Для лучшего усвоения детьми запланированного материала целесообразно предусмотреть тематическую взаимосвязь между
разделами программы. При планировании работы по различным разделам важно тематически близкие предметы делать объектом внимания в разных видах и разнообразных формах деятельности. Использование одних и тех же объектов при ознакомлении с окружающим миром, в игре, лепке, рисовании, при изготовлении аппликаций поможет детям лучше узнать их свойства, особенности прикладного назначения, а многократное повторение слов и фраз в процессе учебной деятельности обеспечит лучшее их понимание, подготавливая тем самым почву для работы по развитию речи.
Линейность и концентричность построения программы состоит в том, что темы по каждому предмету располагаются в определенной, систематической последовательности, учитывающей степень усложнения материала и увеличения его объема, при этом каждая последующая часть курса становится продолжением предыдущей. При концентрическом построении программный материал повторяется путем возвращения к пройденному вопросу, что создает возможности для более прочного его усвоения, расширения и закрепления словаря.
Для детей, у которых одновременно отмечается несколько первичных нарушений, каждое из которых сопровождается вторичным, третичным нарушением, особенно значим принцип инвариантности программного материала. Он предполагает возможность видоизменения содержания разделов программы, их комбинирования, в отдельных случаях изменения последовательности в изучении тем, введения в них корректирующих элементов. Детям необходимы пропедевтические разделы, позволяющие в элементарной форме восполнить недостающие знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей предусматривается включение инновационных технологий, оригинальных методик. Так, например, в работе с детьми, имеющими сочетания глубоких задержек развития речи, нарушений интеллекта и слуха, целесообразно использовать невербальные средства коммуникации, такие, как пиктограммы, система жестов, календарная система (картинки-символы).
Детям с комплексными нарушениями развития педагогическая помощь оказывается на всех возрастных этапах по мере появления и обнаружения отклонений, уяснения его своеобразия. В то же время фенотипические особенности ребенка со сложным дефектом, а также условия, в которых он пребывал до обучения, иногда в определенной степени стирают возрастные различия. Например, дети разного возраста (4 и 6 лет) по уровню развития практически могут быть одинаковыми. Соответственно первостепенно значимыми для построения коррекционно-педаго-гической работы становятся потребности и возможности каждого из них.
342
343
Характеризуя возрастные периоды — ранний, дошкольный, школьный, старший возраст, — можно выделить соответствующие критерии и задачи коррекционно-педагогической работы, так как каждый возраст представляет собой качественно определенную ступень психического развития человека. Одним из определяющих критериев в оценке периода развития является ведущая деятельность (Л.С. Выготский, А. Н.Леонтьев, Д. Б.Эльконин). Согласно этому положению, в раннем возрасте ведущим видом деятельности становится непосредственное эмоциональное общение на основе которого у детей со сложными нарушениями формируются потребность в общении, подражательная способность, ряд перцептивных действий, предметно-манипулятивная деятельность. Уже на самой ранней ступени развития остро ставится вопрос, как организовать повседневные занятия, чтобы они наилучшим образом стимулировали развитие ребенка.
Развитие ребенка характеризуется переходом одного качественного состояния к другому, более высокому, что связано с развитием ЦНС. Динамика психомоторного формирования организма в первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от физических особенностей, общего состояния здоровья, окружающей среды. Особенно значим данный период для детей, имеющих различные нарушения, так как именно на этом этапе нервная система обладает особой пластичностью и способна перестраиваться при воздействии на нее в специальных условиях.
В настоящее время отсутствуют материалы о работе с детьми раннего возраста, имеющими комплексные нарушения развития. Вместе с тем очевидно, что оптимально и дифференцированно строить процесс коррекционного воздействия в этом возрасте лучше всего, опираясь на некоторые уже созданные разработки, предназначенные детям с конкретными патологиями. Это методические разработки для детей с ДЦП (Е.Ф.Архипова, Е.М.Мастю-кова. О. Г. Приходько, Т. Ю. Моисеева и др.); с нарушениями слуха (Э. Г. Пилюгина, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская и др.); с органическим нарушением ЦНС в группах кратковременного пребывания (Е.А. Стребелева, М.В.Браткова, Ю. Ю. Белякова и др.); с нарушениями зрения (Л.И.Фильчикова, М.Э. Вернадская, О.В.Па-рамей и др.).
Индивидуальные коррекционные программы раннего детства педагоги-дефектологи выстраивают с учетом выявленных у ребенка нарушений. Программы складываются из цикла заданий, различных упражнений и рекомендаций по их выполнению, адресованных родителям, т.е. в этот период именно родители оказываются первыми «педагогами» для своего ребенка.
В дошкольный период ребенок переходит на новый этап развития, когда происходят изменения во всех психических процессах. Устанавливается зрительное и слуховое восприятие, формируют-
ся наглядно-действенное, наглядно-образное, вербально-логиче-ское мышление, развиваются память и познавательная активность, ведущей становится предметно-игровая деятельность, появляются элементы трудовой деятельности. Индивидуально-коррекцион-ные программы предполагают одновременное формирование умений, относящихся к разным сферам развития, — двигательных, сенсорных, речевых, социальных, а также связанных с подготовкой к школьному обучению. Содержание этих программ отбирается с учетом замедленного темпа усвоения взаимосвязей в физическом и психическом развитии ребенка.
В школьном периоде ведущей становится учебная деятельность. На ее основе у детей складывается определенное сознание, повышается уровень мыслительных процессов, развиваются потребности, умения, индивидуальные способности. В специальных кор-рекционных программах этого периода определяются содержание и объем знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по разным учебным предметам, указывается последовательность их изучения по годам обучения.
Основной частью учебно-воспитательного процесса детей с комплексными нарушениями является трудовое обучение. Важнейшие его задачи — формирование практических умений и навыков, необходимых в посильной трудовой деятельности, обогащение новыми представлениями и опытом, закрепление и углубление знаний, полученных в процессе учебно-воспитательной работы. Правильно организованное трудовое обучение также способствует физическому развитию детей. Для детей с комплексными нарушениями трудовое обучение охватывает практически все периоды развития, но особое значение ему придается в работе с учениками старшего возраста. Индивидуальные коррекционные программы предусматривают дифференцированное обучение различным видам труда (технического, обслуживающего, сельскохозяйственного), которое осуществляться с учетом специфических возрастных особенностей развития подростков, имеющих комплексные нарушения. Трудовое воспитание и обучение служат важным средством коррекции, компенсации нарушенных, недоразвитых функций и основой подготовки их к жизни вне учебного заведения. Программы составляются с учетом общих педагогических требований, однако наиболее значимым в них является ориентированность на специфику комплексных нарушений развития.
Вопросы и задания
1. Каковы современные представления о комплексном нарушении развития человека?
2. Перечислите основные виды комплексных нарушений в развитии. На примере одного из них подготовьте реферат, в котором дается типо-
344
345
вая психолого-педагогическая характеристика детей этой категории и рассматриваются пути и способы психолого-педагогической и социальной помощи им.
3. Как вы понимаете взаимодействие между модулями коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими комплексные нарушения? Объясните, в чем состоит преемственная связь между ними.
4. Используя предложенную ниже литературу, другие источники, подготовьте доклад о выдающихся людях, имеющих комплексные нарушения (Э.Келлер, О.И.Скороходова, А.В.Суворов и др.).
5. Расскажите, как происходит проектирование индивидуальных программ обучения детей с теми или иными комплексными нарушениями.
Литература для самостоятельной работы
Андреева Л. В. Сурдопедагогика. — М., 2005.
Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. — М., 1983.
Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М., 1994.
Вайзман Н.Г. Реабилитационная педагогика. — М., 1996.
Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.
Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.
Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения и воспитания: хрестоматия / сост. Н.Д.Соколов, Л.В.Калинникова. — М., 2001.
Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993.
Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.
Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с проблемами в развитии. — М., 1997.
Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.
Назарова Н. М., Ленин Г.Н. История специальной педагогики // Специальная педагогика: в 3 т. / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2007. — Т. 1.
Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Е.Г. Речицкой. — М., 2004.
Глава 9