положение может ухудшить состояние ребенка. Кроме того, в массовом детском саду очень редко удается создать специальные условия для воспитания и обучения детей с умственной недостаточностью. Отсутствие в общеобразовательном дошкольном учреждении специалистов, сопровождающих детей, включенных в группу сверстников, затрудняет и оказание мето­дической помощи самим педагогам, работающим в этих группах.

Если же родители хотят, чтобы их ребенок с проблемами в развитии посещал дошкольное учреждение компенсирующего, комбинированного или интегрированного вида, то для этого не­обходимы заключение ПМПК района, округа, города и письмен­ное заявление родителей о приеме ребенка в детский сад.

Наиболее адекватными условиями для интегрированного обу­чения располагают комбинированные образовательные учрежде­ния, т. е. те, в которых имеются как обычные, так и специальные дошкольные группы. Последние создаются для детей с нарушени­ями развития, с ЗПР, особенно если поблизости нет детских са­дов для детей отдельных категорий.

350

351

Смешанные группы в дошкольных учреждениях комбинирован­ного вида могут быть открыты на основании рекомендаций Ми­нистерства образования РФ (№ 03-51-5ин/23-03 от 15.01.2002 г.). В таких группах одновременно воспитываются и обучаются нор­мально развивающиеся дети (две трети воспитанников) и дети с определенным отклонением в развитии (не более одной трети). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12—15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно назначается уч итель-дефектолог.

Принципиальной позицией отечественных ученых и практи­ков является положение о том, что в такой группе могут учиться и воспитываться одновременно с нормально развивающимися малышами .дети только одной нозологической категории.

В смешанных группах целенаправленно создаются возможно­сти для ранней интеграции детей с нарушениями в развитии, а также для специальной педагогической поддержки дошкольни­ков, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих зна­чительные трудности в обучении в силу иных причин.

Рассмотрим подробнее организацию работы смешанных групп. Чтобы осуществлять деятельность такой группы, учреждение долж­но решить определенные специфические задачи:

- создать условия для содержательного, многоаспектного об­щения детей;

- проводить комплексную коррекционно-педагогическую, ме­дико-психологическую и социальную работу с детьми, имеющи­ми отклонения в развитии;

- оказывать необходимую коррекционно-педагогическую под­держку воспитанникам, не имеющим выраженных первичных от­клонений в развитии, но отстающих от возрастной нормы;

- регулярно обучать родителей педагогическим технологиям сотрудничества и стимулирующего взаимодействия со своим ре­бенком, а также приемам и методам его воспитания и обуче­ния, оказания ему психологической поддержки в домашних усло­виях.

Обучение и воспитание в смешанной группе ведется в соответ­ствии с программой дошкольного образовательного учреждения и специальными (коррекционными) программами с учетом воз­раста детей, структуры нарушения, уровня психофизического раз­вития и т.п. При этом педагогический коллектив самостоятелен в выборе программ из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных разработок. Для каждого воспитанника группы со­ставляется индивидуальная программа развития.

Опыт показал, что оптимальными формами работы смешан­ной группы являются фронтальные и подгрупповые занятия с воспитанниками, а также занятия малыми подгруппами (по 2 — 3 ребенка) и индивидуальные занятия со специалистами.

В первой половине дня педагог-дефектолог проводит занятия с детьми, имеющими отклонения в развитии (так же как и в специ­альных группах), а воспитатель — с нормально развивающимися сверстниками. Во второй половине воспитатель занимается со всеми воспитанниками смешанной группы. В соответствии с этим со­ставляется и расписание. На фронтальных и индивидуальных кор­рекционных занятиях учитель-дефектолог обращает особое вни­мание на подготовку детей, имеющих отклонения в развитии, к участию в занятиях, проходящих во второй половине дня совмес­тно с нормально развивающимися детьми.

Для организации работы смешанной группы в штат ДОУ со­гласно рекомендациям Министерства образования РФ вводится должность (одна ставка) учителя-дефектолога. Эта ставка преду­сматривает работу с одной группой детей; если в учреждении функ­ционируют две-три группы, то вводятся две-три ставки учителя-дефектолога: Кроме того, в штатном расписании имеются долж­ности учителя-логопеда и педагога-психолога.

К работе с воспитанниками смешанной группы привлекаются также музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, по ЛФК, педагоги дополнительного образования, а также необходимый медицинский и обслуживающий персонал (напри­мер, медицинская сестра).

В начале учебного года дети с отклонениями в развитии при­ступают к физкультурным и музыкальным занятиям в индивиду­альном режиме; постепенно они вводятся в коллектив сверстни­ков. При первой же возможности эти занятия начинают прово­диться совместно для всех детей группы. Если в группе имеется воспитанник с выраженным нарушением умственного развития или со сложной структурой нарушения, то до конца обучения он обеспечивается индивидуальными занятиями с инструктором по физическому воспитанию и музыкальным руководителем.

Максимальное количество времени отводится на коррекци-онно-развивающие занятия педагога-дефектолога и специаль­ного психолога как в подгрупповом, так и в индивидуальном формате.

В зависимости от степени выраженности и сложности структу­ры нарушения, от продвижения ребенка в процессе обучения и желания родителей обучение в смешанной группе может продол­жаться один-два года или до поступления в школу. Многолетний опыт показывает, что дети с отклонениями в развитии остаются в смешанной группе в течение всего дошкольного периода. Лишь отдельных из них, испытывающих особые трудности в овладении программой, приходится переводить в специальные группы или в специальное учреждение.

При необходимости воспитанников смешанной группы, име­ющих отклонения в развитии, в конце учебного года направляют

352

353

в ПМПК, чтобы получить рекомендации специалистов о даль­нейших формах обучения ребенка.

Функционирование в детском саду смешанных групп позволя­ет обеспечивать раннюю интеграцию детей с отклонениями в раз­витии, сохраняя за ними всю полноту необходимой коррекцион-ной помощи.

В дошкольных учреждениях хорошо себя зарекомендовавшей формой оказания психолого-педагогической помощи детям до­школьного возраста стали группы кратковременного пребывания. Эти группы позволяют включать ребенка с отклонениями в раз­витии, который не может посещать образовательное учреждение, в работу в полном режиме всех видов его деятельности с возможно­стью оказания ему специализированной помощи.

Группы кратковременного пребывания целесообразно откры­вать в следующих видах учреждений:

- дошкольных учреждениях компенсирующего вида для оказа­ния специализированной консультативной и развивающей помо­щи детям с отклонением в развитии, посещающим массовые дет­ские сады или воспитывающимся дома;

- дошкольных учреждениях комбинированного вида при орга­низации смешанных групп, в которых одновременно воспитыва­ются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с каким-либо одним отклонением в развитии (не более од­ной трети группы);

- учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагоги­ческой и медико-социальной помощи (ПМС-центрах), где также могут быть открыты группы интегрированного обучения и разви­тия.

В разных регионах нашей страны (возможно, в связи с нехват­кой ДОУ) апробирован вариант открытия групп кратковремен­ного пребывания для нормально развивающихся детей и их свер­стников с отклонениями в развитии в массовых учреждениях при наличии в них педагога-дефектолога, работающего на условиях полной занятости. Если такое общеобразовательное учреждение посещают не менее 6—10 детей с определенным отклонением в развитии, то в нем имеются возможности обеспечить необходи­мые для воспитанников условия обучения и воспитания, включая занятия со специалистами и консультирование членов семьи.

В Москве утверждено «Положение о группах развития (крат­ковременного пребывания) для детей, не посещающих дошколь­ные образовательные учреждения» (приказ № 22 Московского комитета образования от 21.01.1999). Рекомендации к данному документу по организации деятельности таких групп были разра­ботаны Управлением общего и дополнительного образования МКО и центром «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца. В настоящее время функционируют следующие виды групп кратковременного

пребывания: адаптационная группа; «Будущий первоклассник»; группа для детей, родным языком которых не является русский; группа для детей с отклонениями в развитии; «Особый ребенок»; «Играя, обучаюсь»; группы вечернего пребывания; группы вы­ходного и праздничного дня¹, имеются и другие варианты.

Группы кратковременного пребывания создаются для оказа­ния систематической медико-психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, не обучающимся в специаль­ных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждени­ях: неслышащим, слабослышащим и позднооглохшим, незрячим, слабовидящим и поздноослепшим, детям с тяжелыми нарушени­ями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с за­держкой психического развития, умственно отсталым и со слож­ной структурой дефекта. Для открытия таких групп в ДОУ необхо­димо иметь соответствующее штатное расписание, составить ре­жим и распорядок жизнедеятельности детей, подобрать или раз­работать образовательную программу.

Такая форма организации образовательных услуг позволяет приблизить коррекционную помощь к месту жительства ребенка, охватить ею как можно большее число детей с отклонениями в развитии. В группах оказывается и своевременная психолого-педа­гогическая поддержка семьи, ведется обучение ее членов навы­кам стимулирующего общения с ребенком.

Основными задачами работы групп кратковременного пребы­вания являются:

- проведение коррекционной работы с детьми;

- обучение родителей педагогическим технологиям сотрудни­чества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи;

- оказание родителям, а при необходимости и детям, психоте­рапевтической помощи.

В группах кратковременного пребывания с детьми, имеющими отклонения в развитии, проводятся индивидуальные занятия и занятия в малых подгруппах (2 — 3 ребенка), на которых обяза­тельно должны присутствовать родители или члены семьи, их за­меняющие.

Опыт показывает, что группы кратковременного пребывания могут открываться при различных образовательных учреждениях — ДОУ компенсирующего и комбинированного вида; государствен­ных образовательных учреждениях (ГОУ) детский сад — началь­ная школа I—V 1 II видов, детский сад — специальная (коррекци-онная) школа I—VIII видов; при различных психолого-педагоги­ческих, социальных и реабилитационных центрах.

¹ См.: Аверина И.Е. Группы кратковременного пребывания: организация и содержание работы. — М., 2004.

354

355

В зависимости от потребностей родителей и детей, нуждаю­щихся в данной форме коррекционной работы, в учреждении может быть открыта одна или несколько групп кратковременного пребывания. При этом можно создать новую дополнительную груп­пу, а можно преобразовать в группу кратковременного пребыва­ния одну из групп компенсирующего обучения.

Для группы кратковременного пребывания необходимо выде­лить небольшую комнату, лучше с отдельным входом. Это поме­щение, естественно, должно отвечать санитарно-гигиеническим и педагогическим требованиям, а также правилам пожарной без­опасности. Такую комнату (площадью не менее 25 кв. м.) следует оборудовать и оформить как игровую с учетом того, что в ней будут заниматься дети разного возраста.

Обучение и воспитание детей в группах кратковременного пре­бывания целесообразно осуществлять, руководствуясь рекомен­дациями государственных программ и одобренных Министерством образования и науки РФ методических и учебных пособий. Кроме того, в работе могут широко использоваться и разнообразные кор-рекционные программы для детей с отклонениями в развитии с учетом их возраста, структуры дефекта и уровня психофизическо­го и речевого развития. При этом надо также учитывать возмож­ности семьи и ее местожительство.

Важно, чтобы группа была оснащена необходимым инвента­рем, игровыми модулями, игрушками, пособиями и оборудова­нием так же, как и другие группы компенсирующего обучения.

Работа группы организуется таким образом, чтобы это было удобно родителям, поэтому она может работать как в утренние часы, так и в вечернее время, а также в выходные дни.

В соответствии с рекомендациями Министерства образования и науки РФ на группы кратковременного пребывания распрост­раняется статус групп специального (коррекционного) образова­тельного дошкольного учреждения. Контингент детей, посещаю­щих группы кратковременного пребывания, включается в спи­сочный состав ДОУ.

Эти группы комплектуются так же, как и группы компенсиру­ющего обучения. Направление в них осуществляется ПМПК.

Состав воспитанников группы кратковременного пребывания крайне разнороден по возрасту, по степени и характеру наруше­ния, уровню психофизического и речевого развития. Это облегча­ет их комплектование. Рекомендуется принимать в них детей с отклонениями в развитии разного возраста — с первого года жиз­ни до 7 — 8 лет, которые по тем или иным причинам не посещают специальные (коррекционные) ДОУ: детей раннего возраста (2 — 3 лет); дошкольников с незначительными сенсорными наруше­ниями; с глубокими нарушениями интеллекта; дошкольников, имеющих сложную структуру дефекта; соматически ослабленных

дошкольников с отклонениями в развитии; дошкольников с от­клонениями в развитии, которых родители хотят воспитывать дома; дошкольников с отклонениями в развитии, которым рекомендо­вано интегрированное воспитание.

Для максимального соответствия запросам семьи и интересам ребенка важно, чтобы состав такой группы мог быть непостоян­ным с Г сентября и чтобы прием в нее мог проводиться в течение всего учебного года по мере поступления заявлений от родителей и при наличии свободных мест. Это крайне важно для обеспече­ния коррекционной помощи только что выявленным детям с от­клонением в развитии.

Как правило, дошкольник, поступивший в группу кратковре­менного пребывания, обучается в ней в течение либо 1 —2, либо 5 — 7 лет, т.е. до достижения им школьного возраста. Период, в течение которого он посещает группу, зависит от сложности струк­туры дефекта, продвижения ребенка в обучении и от желания родителей продолжать оказание психолого-педагогической и кор-рекционно-развивающей помощи своему ребенку в данном ре­жиме.

Целесообразно в конце каждого учебного года рекомендовать родителям проводить обследование ребенка в ПМПК для реше­ния вопроса о дальнейших формах его обучения. При этом следует обеспечить возможность педагогу-дефектологу и специальному пси­хологу группы представлять ребенка комиссии в форме присут­ствия на ней и/или представления его развернутой характеристи­ки. Детей со сложной структурой нарушения развития рекоменду­ется направлять на комиссию и в середине учебного года.

Важно специально подготовить родителей к обследованию ре­бенка. Они должны знать, что при любых рекомендациях специа­листов (например, о целесообразности обучении в специальном учреждении или группе) только за родителями остается право выбора формы обучения ребенка. Их решение о желании про­должить его пребывание в данной группе должно быть удовлетво­рено.

Наполняемость таких групп аналогична наполняемости груп­пы компенсирующего обучения. Как правило, в ней занимаются от 6 до 10 детей в зависимости от возраста и степени выраженно­сти нарушений и наличия воспитанников со сложной структурой дефекта.

Открытие групп кратковременного пребывания не требует вы­деления учреждению дополнительных средств и ставок: в ней работает тот же педагогический, медицинский и технический пер­сонал, что и в других специальных группах. Исходя из особенно­стей организации ее функционирования (занятия индивидуаль­ные и малыми группами), нет необходимости наличия в ней вос­питателя.

356

357

В соответствии с рекомендациями Министерства образования и науки РФ к работе в группе кратковременного пребывания при­влекаются следующие сотрудники (из расчета на одну группу): учитель-дефектолог (олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопе­дагог, логопед); практический психолог (педагог-психолог); му­зыкальный руководитель; воспитатель по физической культуре; помощник воспитателя; врач-невропатолог (психоневролог); ме­дицинская сестра. Кроме того, для группы детей с нарушенным слухом — сурдотехник; для группы детей с нарушенным зрени­ем — медицинская сестра —ортоптистка, учитель-дефектолог.

Для группы кратковременного пребывания составляют инди­видуальные расписания занятий для каждого ребенка и соответ­ствующие графики работы персонала группы. При этом макси­мальное количество времени следует отводить на коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога и педагога-психолога.

По желанию родителей воспитанникам группы кратковремен­ного пребывания могут оказывать дополнительные образователь­ные услуги (например, занятия сверх оговоренного времени и (или) с другими специалистами) на основе договора между до­школьным образовательным учреждением и родителями.

Основная цель работы таких групп — социализация и интегра­ция детей с проблемами в развитии в коллективе сверстников. Обучение малыша с психофизическими нарушениями различным коммуникативным навыкам через совместную игру является наи­более успешной формой его социализации.

В опыте практической деятельности ПМС-центров сложились определенные формы, согласно которым действуют интегратив-ные группы кратковременного пребывания для детей раннего и дошкольного возраста трех видов.

Первый вид — группы, в состав которых включаются дети с ограниченными возможностями и их нормально развивающие­ся сверстники. В них дети с отклонениями в развитии осваивают доступные им коммуникативные, когнитивные, двигательные и социальные навыки, а у детей с нормальным темпом развития не только стимулируется процесс их психического становления, но и формируется чувство сопереживания и социальной компетент­ности.

Второй вид — разновозрастные группы, в состав которых входят дети с различными нарушениями, но с одинаковым уров­нем познавательного развития. Направленность обучения в таких группах предусматривает создание оптимальных условий для при­обретения детьми навыков, необходимых для успешной социали­зации, — умения общаться, навыков саморегуляции, совместной игры и деятельности.

Третий вид — группы, которые посещают дети с ограни­ченными возможностями здоровья и различным уровнем позна-

вательного развития — от примерной возрастной нормы и до вы­раженной интеллектуальной недостаточности. Здесь кроме ком­фортных условий для обучения и взаимодействия всех участников группы оказывается постоянная и наглядная помощь родителям в овладении оптимальными способами взаимодействия со своим ре­бенком, учитывающими и его индивидуальные особенности, и уровень его развития¹.

Таким образом, группы кратковременного пребывания при ПМС-центрах ставят перед собой следующие задачи:

- оказание помощи детям раннего возраста с ограниченными возможностями жизнедеятельности и их семьям;

- обеспечение социализации таких детей;

- их адаптация к поступлению в общеобразовательные или спе­циализированные образовательные учреждения;

- всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка в процессе специально организованной предметно-игровой деятель­ности;

- помощь и поддержка в организации стимулирующего обще­ния и совместного досуга родителей и детей.

При этом большое целенаправленное внимание уделяется кор-рекционно-педагогическому воздействию:

- дифференцированной комплексной диагностике и коррек­ции основного нарушения и вторично связанных с ним отклоне­ний;

- поддержанию в группе наиболее благоприятных условий для всестороннего личностного развития ребенка с учетом характера и структуры дефекта;

- формированию культуры общения между детьми и со взрос­лыми, созданию условий для усвоения нравственных ценностей;

- разработке и уточнению индивидуальных маршрутов воспи­тания, обучения и развития каждого ребенка;

- стимуляции познавательной активности с использованием разнообразных методов воспитания, обучения и условий пред­метно-развивающей среды;

- укреплению физического и психического здоровья детей при поддержании атмосферы эмоциональной доброжелательности и с учетом индивидуальных возможностей детей раннего возраста;

- формированию творческих способностей и личностной куль­туры ребенка средствами художественно-эстетического воспита­ния;

- развитию интеллектуальных и речевых способностей;

¹ Агекян Л. М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях групп кратковременного пребывания ПМС-центра // Этико-методоло-гические аспекты психолого-педагогического сопровождения детей «группы рис­ка»: сб. материалов науч.-практ. секции XV Международных Рождественских чте­ний 2007 года. - М., 2007. - С. 45-48.

358

359

- подготовке ребенка к последующему расширению опыта вза­имодействия со взрослыми и сверстниками в разнообразных ус­ловиях коммуникации и социального окружения.

Своеобразие деятельности групп кратковременного пребыва­ния при ПМС-центрах состоит в том, что все взаимодействие с ребенком происходит на фоне обеспечения ему чувства защищен­ности в тесном контакте с родителями. Педагоги создают и под­держивают в детском коллективе атмосферу психологического комфорта, формируют навыки адаптивного поведения в новых социальных условиях, способствуют появлению возрастных пси­хологических новообразований, стремятся предотвратить вторич­ные отклонения в развитии малыша.

Для успешной реализации всех этих установок организация работы таких групп требует следования определенным условиям. Так, обязательны присутствие родителей и включение их в игро­вую деятельность в роли не только помощников, но и активных участников происходящего. При этом происходит постоянное обу­чение родителей адекватным способам общения как со своим ре­бенком, так и с его товарищами по пребыванию в группе. В поме­щении (или помещениях), где происходят занятия, создается сти­мулирующая предметно-развивающая среда: здесь имеются необ­ходимые дидактические пособия и материалы, соответствующие игрушки, специальное оборудование.

В связи с тем что при комплектовании групп кратковременно­го пребывания реализуется интегративный подход, т.е. в них при­нимаются дети с различными структурами дефекта, требуется одновременная работа разных педагогов. В то время когда один из педагогов выступает ведущим, другие выполняют кондуктивные функции, т.е. функции сопровождения, оказывая помощь детям и родителям в ходе занятий и осуществляя индивидуальную рабо­ту с ребенком.

Постепенно в Российской Федерации значительно расширяет­ся пространство интегрированного образования. Обсуждается и внедряется нормативно-правовая документация, разрабатывается методическое сопровождение различных форм и моделей инте­грации. Однако придание этому процессу более организованного характера позволит обеспечить для каждого ребенка, имеющего отклонения в развитии, уже с раннего возраста доступную и по­лезную для его развития сферу реализации интеграционных меха­низмов. Внедрение в практику ДОУ интегрированного воспита­ния и обучения уже сейчас заметно расширяет спектр необходи­мой коррекционно-педагогической и медико-социальной помо­щи, соответствующей запросам семьи в конкретных образователь­ных услугах для проблемного ребенка. Оказание коррекционно-педагогической помощи в разных организационных формах, ее максимальное приближение к месту проживания ребенка, кон-

сультативная поддержка родителей — вот главные вехи современ­ного интегрированного образования. Крайне важно осознать зна­чение интеграции в дошкольном возрасте, принять поэтапность и вариативность ее реализации, поскольку это обеспечивает усло­вия для расширения сферы ее влияния, а в конечном счете спо­собствует тому, что человек с ограниченными возможностями становится полноценным членом общества, активно включенным в его созидательное развитие.

9.3. Реализация педагогической системы специального образования детей с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательной (массовой) школы

9.3.1. Общая структура модели социально-образовательной

интеграции

В нашей стране вопросами социальной интеграции первыми начали заниматься сурдопедагоги. Особенно эффективно такая форма интеграции применялась в дошкольном возрасте. Сурдопе­дагоги не только внедрили в практику обучения и воспитания модели социальной интеграции, но и разработали методологи­ческие подходы к образовательной интеграции, при которой дети с сенсорными нарушениями обучались и воспитывались совмест­но с нормально развивающимися сверстниками¹.

В настоящее время детям с отклонениями в развитии психоло­го-педагогическая помощь доступна как в раннем, дошкольном, так и в школьном возрасте. При этом особую актуальность приоб­ретает опыт оказания образовательных услуг детям разных катего­рий в обычных общеобразовательных учреждениях, т.е. в условиях социально-образовательной интеграции при совместном прове­дении досуга и получении образования, когда дети с ограничен­ными возможностями определенное время, большее или мень­шее, проводят среди нормально развивающихся сверстников, общаясь с ними, участвуя в общей деятельности.

Таким образом, под социально-образовательной интеграцией мы понимаем особую педагогическую систему, которая, во-первых, принимает на себя ответственность за процесс и результаты со­вместного обучения, воспитания и развития детей с различными уровнем и темпом психофизического развития; во-вторых, может обеспечить предметно-развивающую, материально-техническую и образовательно-воспитательную среду, адекватную потребностям,

¹ Более подробно содержание этой работы рассмотрено в главе 2 настоящего пособия, посвященной педагогическим системам сурдопедагогики, и в главе 3 о тифлопедагогике.

360

361

возможностям и способностям воспитанников и обучающихся; в-третьих, поддерживается (гарантируется) совместной мульти-дисциплинарной деятельностью команды специалистов, тесно вза­имодействующих как с родительской общественностью, так и со специалистами иных (не только образовательных) профилей, за­интересованных в максимально эффективной социальной и обра­зовательной интеграции учащихся как в школьном, так и в более широком социуме.

Структура многокомпонентной модели социально-образователь­ной интеграции, разносторонне апробированная на начальной ступени обучения, состоит из четырех блоков.

1. Общеобразовательный блок, в котором дети с нарушениями психофизического развития изучают отдельные предметы в усло­виях общеобразовательных классов (уроки проводит учитель на­чальных классов или педагог-предметник общеобразовательной школы).

2. Специальный (коррекционный) блок, предназначенный для уча­щихся, изучающих предметы по программам специальных (кор-рекционных) образовательных учреждений различных видов (I — VIII) в условиях классов коррекционно-педагогической поддер­жки (уроки проводит учитель-дефектолог).

3. Психолого-медико-педагогическое сопровождение, осуществля­емое по разработанным специалистами психолого-медико-педа­гогического консилиума индивидуальным образовательным (учеб-но-коррекционным) маршрутам и программам специальных уч­реждений различных видов (I—VIII) и предусматривающее пси­хологическую, педагогическую, медицинскую, социально-педа­гогическую и логопедическую помощь нуждающимся в ней детям и консультирование членов их семей.

4. Развивающий блок, реализуемый через систему дополнительного образования, — музыкальная студия, хор, танцы, фольклор, изоб­разительная деятельность, спортивные секции, декоративно-при­кладное творчество, театральное искусство. При этом создается воз­можность тесного и естественного взаимодействия детей с наруше­ниями развития и их нормально развивающихся сверстников.

Осуществление коррекционно-педагогической поддержки в условиях описанной модели социально-образовательной интегра­ции предполагает:

- материально-техническое и учебно-методическое оснащение образовательного учреждения, позволяющее осуществлять инте­грированное обучение детей с разными образовательными потреб­ностями;

- изучение как типовых образовательных, так и специальных (коррекционных) программ с целью разработки вариативных учеб­ных программ и календарно-тематических планов, позволяющих осуществлять совместное обучение детей с разными образователь-

ными потребностями; составление расписания учебных и коррек­ционных занятий, отражающего все стороны учебно-воспитатель­ного процесса и взаимодействия специалистов, реализующих пси­холого-медико-педагогическое сопровождение;

- наличие в образовательном учреждении педагогических кад­ров, способных проводить интегрированное обучение: учителей-дефектологов (не менее двух человек), педагогов-психологов (не менее двух), учителей-логопедов (не менее трех), социальных педагогов (не менее двух), учителей начальных классов, владею­щих основами коррекционной педагогики; врача-педиатра, мед­сестры, врачей — невролога и психотерапевта;

- наполняемость класса, не превышающая 25 учеников, среди которых могут находиться от 1 до 5 школьников, чьи нарушения относятся к одной общей нозологической группе (либо ЗПР, либо легкая умственной отсталость или либо слепые, либо слабовидя­щие и др.);

- создание дидактических материалов, способствующих успеш­ности обучения детей с нарушениями развития, — памяток, ал­горитмов, опорных таблиц, индивидуальных карточек, специаль­ных наглядных пособий, приборов, тренажеров и др.;

- разработка, внедрение специалистами школьного консилиу­ма вариативных индивидуальных программ развития учащихся и постоянный контроль за их выполнением;

- повышение психолого-педагогической компетентности пе­дагогического коллектива в целом и родительской общественно­сти;

- вовлечение родителей в реализацию психолого-педагогиче­ского сопровождения учащихся;

- создание в условиях общеобразовательного учреждения пси­хологически комфортной среды для детей с особыми образова­тельными потребностями.

Принимая во внимание принципы, направления и условия организации интегрированного обучения, коррекционно-педаго-гическая поддержка в общеобразовательном учреждении осуще­ствляется по трем линиям.

Первая линия — образовательная — заключается в особой подаче учебного материала и связана с развитием всех сторон лич­ности ребенка: акцент должен делаться на овладении знаниями, формировании навыков поведения, трудовой подготовке и созда­нии условий для самореализации учащихся. Коррекционное воз­действие осуществляется за счет специальной организации обуче­ния и воспитания, изменения содержания обучения и совершен­ствования методов и приемов работы с каждым участником ин­тегрированного обучения. Оно направлено на ослабление послед­ствий первичного нарушения и вторичных отклонений, на сни­жение проявлений социальных нарушений, сглаживание негатив-

362

363

ных особенностей предметно-практических действий и познава­тельной деятельности в целом.

Вторая линия — коррекционное сопровождение — преду­сматривает оказание специальной помощи. К ней относятся лого­педические и психологические занятия, психотерапевтическое воз­действие, специальное педагогическое сопровождение, учитыва­ющее профиль нарушения или заболевания у ребенка, оздорови­тельные мероприятия и профилактическое медикаментозное ле­чение.

Третья линия — социальное развитие — включает форми­рование у детей эмоциональных привязанностей и положитель­ных взаимоотношений с нормально развивающимися однокласс­никами и взрослыми. Предотвращение возникновения у обучаю­щихся чувства неуспешности, неадекватной самооценки в совме­стной деятельности и общении является важнейшим направлени­ем социально-педагогической деятельности школьного коллекти­ва. В эту сферу входит и разработка разнообразных форм взаимо­действия школы и семьи. Среди них успешно зарекомендовали себя такие виды деятельности, как консультативно-коррекцион-ные занятия, семинары, тренинги, беседы, родительские собра­ния, посещения семьи педагогами школы и др.

Как показывает опыт интегрированного обучения, у учащихся с нарушениями психофизического развития несколько увеличи­вается учебная нагрузка, поскольку они вынуждены больше вре­мени тратить на те уроки, которые не предусмотрены специаль­ными (коррекционными) программами. Если сравнить результа­ты обучения детей с нарушениями развития, занимающихся в условиях социально-образовательной интеграции, с результата­ми учащихся специальных коррекционных учреждений, то у пер­вых качество знаний, умений и навыков несколько ниже, чем у их сверстников из системы специального образования. Однако по параметрам социализации, самопринятия, психологического ком­форта, эмоционального благополучия, даже соматического здо­ровья эти дети существенно обгоняют учащихся специальных кор­рекционных учреждений¹. Исследователи отмечают, что при гра­мотной системной организации социально-образовательной ин­теграции, основанной на представленной многокомпонентной модели, даже в семьях учащихся происходят позитивные сдвиги в сторону улучшения внутрисемейных, детско-родительских отно­шений, повышения социального статуса ребенка, прогнозирова­ния родителями более обнадеживающих перспектив его развития и последующего устройства в жизни.

¹ См.: Резникова Е. В. Корреционно-педагогическая поддержка учащихся млад­шего школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности в ус­ловиях интеграции: автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 2007.

9.3.2. Интегрированное обучение в общеобразовательном классе

Комплектование классов интегрированного обучения осуще­ствляется на основании решения окружной или районной ПМПК при совпадении желания родителей и наличии в учреждении не­обходимых психолого-педагогических условий, включающих служ­бу сопровождения, учебно-методическое и кадровое обеспечение и развитую материально-техническую базу.

В большинстве случаев дети с ограниченными возможностя­ми жизнедеятельности зачисляются в те группы и классы, кото­рые работают по традиционным массовым программам. Число учащихся, интегрированных в общеобразовательный класс, мо­жет составлять от одного до пяти при общей наполняемости класса 25 человек. Нужно стремиться к тому, чтобы в класс, общий с нормально развивающимися учениками, попадали дети лишь од­ной нозологической группы (например: в одном классе к ним добавляются только глухие, в другом — умственно отсталые и т.д.).

Внутри учреждения всем ходом интегрированного образова­ния руководит внутришкольный психолого-медико-педагогиче­ский консилиум. Он же осуществляет необходимую корректиров­ку образовательных маршрутов школьников, если в этом возни­кает необходимость. Члены консилиума рекомендуют прохожде­ние дополнительной диагностики (при ее необходимости или для уточнения индивидуального образовательного маршрута), посе­щение тех или иных кружков дополнительного образования, кон­тролируют результативность обучения и психолого-медико-педа­гогического сопровождения.

При организации совместного обучения существует опасность изоляции детей с особенностями психофизического развития от основного коллектива за счет их посещения учебных занятий в классах коррекционно-педагогической поддержки.

Классы интегрированного обучения объединяют самых раз­ных детей, заметно отличающихся друг от друга. Учителю важ­но понимать и принимать каждого ребенка, учитывая его инди­видуальные особенности, правильно относиться к имеющимся между детьми различиям. Только принимая ребенка как лич­ность, можно воспитать и развить в нем положительные лично­стные качества. Педагог должен понимать, что те или иные не­адекватные проявления в поведении ребенка — это отражение адаптационных, социально-психологических затруднений. Как отмечает В.И.Лубовский, «в условиях массовой школы ребе­нок с задержкой психического развития впервые начинает от­четливо осознавать свою несостоятельность, которая выража­ется прежде всего в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ве­дет к появлению чувства неполноценности, а с другой — к по-

364

365

пыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере. Такие попытки иногда выражаются в различных нарушениях поведения («выходках»)»¹.

Основная цель уроков интегрированного обучения — создание таких условий, чтобы дети могли контактировать друг с другом, чтобы все ученики класса были вовлечены в коллективную дея­тельность, чтобы каждый в соответствии со своими способностя­ми мог быть включен в общий учебно-воспитательный процесс (по ряду учебных дисциплин).

Интегрированное обучение основывается на дидактических принципах и специального и общего образования. Но оно обяза­тельно должно иметь воспитывающий и развивающий характер, что в первую очередь связано с формированием нравственных пред­ставлений и понятий, воспитанием адекватных способов поведе­ния, включением всех учащихся в учебную деятельность, способ­ствующую развитию их психических функций и самостоятельно­сти. При этом особую роль приобретает систематичность и после­ довательность в решении коррекционно-образовательных задач, что необходимо для достижения учебных и воспитательных це­лей, прогнозирования и преодоления реальных трудностей взаи­модействия школьников, имеющих разные умственные способ­ности.

В классе интегрированного обучения должны быть созданы бла­гоприятные условия для наиболее полной реализации потенци­альных познавательных возможностей всех учеников и каждого ребенка в отдельности, принимая во внимание особенности его развития. Это обосновывает необходимость реализации принципа индивидуального и дифференцированного подхода в обучении уча­щихся с разными образовательными возможностями. Во время учебных занятий по любому предмету надо, давая знания всему классу, принимать во внимание способности каждого ученика в отдельности и по мере возможности включать его во фронталь­ную работу.

Не менее важно связывать обучение с реальными жизненными условиями. Осуществляя моделирование и воспроизведение усло­вий, трудных для ученика, но возможных в обыденной жизни, их анализ и проигрывание следует проводить таким образом, чтобы они могли стать основой для позитивных сдвигов в развитии лич­ности школьника. При интегрированном обучении педагогическая деятельность включает в себя не только обогащение и развитие интеллектуальных компетенций, но и коррекцию психических функций, и нормализацию взаимоотношений. Это достижимо толь­ко в рамках собственной и совместной деятельности учеников,

¹ Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей / под ред. В.И.Лубовского. — Смоленск, 1994. — С. 11.

осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым и под его руководством. В условиях коррекционно-педагогического процес­са можно воссоздать трудные, конфликтные ситуации и помочь ученику найти их конструктивное разрешение. Совместная дея­тельность позволяет воспроизвести и проиграть ту форму взаимо­действия, которая соответствует реалиям социального окружения.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении пред­полагает эмоциональную сопричастность школьников к учебному процессу, вызывание у них переживаний, сочувствия в связи с учебной деятельностью через использование различных методи­ческих приемов. Переживания и сопереживания стимулируют раз­витие интеллекта, эмоциональные побуждения более действен­ны, чем интеллектуальные, так как они сохранны и у многих де­тей с отклонениями в развитии. Ученики должны воспринимать тот учебный материал, который им предлагается усвоить, научить­ся его переносить в свою самостоятельную практическую деятель­ность, что невозможно без положительного эмоционального от­ношения ребенка к обучению.

Успешность взаимоотношений и сотрудничество школьников в условиях интегрированного обучения зависят от правильности отбора и компоновки учебных планов, образовательных про­грамм и учебно-методических и дидактических комплектов.

В школьном учебном плане определен состав учебных предметов в рамках образовательных областей и образовательных компонен­тов базисного учебного плана. В нем должна быть отражена и спе­цифика образовательной деятельности школы как учреждения, работающего в рамках интегрированного обучения. В методиче­ском обеспечении, посредством которого выстраивается учебно-воспитательный процесс, для учащихся с психофизическими на­рушениями и детей с нормативным темпом развития объединены программные, учебно-методические и дидактические материалы как для общеобразовательного, так и для специального (коррек-ционного) образовательного учреждения.

Для учителя главная трудность состоит в том, чтобы соотнести индивидуальные возможности ребенка, имеющего проблемы в развитии, интегрированного в среду нормально развивающихся сверстников, с необходимостью выполнения образовательного стандарта, заложенного в специальной коррекционной образова­тельной программе для учреждений, например, VII или VIII вида. На начальных этапах обучения детей с ЗПР преобладает работа учителя-дефектолога в условиях класса коррекционно-педагоги-ческой поддержки, но постепенно ее объем сокращается, и дети получают знания преимущественно на уроках в условиях общеоб­разовательного класса. При обучении детей с нарушением интел­лекта ситуация иная. На начальных этапах они большую часть учеб­ного времени проводят с нормально развивающимися сверстни-

366

367

ками, но по мере адаптации детей к классу и усложнения образо­вательной программы увеличивается количество часов обучения в классе коррекционно-педагогической поддержки под руководством учителя-дефектолога.

Выбор программ — важный этап подготовки к обучению. Для обучения учащихся с ограничениями в развитии в начальной школе за основу берутся:

- типовые государственные программы для общеобразователь­ных учреждений — I —IV классы (авторские программы Л.В.Зан-кова, В.В.Истоминой, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Н.Я.Ви-ленкина —Л. Г. Петерсон и типовые — авторы: В. Г. Горецкий, В. А. Кирюшкин, Т. Г. Рамзаева, Л.Ф. Климанова, Н.Н.Светлов-ская, О.В.Джежелей, М.И.Моро, М.А.Бантова, Г.В.Бельтюко-ва, С.И.Волкова, С.В.Степанова);

- программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида для детей с ЗПР (авторы: Е.А.Екжанова, Г.М.Капустина, Ю.А.Костенкова, Т. В. Кузмичева, Е.Б.Новико­ва, Е.Н.Морсакова, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпииа, С.Г.Шевченко);

- программы специальных (коррекционных) образователь­ных учреждений VIII вида для детей с нарушением интеллекта (авторы: В. В. Воронкова, И. В. Коломыткина, Н.М. Барская, С.Ю.Ильина, З.Н.Смирнова, Г.Н.Гусева, А.К.Аксенова, Э.В.Якубовская, А.АХилько, В. В. Эк, М.Н.Перова и др.);

- при обучении детей с сенсорными нарушениями — програм­мы специальных (коррекционных) образовательных учреждений соответствующего вида.

На основе этих программ, учебников и учебных пособий со­ставляется интегрированное календарно-тематическое планиро­вание по учебным дисциплинам. В его разработке принимают уча­стие учителя начальных классов и учителя-дефектологи. Это объяс­няется тем, что количество часов по учебным дисциплинам, со­держание тем образовательной программы следует распределить для изучения в общеобразовательном классе и в классе коррекци­онно-педагогической поддержки. Программы образовательных уч­реждений реализуются учителями и совместно со специалистами коррекционного образования сводятся в календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учениками по теме, была адекватна их образователь­ной программе. Контрольные и творческие работы планируются в соответствии с уровнем развития учащихся и оцениваются со­гласно требований учебной программы.

Поурочное планирование составляется педагогами школы, ис­ходя из требований отобранных образовательных программ для обучения учащихся в интегрированном общеобразовательном клас­се. Оно базируется на учебном плане образовательного учрежде-

ния с выделением инвариантной и вариативной частей. Инвари­антная часть учебного плана содержит в себе федеральный и на­ционально-региональный компоненты. Первый компонент обес­печивает удовлетворение образовательных потребностей в рамках государственного стандарта, гарантирует учащимся овладение знаниями, умениями, навыками, подготавливающими возмож­ность продолжения образования. Национально-региональный ком­понент предусматривает включение в содержание образования вопросов, связанных со спецификой (географической, социаль­ной, производственной, экономической, экологической, этни­ческой, культурной и т.п.) той или иной области, которые орга­нично вводятся в соответствующие образовательные разделы в рамках часов учебных предметов.

Вариативная часть учебного плана подкреплена учебно-мето­дическим комплектом в отношении дополнительных часов, пре­доставляемых на предметы, которые усиливают, расширяют и углубляют знания учащихся.

В качестве примера рассмотрим специфику составления школь­ных учебных планов для детей с ЗПР и для детей с нарушением интеллекта, интегрированных в среду нормально развивающихся сверстников на начальной ступени обучения.

Для школьников, занимающихся по специальным (коррек-ционным) образовательным программам для детей с ЗПР в на­чальной школе, как в общеобразовательном, так и в классе кор­рекционно-педагогической поддержки предусмотрено обучение по предметам «Русский язык», «Литература», «Математика», «Оз­накомление с окружающим миром», «Трудовое обучение». Обра­зовательные курсы «Музыка и пение», «Изобразительное искус­ство», «Физическая культура», «Природоведение», «Основы без­опасности жизнедеятельности» изучаются в условиях общего клас­са с учетом особенностей познавательной деятельности детей данной группы. Предмет «Ритмика», направленный на коррек­цию двигательных функций и развитие координации движений, преподается им в условиях класса коррекционно-педагогической поддержки. Вне сетки учебного расписания проходят также кор-рекционные занятия специалистами службы сопровождения — педагогом-психологом и учителями-дефектологами. Организация и проведение этих занятий исходят из индивидуальных потреб­ностей и возможностей учащихся с ЗПР. Коррекционные заня­тия проводятся 3 — 4 раза в неделю, продолжительность каждо­го — 15 — 20 мин.

В табл. 4 представлен пример составления учебного плана, в котором сочетаются коррекционные и общеобразовательные за­нятия.

Обучение по специальным (коррекционным) образователь­ным программам для детей с умственной отсталостью в началь-

368

369

ij Таблица 4

УЧЕБНЫЙ ПЛАН для детей, обучающихся по программам для учреждений VII вида (I — IV классы)

^ ШШшт

ной школе осуществляется по предметам «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие уст­ной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Трудовое обучение», что предусмотрено как в общеобразовательном классе (ведет учитель класса), так и в классе коррекционно-педагогической поддержки (учитель-оли-гофренопедагог). «Ритмика» как учебный предмет изучается деть­ми с умственной отсталостью только в условиях класса коррек­ционно-педагогической поддержки, что обусловлено недостаточ­ной сформированностью у них двигательных навыков, замедлен­ным темпом выполнения упражнений. Логопедические занятия организует и проводит учитель-логопед, занятия ЛФК — препо­даватель физической культуры, развитие психомоторики и сен­сорных процессов осуществляют педагоги-психологи на индиви­дуальных коррекционных занятиях. Факультативные занятия ва­риативной части учебного плана вынесены вне сетки расписания.

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются изучае­мые темы у учеников с разными образовательными потребностя­ми, как они усвоили предыдущую тему, какой этап обучения бе­рется за основу (изложение нового материала, повторение прой­денного, контроль знаний, умений и навыков). Если у всех уча­щихся класса тема общая, то изучение материала ведется фрон­тально, и дети получают знания того уровня, который определя­ется их программой. Закрепление и отработка полученных зна­ний, умений и навыков строятся на разном дидактическом мате­риале, индивидуально подобранном для каждого ученика (кар­точки, упражнения из учебника или учебного пособия, тексты на доске, алгоритмы). Если изучается разный программный матери­ал и совместная работа невозможна, то в таком случае урок вы­страивается по структуре уроков малокомплектных школ, когда учитель сначала объясняет новый материал по типовым государ­ственным программам, а учащиеся с психофизическими наруше­ниями в это время выполняют самостоятельную работу, направ­ленную на закрепление ранее изученного. Далее для закрепления вновь изученного материала учитель дает классу самостоятельную работу, а с группой учащихся, имеющих особенности в разви­тии, организует работу, предусматривающую анализ выполнен­ного задания, оказание индивидуальной помощи, дополнитель­ное объяснение и уточнение, объяснение нового материала. Такое чередование деятельности педагога продолжается в течение всего урока.

При необходимости он может дополнительно использовать для объяснения непонятных или трудноусваиваемых моментов содер­жания программного материала инструкционные карточки, в ко­торых отражен алгоритм действий школьника, приведены различ­ные задания и упражнения. Такой педагогический прием обуче-

ния применяется в том случае, когда учитель не в состоянии уде­лять на уроке много времени учащимся с умственной недостаточ­ностью и вынужден контролировать остальной класс из-за слож­ности темы по типовой общеобразовательной программе.

9.3.3. Обучение в условиях классов коррекционно-педагогической

поддержки

Учащиеся с ограниченными возможностями жизнедеятельно­сти усваивают сложные для восприятия темы по специальным (коррекционным) образовательным программам в условиях клас­са коррекционно-педагогической поддержки с помощью учите -ля-дефектолога.

В такие группы учитель-дефектолог объединяет на одном уроке учащихся, нуждающихся в специальной педагогической помощи, из нескольких классов одной параллели. Например, в I классе вто­рым уроком по расписанию стоит урок математики. Обучающиеся по программе для детей с ЗПР из всех классов первой параллели объединяются в класс коррекционно-педагогической поддержки, в котором работает учитель-олигофренопедагог, использующий специальные приемы и методы работы. В это время с остальными (нормально развивающимися) учащимися занимаются учителя образовательных классов.

В конце каждого урока дети получают домашнее задание. Если ребенок занимался в классе коррекционно-педагогической под­держки, то задание на дом ему дает учитель-дефектолог, если он занимался в общеобразовательном классе, то это задание дает учитель общего класса. В зависимости от сложности изучаемой темы, объяснение домашнего задания имеет индивидуальный или фрон­тальный характер. Задание в общеобразовательном классе сопро­вождается единым инструктажем. Его проверка проводится по­очередно или совместно в зависимости от сложности задания для самостоятельной домашней работы, а выполнение оценивается с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика.

Контрольные работы по предметам «Русский язык», «Матема­тика», а также творческие работы (сочинения, изложения) для обучающихся с интеллектуальными нарушениями выносятся на уроки в классе коррекционно-педагогической поддержки или на индивидуальные коррекционные занятия, которые предусмотре­ны в работе учителя общеобразовательного класса. Ученики с ЗПР изучают в условиях класса коррекционно-педагогической поддер­жки такие учебные дисциплины, как «Математика», «Русский язык», «Чтение», «Ознакомление с окружающим миром», «Рит­мика». Количество часов на предметы, перенесенные в условия таких классов, с каждым годом обучения уменьшается. Напри­мер, в I классе соотношение тех и других занятий составляет 1: 2,

372

373

т. е. 7 в общеобразовательном классе и 14 в классе коррекционно-педагогической поддержки. В III классе это соотношение сводится к 3:1, т.е. 19 в общеобразовательном классе и 6 в классе коррекци-онно-педагогической поддержки.

Дети с умственной отсталостью в условиях классов коррекци-онно-педагогической поддержки изучают следующие дисципли­ны: «Математика», «Чтение и развитие речи», «Письмо и разви­тие речи», «Трудовое обучение», «Развитие речи на основе изуче­ния предметов и явлений окружающей действительности», «Со­циально-бытовая ориентировка». У этих учащихся количество учеб­ных часов в условиях класса коррекционно-педагогической под­держки по дисциплинам «Трудовое обучение», «Социально-бы­товая ориентировка», «История отечества» увеличивается с каж­дым годом. По «Математике», «Письму и развитию речи» количе­ство часов не изменяется, по «Чтению и развитию речи» умень­шается. Например, для учащихся с нарушениями интеллекта ко­личество учебных занятий в IV общем классе и в классе коррек­ционно-педагогической поддержки составляет соотношение 16 к 12, а в VIII классе — уже 14 к 23.

Учебные занятия в общеобразовательном классе и классе кор­рекционно-педагогической поддержки, а также коррекционные занятия отражены в общешкольном расписании, в индивидуаль­ных коррекционно-образовательных режимах, составленных спе­циалистами консилиума для каждого ребенка.

9.3.4. Деятельность специалистов службы сопровождения

В общеобразовательной школе совместно с учителями общего профиля учеников с ограниченными возможностями жизнедея­тельности курируют учителя-дефектологи, логопеды и психоло­ги, в чьи задачи входит следующее: медицинская коррекция; пси­хологическое сопровождение; коррекционно-педагогическое и общепедагогическое сопровождение; социально-педагогическое сопровождение.

Исходя из индивидуальных особенностей детей с особыми об­разовательными потребностями и специфики коррекционной ра­боты с ними, можно выделить главные задачи психолого-медик о-педагогического сопровождения.

1. Проведение комплексного психолого-медико-педагогического исследования каждого ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности в целях выявления его соматического, соци­ального, психологического и образовательного статуса и опреде­ления направленности коррекционно-педагогической помощи при осуществлении интегрированного обучения.

2. Разработка и реализация индивидуальных коррекционно-об­разовательных программ медико-психолого-педагогического со-

провождения детей в условиях интегрированного обучения, на­правленных на их оздоровление, развитие, воспитание, обучение и раскрытие личностного потенциала.

3. Оказание консультативной помощи родителям и учителям общеобразовательных классов по вопросам воспитания и обуче­ния этих детей, содействие их социально-педагогической интег­рации.

4. Отслеживание дальнейшего развития и жизненного пути уча­щихся, получивших образовательно-воспитательную и коррекци-онно-педагогическую помощь, оказание им консультативной под­держки, анализ эффективности проведенных мероприятий.

Согласно этому определяются и направления психолого-меди­ко-педагогического сопровождения, которое реализуют специа­листы общеобразовательной школы с учетом специфики своей деятельности и функциональных обязанностей, связанных с пси­холого-педагогической и медико-социальной поддержкой детей, имеющих разный уровень психофизического развития.

1. Медицинское направление осуществляется врачами — педиат­
ром, психиатром и неврологом в условиях физиокабинета, фито­
бара, кабинетов ЛФК, процедурного кабинета, приемных каби­
нетов. В обязанности специалистов медицинского профиля вхо­
дит: обследование состояния соматического и психического ста­
туса ребенка; назначение (при необходимости) лечения; отсле­
живание изменений в его состоянии в процессе обучения, дози­
рование допустимой нагрузки; консультирование родителей и
педагогов по вопросам сохранения здоровья детей с отклонения­
ми в развитии.

2. Психологическое направление (кабинеты педагогов-психоло­
гов, комната релаксации для учащихся школы) реализуется педа­
гогом-психологом, владеющим методами нейропсихологическо-
го и психологического обследования детей с психофизическими
нарушениями. В его задачи входят контроль и сохранение психи­
ческого здоровья каждого ученика, интегрированного в систему
общеобразовательного класса. Эта деятельность предполагает: про­
ведение психологического обследования детей; участие в разра­
ботке и составлении индивидуальных коррекционно-образователь­
ных программ обучения и воспитания детей с ограниченными воз­
можностями жизнедеятельности в условиях семьи и школы; про­
ведение индивидуальной и подгрупповой психокоррекционной ра­
боты; динамическое психолого-педагогическое изучение учащих­
ся; консультирование родителей, а также учителей школы, вклю­
ченных в процесс обучения и воспитания детей с особенностями

в развитии.

3. Социально-педагогическое направление ведет социальный пе­дагог, владеющий методами социально-педагогического обследо­вания учащихся и их семей, теоретическими и практическими

374

375

знаниями по оказанию педагогической помощи школьникам и их семьям в решении вопросов социализации и адаптации.

Специфика его деятельности заключается в том, что он явля­ется координатором всех линий взаимодействия специалистов и семьи, предусматривающих максимально эффективную помощь ребенку с ограниченными возможностями. Он организует преем­ственность в воздействии школы и семьи, помогает поддержанию нормальных отношений между ребенком и семьей; участвует в изучении учащихся, имеющих различный уровень психофизиче­ского развития, и в составлении индивидуальных коррекционно-образовательных программ; консультирует родителей по вопро­сам формирования адекватного социального поведения и воспи­тания ребенка; выявляет и корригирует социальные условия вос­питания ребенка в семье; взаимодействует с педагогами, со спе­циалистами служб социальной защиты, с благотворительными организациями по вопросам оказания социальной помощи уча­щимся школы. Он несет персональную ответственность за выпол­нение коррекционно-образовательной программы, за соблюдение и корректировку индивидуального коррекционно-образователь-ного маршрута и режима. Социальный педагог организует комп­лекс мероприятий по социальной защите учащихся с особенно­стями в развитии; выявляет их интересы, потребности, трудности общения со сверстниками и своевременно оказывает им соответ­ствующую помощь.

4. Коррекционно-педагогическое направление в работе реализует учитель-дефектолог. Он — основной специалист, проводящий и координирующий коррекционно-педагогическое взаимодействие с детьми, имеющими нарушения в психофизическом развитии, руководящий их обучением в условиях социально-образователь­ной интеграции. Он периодически проводит изучение познава­тельной деятельности ребенка; исследует уровни усвоения раз­личных видов деятельности и разных разделов программы, опре­деляет возможности каждого ребенка в овладении учебным мате­риалом; выбирает тип образовательной программы для обучения детей; планирует (совместно с другими специалистами) и орга­низует целенаправленную социально-педагогическую интеграцию детей с особенностями развития в общеобразовательной школе; координирует коррекционную психолого-педагогическую и ме­дицинскую помощь детям; способствует полноценному интеллек­туальному развитию учащегося на каждом возрастном этапе; кон­сультирует других учителей и социального педагога по вопросам организации коррекционно-педагогического процесса и взаимо­действия между учащимися класса, помогает в отборе методики проведения уроков в общеобразовательном классе; проводит фрон­тальные и индивидуальные занятия с учащимися с отклонениями в развитии.

Именно учитель-дефектолог отслеживает результативность ус­воения ребенком избранной для него программы, он же ин­формирует специалистов о необходимости ее корректировки, о темпах прохождения учебных тем, о возможности обучения ре­бенка только в условиях общеобразовательного класса без при­влечения классов коррекционно-педагогической поддержки.

5. Логопедическое направление «принадлежит» учителю-логопе­ду, в задачи которого входит выявление и устранение речевых нарушений у детей.

Учитель-логопед периодически проводит диагностическое об­следование речевого развития учащихся, формируя на его основе банк коррекционных и диагностических методик; осуществляет плановую коррекционную работу с целью поддержки ребенка в освоении программного материала по русскому языку, чтению и развитию речи; постоянно ведет индивидуальные занятия по пре­одолению имеющихся речевых нарушений; участвует в разработ­ке и реализации индивидуальных коррекционных программ для детей с ограниченными возможностями; отслеживает динамику речевого развития учащихся; консультирует родителей в пределах своей компетенции..

Учитель-логопед проводит групповые, подгрупповые и инди­видуальные коррекционные занятия, охватывающие все стороны языкового развития учащихся, взаимодействует с другими педа­гогами и родителями по закреплению изучаемого материала в раз­личных видах деятельности.

9.3.5. Социальная интеграция, реализуемая в системе дополнительного образования

Педагогическая работа в условиях интеграции предполагает наряду с коррекцией психических функций, познавательного раз­вития детей, содействие в накоплении и обогащении их социаль­ного опыта, в становлении у них умений выстраивать межлично­стные отношения в классе. Само по себе совместное обучение не может в полной мере решить всех вопросов взаимодействия столь различных детей. У каждого ребенка с психофизическими нару­шениями складывается свой собственный опыт социальных отно­шений. Важно воспитать в нем личностные качества, позволяю­щие быть и оставаться индивидуумом, чувствовать ответственность за свои действия и поведение, иметь собственную точку зрения. Подготовка к независимому, самостоятельному образу жизни в общеобразовательном учреждении возможна за счет вовлечения всех учащихся в совместную внеклассную, внеурочную деятель­ность, в которой они могут проявлять свои качества, творческие способности, не относящиеся к образовательному процессу и не связанные с интеллектуальной деятельностью.

376

377

Для решения этих важных вопросов в такой школе необходимо создать систему дополнительного образования. Это может быть музыкальная студия, в рамках которой для детей с особенностя­ми в развитии организуются занятия хоровым пением, фолькло­ром, народными и бальными танцами; это могут быть различные спортивные секции (баскетбол, спортивная борьба, легкая атлети­ка, художественная гимнастика), кружки по интересам (театраль­ный, декоративно-прикладного творчества). Вовлечение детей в занятия в музыкальной студии, в спортивных секциях и кружках способствует формированию у них коммуникативных навыков, влияет на мотивацию развивающейся личности, содействует стрем­лению к познанию и творчеству, ориентирует на обобщение об­ретаемого ими социального опыта. Во всем этом школьникам с ограниченными возможностями необходима индивидуальная пси­холого-педагогическая помощь и поддержка, которую им оказы­вают педагоги, создавая и сохраняя атмосферу эмоционального комфорта и психического благополучия.

Для успешной реализации процессов адаптации и социализа­ции выбор направления дополнительного образования осуществ­ляется с учетом возрастных и индивидуальных возможностей ре­бенка, с учетом пожеланий его и родителей. Добровольность вы­бора — непременное условие, наиболее полно отвечающее его интересам, внутренним потребностям, однако при этом следует знать и учитывать рекомендации врача-психоневролога и врача-педиатра.

С учетом индивидуальных способностей школьника, его заня­тости в системах общеобразовательных, коррекционных занятий и разных сфер дополнительного образования составляется инди­видуальный коррекционно-образовательный маршрут, учитыва­ющий все эти формы деятельности и связанные с ними нагрузки.

Деятельность педагогов дополнительного образования (кружок хо­рового пения, фольклора, народных танцев, декоративно-приклад­ного творчества и др.) направлена также на изучение компенса­торных возможностей учащихся с ограниченными возможностями и участие в составлении индивидуальных программ развития; вы­явление творческих способностей учащихся, создание условий, способствующих их развитию; проведение индивидуальных, под-групповых коррекционных и фронтальных занятий с учащимися общеобразовательного класса; консультирование родителей по воп­росам формирования творческих способностей в условиях семьи.

Инструктор по физической культуре решает вопросы сохранения и укрепления здоровья учащихся, их физического развития, пропа­гандирует здоровый образ жизни. Его работа предусматривает прове­дение индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий со всеми учащимися общеобразовательных классов с учетом их психо­физических возможностей и индивидуальных особенностей. Кроме

того, он осуществляет планирование, подготовку и проведение в школе общих спортивных праздников; занимается коррекцией на­рушений двигательной сферы учеников; оказывает консультативную поддержку родителям по вопросам физического воспитания, разви­тия и оздоровления ребенка в семье; совместно с медицинскими работниками регулирует физические нагрузки детей.

Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми и подростками, отстающими в развитии, охватывает широкий спектр всего того, что необходимо для социальной адаптации. При этом приходится учитывать возможности индивида с особенностями развития и соответствие им предлагаемых нагрузок. Важно как мож­но раньше начать коррекционное воздействие, определить про­должительность этой работы, время ее завершения и перспекти­вы выхода ребенка с нарушениями в развитии в самостоятельную

жизнь.

Подводя итог сказанному, отметим, что одновременно с ос­новными задачами профессиональной деятельности педагоги, осу­ществляющие психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями, всегда предусматривают следу­ющее: анализ ситуации развития каждого конкретного ребенка, выявление причин школьной дезадаптации; содействие форми­рованию положительных личностных качеств учащихся; профи­лактика и преодоление вторичных отклонений в психическом и социальном развитии детей; создание ситуации успеха и прогно­зирование позитивных перспектив для ребенка и членов его се­мьи; просвещение и поддержку родителей в вопросах обучения, воспитания ребенка и общения с ним, а также помощь педагогам в гармонизации отношений между членами педагогического кол­лектива, между учителями и учащимися.

Специальные педагоги — логопеды, олигофренопедагоги, пси­хологи и социальные педагоги — работают в единой команде с учителями школы, а также в тесном контакте с родителями уча­щихся, постоянно отслеживая развитие ребенка, результативность его обучения.

Роль специалистов комплексного диагностико-консультатив-ного и коррекционно- педагогического сопровождения учащихся с ограниченными возможностями жизнедеятельности при их про­хождении через многообразную систему кабинетов медико-психо­лого-педагогического взаимодействия в условиях общеобразователь­ной школы чрезвычайно важна. Практика убеждает, что только при правильном и своевременном выявлении нарушений, а также при индивидуально-дифференцированном подходе к обучению таких детей в общеобразовательном классе достигаются успешное овла­дение ими учебной программой и адаптация в социуме.

Рассматривая вопросы интегрированного обучения, нельзя обойти стороной проблемы детей с нормальным типом развития.

378

379

Какие условия, созданные в такой школе, могут обеспечить их собственные возможности и желание их родителей к совместному обучению с детьми, имеющими те или иные ограничения жизне­деятельности?

Эта проблема решаемая, однако экспериментально она глубо­ко не исследована. Можно предположить, что этих детей также нужно заинтересовать возможностями коррекционно-педагогиче-ских услуг, образовательно-воспитательными и развивающими до­стоинствами дополнительного образования.

Обобщая результаты практического внедрения различных форм организации учебно-воспитательного процесса и работу служб психолого-медико-педагогического сопровождения, следует отме­тить, что образовательная и коррекционно-педагогическая помощь учащимся с психофизическими нарушениями в условиях интег­рированного обучения только тогда может считаться эффектив­ной, когда достигается:

- обогащение детского кругозора, формирование обобщенных представлений о предметах и явлениях окружающей действитель­ности;

- повышение уровня общего развития и коррекция индивиду­альных вторичных отклонений в развитии;

- овладение навыками социально-нравственного поведения, обеспечивающими успешную адаптацию к школьным условиям (осознание социальной роли ученика, выполнение определенных обязанностей, ответственное отношение к учебе, соблюдение пра­вил поведения на уроке, правил общения и т.д.);

- формирование учебной мотивации и учебных навыков;

- развитие личностных компонентов познавательной деятель­ности — познавательной активности, самостоятельности, произ­вольности психических процессов; преодоление интеллектуаль­ной пассивности;

- укрепление соматического и психического здоровья ребенка: предупреждение перегрузок, эмоциональных срывов;

- создание комфортного психологического климата, содейству­ющего успешности учебной деятельности в ее фронтальной и ин­дивидуальной формах;

- организация благоприятной социальной среды, которая обес­печивала бы соответствующее возрасту развитие ребенка, стиму­лировала его познавательную деятельность, коммуникативные функции речи, активно воздействовала на формирование интел­лектуальных и практических умений;

- постоянное и комплексное медико-психологическое сопро­вождение, осуществляемое специалистами;

- полноценное и разнообразное учебно-методическое оснаще­ние, необходимое для освоения образовательных программ уча­щимися с разным уровнем психофизического развития.

380

9.3.6. Внутришкольный психолого-медико-педагогический консилиум как организатор интегрированного обучения

Развитие и образование тесно взаимосвязаны, именно поэто­му особая значимость в интегративном подходе придается комп­лексному индивидуальному сопровождению развития, воспита­ния и обучения ребенка для его адаптации и дальнейшей реаби­литации в социальном пространстве.

В современной образовательной практике существует ряд про­блем в организации интегрированного обучения детей с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности в условиях общеоб­разовательного учреждения в ситуации отсутствия квалифициро­ванного психолого-медико-педагогического сопровождения. Среди них особенно заметное влияние оказывают: низкий уровень диагно­стики и несвоевременность коррекции в общеобразовательной школе из-за недостатка квалифицированных специалистов; нере­шенность вопросов преемственности в работе ДОУ и начальной школы, а затем в работе учителей начального и среднего звена школы; отсутствие контроля развития и качества усвоения учеб­ного материала учащимися с ограниченными возможностями в условиях интегрированного общеобразовательного класса; отсут­ствие у учителей общеобразовательных классов специальных пе­дагогических знаний о типологических особенностях школьников с ЗПР, с нарушениями интеллекта, с сенсомоторными наруше­ниями; слабая заинтересованность родителей детей с особенно­стями в развитии в организации своевременной медицинской и специальной педагогической помощи.

В образовательном учреждении, желающем осуществлять ин­тегрированное образование на должном научно-методическом уровне, необходимо создать внутришкольный психолого-медико-педагогический консилиум, целью деятельности которого стано­вится координация системы психолого-медико-педагогического сопровождения детей с психофизическими нарушениями в усло­виях общеобразовательной школы. Такой консилиум представляет собой объединение специалистов разного профиля, координиру­ющих процессы развития, обучения и адаптации детей с ограни­ченными возможностями и осуществляющих контроль за резуль­тативностью этой деятельности.

Л. М. Шипицына выделяет следующие основные принципы со­провождения, на которых основывается деятельность специали­стов консилиума.

1. Непрерывность сопровождения — ребенок с отклонениями в развитии испытывает потребность в получении помощи специа­листов до тех пор, пока проблемы его обучения, развития и адап­тации не будут решены или будет выбран оптимальный под­ход к их решению.

381

2. Комплексность — этот принцип требует согласованной рабо­ты всей команды специалистов сопровождения, имеющих общие взгляды, понимающих сущность проблем в развитии ребенка, владеющих методологическими основами проведения диагности­ческой и коррекционной работы.

3. Индивидуальность сопровождения реализуется в определении той категории детей, которая больше других нуждается в помо­щи, в подборе соответствующих методик и приемов для оказания специальной помощи.

4. Принцип системности прослеживается в разработке индиви­дуальных коррекционно-образовательных программ для каждого ученика с особенностями в развитии, поступившего в образова­тельное учреждение, которые направлены на преодоление труд­ностей, связанных с обучением, развитием и воспитанием этого ребенка. В реализации индивидуальных программ принимают уча­стие все специалисты с первого дня поступления ребенка и до того момента, когда он сможет решать их самостоятельно или дей­ствовать по намеченному плану.

В состав консилиума входят: руководитель — человек, имею­щий специальное (дефектологическое) высшее педагогическое об­разование, врач-педиатр, врач-психиатр (на договорной основе), учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, соци­альный педагог. На заседания консилиума приглашаются учителя и общеобразовательных классов, и классов коррекционно-педа-гогической поддержки, заместители директора по учебно-воспи­тательной работе, курирующие начальное и среднее звено шко­лы, родители учащихся (или лица, их заменяющие).

Психолого-медико-педагогический консилиум организует дея­тельность по следующим направлениям.

Проведение скрининг-диагностики всех детей, поступивших в школу с целью выявления потенциальной «группы риска».

Выделение из потенциальной «группы риска» тех учащихся, у которых имеются психофизические нарушения. Проведение ин­дивидуальной диагностики и определение сущности проблем ре­бенка.

Разработка индивидуальных коррекционно-образовательных программ для каждого ученика с особенностями в развитии, вы­бор образовательного маршрута.

Последовательный контроль за реализацией программ сопро­вождения, содействие преодолению трудностей в обучении, оп­ределение направлений консультативной деятельности.

Отслеживание результативности психолого-медико-педагоги­ческого сопровождения.

Каждый специалист (логопед, психолог, дефектолог, соци­альный педагог) работает по указанным направлениям в соответ­ствии со своей специализацией.

382

Нагрузка членов консилиума может составлять 10 —20 ч в не­делю, из которых выделяются часы на общую (с участием всех специалистов) и индивидуальную диагностику (один специалист проводит профильную диагностику), на заседания консилиума, на коррекционную и аналитическую работу (оформление доку­ментации), на посещение уроков и на методическую работу.