1 Левченко И.Ю., Приходысо О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — Ш., 2001. — С. 52.

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 3

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

учащихся отмечено своеобразие формирования словарного запа­са, овладения лексической и грамматической стороной речи.

Речевому развития детей с ДЦП и коррекции имеющихся нарушений посвящена работа И. Ю.Левченко и О. Г. Приходько (2001). В этом пособии раскрыты особенности речевых нарушений при ДЦП, сделана попытка систематизации различных форм ди­зартрии и их проявлений, подробно описана необходимая лого­педическая работа.

Состояние речевого развития — существенный и объективный показатель уровня и особенностей функционирования многих сто­рон психики человека. Сама по себе природа речевых нарушений достаточно сложная, так как в механизмах реализации речи за­действовано множество систем. Нарушение или выпадение одной из них влечет серьезные последствия, которые сказываются на речевом развитии ребенка и на всем процессе его личностного становления. Очевидно, что в этих случаях мы имеем дело со слож­ным, многофункциональным нарушением развития. Интегратив-ность всех его элементов, отражающихся в речевых расстройствах, интеллектуальных отклонениях, недостаточности работы анали­заторов, представляет собой не просто суммарное единение всех указанных компонентов, а сложную конъюнкционную структуру комплексного нарушения, в котором каждая составляющая не существует сама по себе, а оказывает влияние на многие другие, усугубляя тем самым проявления нарушений в целом. Именно поэтому речевые расстройства у детей, имеющих нарушения зре­ния, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, оказываются особенно остро выраженными, и их коррекция требует нахожде­ния и детальной разработки специальных путей логопедической работы.

Речевые нарушения первичного характера у детей с расстрой­ ствами слуха. Как известно, речь развивается на основе слуха. Па­тология слуховой системы приводит к недоразвитию импрессив-ной и экспрессивной речи. При этом характер нарушения во мно­гом определяется степенью потери слуха, сроками ее наступле­ния, своевременностью начала специальных занятий и, безуслов­но, индивидуальными особенностями ребенка.

Проблема формирования речи — одна из наиболее сложных и значимых при обучении детей с нарушениями слуха. Ее актуаль­ность предопределяется тем, что от качества владения речью за­висит общее интеллектуальное и личностное состояние ребенка.

В процессе обучения дети с нарушениями слуха овладевают различными формами речи — дактильной, устной и письмен­ной, — которые в совокупности образуют речевую систему не-слышащих. Дети осваивают навыки построения связной речи и самостоятельного пользования ею, усваивают ее лексический и грамматический строй. Изучение особенностей речевого развития

324

325

детей с нарушенным слухом, поиски эффективных способов их обу­чения и анализ достигнутых результатов свидетельствуют о том, что под влиянием специального обучения речевая деятельность глухих и слабослышащих детей значительно улучшается (В.И.Бельтюков, Р.М.Боскис, К.А.Волкова, А.П.Гозова, А.Г.Зикеев, С.А.Зыков, К.В.Комаров, К.Г.Коровин, Е. П.Кузьмичева, Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина и др.).

Практика показывает, что среди учащихся с недостатками слуха можно выделить группу детей, у которых патология речи не явля­ется следствием сенсорного нарушения, т.е. у них имеется комп­лексный дефект, сочетающий нарушения слуха и речи первично­го характера (С. Я. Сараев, Р.А. Харитонов). При этом дети обла­дают сохранными предпосылками для интеллектуального разви­тия. Выявленные нарушения речи затрудняют общение с окру­жающими, чрезвычайно осложняют организацию учебно-воспи­тательного процесса, отрицательно влияют на развитие личности.

Возникающие при обучении речи трудности не всегда можно объяснить несовершенством методики обучения или недоработ­кой со стороны педагога. Причины следует искать в характере ре­чевого расстройства, которое не обусловлено нарушением слуха. Подобное сочетание недостатков слуха и патологии речи пред­ставляет собой комплексный дефект, ибо каждое из нарушений сохраняет свои особенности и в целом складывается сложная струк­тура отклонений в развитии.

Неслышащим детям свойственно значительное многообразие речевых расстройств. Соотнесение выявленного у конкретного ре­бенка речевого нарушения с какой-либо определенной группой речевых патологий, необходимое для уточнения направленности последующего педагогического воздействия, проводится с уче­том современных классификаций речевых дефектов, принятых в логопедии. У разных детей формы речевых нарушений обладают своей симптоматикой и динамикой проявлений.

Среди неслышащих обнаруживается немало детей с наруше­ниями речи дизартрического характера, что особенно ярко про­является в процессе работы над формированием устной речи. Из литературных источников (М.В.Ипполитова, Е. М. Мастюкова, Г.В.Чиркина и др.) известно, что дизартрии имеют разную сте­пень выраженности в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системы и от тяжести нарушения. У детей с нарушениями слуха наиболее часто встреча­ются так называемые стертые формы дизартрии, или, как приня­то обозначать в настоящее время, минимальные дизартрические расстройства, при которых наблюдаются специфические измене­ния звукопроизношения.

У неслышащих и слабослышащих учащихся выявляются нару­шения артикуляционной моторики, снижение тонуса мышц губ и

языка; дискоординационные расстройства при выполнении и со­хранении артикуляционных позиций; трудности переключения с одного движения на другое. Нередки случаи, когда изолированно большинство звуков дети произносят правильно, однако в спон­танной речи они звучат смазанно. Характерны замедленный темп при выполнении артикуляционных упражнений, слабые моду­ляции голоса. В работе над произношением возникают трудности при постановке и дифференциации звуков, особенно свистящих, шипящих, аффрикат, вибрантов. Отклонения, обусловленные функционированием артикуляционного аппарата, и связанные с этим недостатки звукопроизношения и просодической сторо­ны речи относятся к расстройствам дизартрического ряда.

У детей, имеющих нарушения слуха, встречаются аномалии развития нёба, его незаращение, следствием которого оказывает­ся открытая ринолалия. Слабость воздушной струи и недостаточ­ная активность языка и губ приводят к искаженному произноше­нию многих звуков. Эти нарушения произносительной стороны речи обусловлены анатомо-физиологическими дефектами рече­вого аппарата, при котором фонация и артикуляция звуков суще­ственно отличаются от нормы.

Опыт работы с такими детьми еще недостаточно велик, так как эти случаи в практике обнаруживаются сравнительно редко. Однако очевидно, что в коррекционной работе над их устной ре­чью следует опираться на комплексное использование сохранных анализаторов, а также широко применять соответствующие тех­нические средства обучения, например виброскопы, компьютер­ные программы «Видимая речь» и др.

Не менее сложную группу составляют глухие и слабослыша­щие дети с нарушениями речи по типу алалии. С точки.зрения возможности выявления данного речевого дефекта это наиболее трудные диагностические случаи, что обусловлено сходством со многими внешними проявлениями нарушений речи при алалии и при глухоте.

В соответствии с существующими в настоящее время класси­фикациями речевых нарушений — медицинской и психолого-пе­дагогической — используется термин «алалия», относящийся к медицинской классификации и сознательно исключаются терми­ны «общее недоразвитие речи», «задержка речевого развития», так как подобные дефекты в большей мере могут быть отнесены к вторичным нарушениям развития речи у детей с нарушениями слуха. Первоначально симптомами такого речевого расстройства у неслышащих детей послужили исключительно слабые результаты в работе по накоплению и активизации словаря. Выявлены и спе­цифические нарушения в восприятии дактильной речи — в пони­мании значений слов, смысла обращенной речи. Аналогичные смысловые ошибки отмечаются и в собственной дактильной речи

326

327

детей при назывании предметов и действий с ними, в ответах на вопросы. И в дактильной, и в письменной речи часто встречаются искажения слов. В учебном процессе эти дети значительно мед­леннее, чем другие, овладевают речевым материалом. Для выра­жения мысли ребенок нередко заменяет слова жестами. Выявля­ются также некоторые отклонения в нейрофизиологических, элек­троэнцефалографических данных.

В основе речевого расстройства по типу алалии у неслышащих детей лежит нарушение процесса овладения дактильно-звуко-бук-венным составом слов. Эти учащиеся испытывают огромные труд­ности в воспроизведении слов, не усваивают их правильного зна­кового образа. Обследование их устной речи и наблюдения за про­цессом формирования произношения позволяют заключить, что подобные нарушения произношения не могут быть отнесены за счет дефектов артикуляционного аппарата (таковых во многих случаях и не наблюдалось).

Установлено, что основное внимание учащихся направлено на долгие поиски нужного положения артикуляционных органов при произнесении какого-либо звука. Причинами этого, как мы пола­гаем, являются затруднения в создании четкого образа артикуле-мы. Ученику не удается осознать особенности выполняемых рече­вых движений, которые должны образовывать нужные артикуле-мы (как отдельных их элементов, так и объединенных в комплекс­ное единство). Таким образом, по-видимому, можно говорить об особо выраженных затруднениях анализа и синтеза собственных речевых движений у такого ребенка.

У неслышащих с такими нарушениями отчетливо проявляется недостаточность речевой памяти, что, безусловно, отрицательно сказывается на усвоении языковой системы (лексики, граммати­ки) и эффективности обучения в целом. Значительное недоразви­тие речи, по-видимому, не только обусловлено у них нарушен­ным слухом, как у большинства неслышащих детей, но имеет и самостоятельную природу. Выявляемые расстройства затрагивают процессы как восприятия, так и порождения речи. Эти дети зна­чительно медленнее, чем другие глухие и слабослышащие, про­двигаются в речевом развитии. Свойственные им «провалы» в ус­воении слов затрудняют понимание учебного материала, они не успевают в достаточной степени осваивать даже знакомый мате­риал и перерабатывать новый.

Обучение глухих и слабослышащих детей, имеющих речевые нарушения первичного характера, осуществляется с учетом диф­ференцированного подхода, в котором органично сочетаются ме­тоды специальной работы над речью, принятые в сурдопедагоги­ке и логопедии.

Дети с недостатками слуха и нарушениями опорно-двигательной системы. Контингент детей с комплексным дефектом, сочетаю-

щим расстройства слуха и двигательной сферы, крайне неодно­роден в клиническом и психолого-педагогическом отношении. У них выявляются разнообразные нарушения опорно-двигатель­ной системы, чаще различные формы ДЦП (К.А.Семенова) и нарушения слуха, проявляющиеся в глухоте и тугоухости (Л. В. Ней­ман). Дляэтих детей характерны моторные нарушения, которые значительно выражены, ибо потеря слуха с одновременным по­ражением двигательной системы Создает сложные условия для развития кинестетической чувствительности. Нарушения мышеч­ного тонуса, наличие параличей и парезов приводят к тому, что они испытывают трудности в стоянии, ходьбе, в пространствен­ной ориентировке, в усвоении навыков самообслуживания. Выяв­ляются различные расстройства двигательных возможностей рук — от выраженных нарушений до мелкой моторной недостаточности и неловкости тонких движений пальцев. Все это сказывается на ов­ладении дактилологией, которая требует точных, дифференциро­ванных движений. Расстройства моторики отражаются и на письме.

Особая картина складывается в отношении речевого развития детей с таким комплексным нарушением. Как известно, недоста­точность слуха неизбежно порождает недоразвитие речи. Совре­менная система обучения позволяет глухим и слабослышащим в специально созданных условиях постепенно овладевать словесной речью. Они приобретают и расширяют словарный запас, осваива­ют грамматический строй речи; параллельно формируется устная речь; опираясь на зрительное восприятие и подражая речи взрос­лых, ребенок учится правильному произношению. Этот процесс подкрепляется речевыми двигательными ощущениями и нагляд­ной демонстрацией точной артикуляции.

У детей с сочетанным нарушением слуха и ДЦП развитие речи протекает с особыми затруднениями, так как к глухоте, которая сама по себе препятствует полноценному развитию речи, присо­единяется речевое нарушение, такое, как дизартрия, столь харак­терная для детей с ДЦП. Патологическое состояние артикуляци­онного аппарата, связанное с органической недостаточностью иннервации, препятствуют спонтанному развитию артикуляци­онной моторики. Нарушение кинестезии ведет к невозможности определения положения языка, губ, что существенно затрудняет артикуляцию. Дефекты устной речи усиливаются расстройствами дыхания, голосообразования.

Сочетание нарушения слуха и двигательных расстройств ока­зывает отягощающее влияние на процесс формирования всех форм речи. Слуховой анализатор играет первостепенную роль в разви­тии речи ребенка; речевое развитие, в свою очередь, осуществля­ется в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, благодаря чему складывается целостно функционирующая, единая слухо-моторная система, которая и составляет основу речевого разви-

328

329

тия. Нарушения слуховой функции и специфические двигатель­ные расстройства вследствие поражения головного мозга значи­тельно осложняют работу этой системы. Несформированность ки­нестетического праксиса в артикуляционном аппарате закономерно вызывает трудности в совершенствовании динамического прак­сиса. У детей с дефектами слуха и опорно-двигательной системы базисная основа механизмов овладения средствами общения, стро­ящаяся на межанализаторном взаимодействии слуха и моторики, в значительной степени дисфункциональна. Развитие их речи край­не ограничено и обеднено из-за исключительных трудностей орга­низации их общения, ограниченности доступа информации, за­поздалого формирования практической деятельности.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха и опорно-двигательной системы происходит в сложных условиях восприя­тия внешнего мира и не менее затрудненного взаимодействия с ним. Дефицитарность развития как особый вид дизонтогенеза в целом тормозит их психическое развитие. Сочетание таких пер­вичных нарушений приводит к отставанию в развитии вербально­го мышления, внимания, памяти, восприятия, что негативно сказывается на функционировании всей познавательной системы. Повышенная истощаемость психических процессов выражается в низкой работоспособности, утомляемости, эмоциональной лабиль­ности и отрицательно влияет на развитие личности.

Следует отметить, что в настоящее время не определены орга­низационные формы и содержание коррекционной работы для детей с комплексным нарушением этой категории, отсутствует единое мнение о том, в каком специальном образовательном уч­реждении они должны обучаться — для детей с нарушениями слуха или для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Нередко они оказываются вне образовательного поля, что еще в большей степени подчеркивает значимость указанных вопросов и всех сопутствующих этому трудностей.

Проблема обучения детей, имеющих столь широкий спектр нарушений (слух, опорно-двигательная система, речь), может быть решена только в случае объединения возможностей различных направлений специальной педагогики — сурдопедагогики, лого­педии, технологии обучения детей с ДЦП.

8.4. Система коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями

Коррекционная психолого-педагогическая помощь детям с ком­плексными нарушениями развития ориентирована на разрешение их индивидуальных и социальных нужд, что требует упорядочива­ния форм и функциональных систем специального обучения.

В настоящее время в стране существует большое разнообразие специальных общеобразовательных учреждений. Для детей до­школьного возраста созданы детские сады, ДОУ, коррекционно-развивающие центры и т.д. Дети школьного возраста с отклоне­ниями в развитии учатся в специальных (коррекционных) учреж­дениях I —VIII видов. Специальных учреждений для детей с ком­плексными нарушениями развития имеются практически лишь еди­ницы — Сергиево-Посадский детский дом для слепоглухих детей (Московская область), Головеньковский детский дом для умствен­но отсталых слепых детей (Тульская область) и др. Дети, сочетаю­щие различные нарушения, могут оказаться в стенах любого спе­циального коррекционного учреждения, которое профилировано на какой-либо один дефект. В таких учреждениях для них органи­зуют либо учебные группы, либо классы (как, например, в шко­ле-интернате I вида № 65 Москвы).

Опыт обучения и воспитания детей с комплексными наруше­ниями развития в различных специальных учреждениях побужда­ет искать педагогические подходы, которые позволили бы устра­нить обнаружившиеся в педагогической практике противоречия: с одной стороны, необходимость полноценного обучения соглас­но требованиям, предъявляемым к результатам, с другой — нали­чие у ребенка многообразия самых серьезных нарушений, что не позволяет работе с ним соответствовать указанным требованиям.

Поиск и построение системы специального образования детей с комплексными нарушениями развития основаны на реальном учете их индивидуального потенциала.

На базе изучения детей со сложными нарушениями развития различных категорий выделяются определенные положения, важ­ные для теоретического обоснования построения системы кор­рекционной работы с ними.

1. В основу педагогической помощи детям с комплексными на­
рушениями развития положен принцип гуманизма, что означает
признание человека высшей ценностью, веру в потенциальные
возможности каждого ребенка. Все направления коррекционно-
педагогической помощи должны содействовать его развитию, без­
болезненному вхождению в социальную жизнь. Воплощение дан­
ного принципа позволяет ориентироваться не только на негатив­
ные проявления — последствия различных отклонений, — но
прежде всего на поиск имеющихся резервов, положительных ка­
честв и возможностей ребенка, на которые можно опереться в
педагогическом процессе.

2. Коррекционная психолого-педагогическая помощь преду­
сматривает социализацию таких детей, что охватывает проблемы
взаимодействия с обществом в аспекте социального формирова­
ния личности и ее саморазвития. В отношении детей, имеющих
комплексные нарушения, доминирующим становится обретение

330

331

ими жизненных навыков, которые проявляются в определенных функциях и действиях под влиянием специального обучения и воспитания на всем протяжении коррекционно-психолого-педа-гогического процесса. Человек, сочетающий различные от­клонения в развитии, нуждается именно в таком направлении развития, столь необходимом для его социального включения.

3. Важную роль в коррекционном процессе играет принцип це­лостности, который предполагает единство диагностики и кор­рекции. Как известно, коррекционной работе предшествует этап комплексного диагностического обследования ребенка, на осно­вании которого составляется первичное заключение об уровне раз­вития и определяются цели и задачи коррекционно-педагогиче-ской работы. В то же время реализация коррекционных мероприя­тий требует систематического контроля за динамическими изме­нениями, происходящими в развитии ребенка, в его поведении, деятельности и т.д. Наблюдения за проявлениями ребенка и их анализ позволяют своевременно вносить необходимые корректи­вы в программу педагогической помощи. Кроме того, этот прин­цип означает, что вся коррекционно-педагогическая работа орга­нически встроена в жизненное образовательное пространство, в котором существует ребенок, содействуя его социальной адапта­ции и самостоятельной жизнедеятельности.

4. К числу важнейших положений организации коррекционно-педагогической работы относится принцип комплексного воздействия. Современные исследования в области специальной психологии и педагогики наиболее полно раскрывают содержательную основу этого принципа. Успешная реализация помощи детям с пробле­мами развития требует постоянного и тесного взаимодействия специалистов разного профиля. Это предполагает создание еди­ной системы научно-практических служб — педагогической, пси­хологической, медицинской. В этом отношении нельзя не отме­тить исследование О.Н.Усановой (1995), в котором описана и детально рассмотрена направленность деятельности комплекса параллельных служб в системе образования, ориентированных на оказание психологической, коррекционно-педагогической, соци­ально-педагогической и медицинской помощи и поддержки де­тям. Использование этого принципа обеспечивает принятие объек­тивных решений в отношении каждого ребенка, имеющего слож­ное нарушение, на основе данных комплексной диагностики и учета ее результатов всеми участниками учебно-коррекционно-воспитательного взаимодействия. Направления совместной мно­гоаспектной деятельности специалистов составляют комплекс мо­дулей параллельных служб.

Стремление найти действенные средства педагогической по­мощи детям, имеющим комплексные нарушения развития, при­вело к созданию многомодульной педагогической системы их обу-

чения и воспитания. Скоординированное взаимодействие специа­листов разного профиля осуществляется в рамках постоянно дей­ствующих динамических модулей:

- модуля I — комплексно-диагностического,

- модуля II — коррекционно-диагностического (в динамике),

- модуля III — коррекционно-педагогического.

Схема, представленная на рис. 4, раскрывает направленность указанной работы. В ней отражены субъект-объективные отноше­ния участников интеграционного процесса (детей, специалистов, родственников), объединенных единой целью — поиска путей и способов реализации действенных взаимоотношений. В каждом модуле обозначено содержание действий участников процесса.

В представленной системе коррекционно-психолого-педагоги-ческой работы с детьми, имеющими сложные нарушения разви­тия, через компоненты (модули) целостной структуры можно проследить изменения деятельности участников процесса, кото­рые определяются задачами конкретного этапа. В ней предопреде­лена неизбежность перестройки личностных установок, что под­креплено формирующимися мотивационными устремлениями позитивного продвижения детей. Данная система может быть реа­лизована как в учреждении, специально предназначенном для детей со сложным дефектом, так и в любом специальном коррек­ционном учреждении.

Рассмотрим подробно каждый из модулей.

Модуль I — комплексно-диагностический -— представляет собой организационное и содержательно-деятельностное единое целое, в котором участвуют разные специалисты — врачи, педагоги-де-фектологи, психологи, а также члены семьи. Основная его цель — комплексный подход к изучению личности ребенка со сложным нарушением развития и начальная ступень разработки индивиду­ального коррекционно-педагогического маршрута.

Задачами этого этапа являются: создание комплексной диа­гностической карты, выявление и квалифицирование видов на­рушений, установление их возможных причин. Решение таких за­дач зависит от профессиональной компетенции специалистов и соблюдения ряда условий при осуществлении программы комп­лексно-диагностической работы.

Первое условие — всесторонность изучения ребенка. Еди­ная комплексная диагностическая карта должна содержать ре­зультаты первичных медицинского, нейрофизиологического и психолого-педагогического обследований. Медицинское и ней­рофизиологическое обследования проводятся с участием врачей разных специальностей — невропатолога, педиатра, психонев­ролога, офтальмолога, отоларинголога, генетика, ортопеда и др. Психолого-педагогическое изучение предполагает выявление и анализ особенностей сенсорной, познавательной и личностной

332

333

Модуль I Комплексно- диагностический

1. Первичное обследо­
вание детей:

- медицинское

- психологическое

- педагогическое

- изучение продукции детей

- обработка результатов

2. Беседа с родителями

3. Первичное комплек­тование групп, классов

Ребенок

Модуль II

Коррекционно-

диагностический

1. Наблюдение за дея­тельностью детей

2. Обработка данных в процессе обучения

3. Медицинская реа­билитация

4. Определение направ­лений коррекционной работы

5. Составление индиви­дуальных коррекцион-ных программ обучения (ранний дошкольный, школьный возраст)